Понятие ведущая деятельность в советской психологии впервые выдвинул: История советской и российской психологии

Экстериоризация– процесс превращения внутреннего психического действия во внешнее действие, ГОСы магистратура

метки:Действие, Деятельность, Ребенок, Процесс, Человек, Взрослый, Движение, Функция

18. Роль деятельности в развитии личности. Характеристика основных видов деятельности школьников. Структура деятельности и условия эффективности ее осуществления.

Деятельность

Деятельность – это активное взаимодействие человека со средой, в котором он достигает сознательно поставленной цели, возникшей в результате появления у него определенной потребности, мотива

Мотивы и цели могут не совпадать. Когда мы имеем дело с активностью, в которой отсутствует осознаваемая цель, то здесь нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение, которое управляется непосредственно потребностями и эмоциями.

Поступок– действие, выполняя которое, человек осознает его значение для других людей, т. е. его социальный смысл.

Действие имеет подобную деятельности структуру: цель – мотив, способ – результат. Различают действия: сенсорные,моторные, волевые, мыслительные, мнемические,внешние предметныеиумственные. Выделяют следующие компоненты действия.

Основныевиды деятельности, обеспечивающие существование человека и формирование его как личности – этообщение, игра, учение и труд.

Сенсомоторные процессы– это процессы, в которых осуществляют связь восприятия и движения. В них различают четыре психических акта: 1) сенсорный момент реакции – процесс восприятия; 2) центральный момент реакции – более или менее сложные процессы, связанные с переработкой воспринятого, иногда различием, узнаванием, оценкой и выбором; 3) моторный момент реакции – процессы, определяющие начало и ход движения; 4) сенсорные коррекции движения.

Идеомоторные процессысвязывают представление о движении с выполнением движения. Проблема образа и его роли в регуляции моторных актов – центральная проблема психологии правильных движений человека.

Эмоционально-моторные процессы– это процессы, связывающие выполнение движений с эмоциями, чувствами, психическими состояниями, переживаемыми человеком.

Интериоризация– процесс перехода от внешнего, материального действия к внутреннему, идеальному действию.

Экстериоризация– процесс превращения внутреннего психического действия во внешнее действие.

  Поведение– взаимодействие с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью.

Деятельность– осмысленное, целенаправленное поведение человека в социальной среде.

25 стр., 12060 слов

016_Человек. Его строение. Тонкий Мир

… весьма интересные и поучительные впечатления. Главное существование (человека) – ночью. Обычный человек без сна в обычных условиях может прожить … форма ментальных и физических желаний и мыслей, или мыслитель в действии). 5. Манас – самосознание или мыслитель (Высший Разум). 6. Буддхи … … …Впоследствии я начал обращать особое внимание на процесс возвращения в тело и обнаружил, что при этом …

Оба этих определения далеко не бесспорны, но являются вполне приемлемыми в качестве рабочих.

Во всех аспектах человеческой деятельности и поведения проявляется, с одной стороны, основа, унаследованная от предшествующих поколений, а с другой – всё множество непрерывных взаимодействий физической и социальной среды.

Основными формами деятельности являются:

• познание;
• общение;
• труд.

Основными видами деятельности являются:

• игра;
• учение;
• труд.

Основы теории деятельности

Понятие деятельности является основополагающим для концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым. Это понятие, в силу его связи с марксистской теорией, наиболее характерно для советской психологии. Его рассмотрение имеет смысл, так как почти вся советская психология оказалась построенной на этом понятии.

Истоки теории деятельности:

• объективная рефлексология Бехтерева;
• реактология Корнилова;
• бихевиоризм Уотсона;
• культурно-историческая концепция Выготского.

Особенно велико влияние культурно-исторической концепции Выготского. Развитие высших психических функций включает в себя создание особых внешних средств, являющихся как бы психологическими орудиями, позволяющими добиваться значительно более высоких результатов и качественно перестраивать первоначальные элементарные психические функции.

Принцип единства сознания и деятельности: психическое отражение, сознание связано с активной деятельностью, исходит из нее, в ней осуществляется, ею определяется. Согласно этому принципу, сознание вторично, оно проистекает из деятельности.

Можно констатировать, что, являясь основополагающим объяснительным принципом советской психологии, теория деятельности сдерживала ее развитие. Вместе с тем, рассматривая деятельность как предмет психологического исследования, теория деятельности внесла значительный вклад в развитие науки.

Любое человеческое действие является вместе с тем и психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружению.

А. Н. Леонтьев: «То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка – это развитие его деятельности, как внешней, так и внутренней».

Деятельность, по Леонтьеву, – это единица жизни. Деятельность нельзя изъять из общественных отношений. Общество не просто определяет внешние условия осуществления деятельности, но и способствует формированию мотивов, целей, способов, средств достижения цели. Деятельность входит в предмет психологии, но не особой своей частью, а «функцией полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности».

Основным отличием одной деятельности от другой является предмет деятельности. Леонтьев считает, что предмет, направляющий деятельность, есть её мотив. Немотивированная деятельность – деятельность со скрытым мотивом. Действия– процессы, подчиненные представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть представлению о созидательной цели.

4 стр., 1649 слов

Развитие личности донаучн. период

… семье, чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по … формулируются гипотезы о развитии и есть попытки их экспериментальной проверки. Так, К. Гален (200—130 гг. до н.э.), выде­ляя разные виды деятельности мозга, впервые выдвинул …

Выделение целей и формирование подчиненных им действий приводит к тому, что происходит расщепление функций мотива: выделяются функции побужденияинаправления.

Достижение цели, то есть осуществление действия, происходит в определенных условиях. Цель, переформулированная применительно к определенным условиям, есть задача. Способ осуществления действия называется операцией. Операции направляются на решение задач.

Для возникновения ощущения необходимо элементарное сенсорное действие.

Действие – основа мышления, необходимое условие формирования смыслов, их расширения и углубления. В действии лежит начало рефлексии. Действие трансформируется в поступок и становится главным формообразующим фактором и одновременно единицей анализа личности.

Операция, действие, деятельность взаимообратимы. На это указывал А. Н. Леонтьев. Превращение операции в действия, а затем в деятельность замечательно проследил А. В. Запорожец.

Понятие ведущего вида деятельности (по А.Н. Леонтьеву), его изменения в зависимости от возраста

Воспитатель, обучая ребенка, тем самым организует его деятельность. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, дети ничему не могут научиться, сколько бы сил ни тратили взрослые на объяснения. Обучение и деятельность неразрывны, они становятся источником развития психики ребенка.

Чем старше ребенок, тем больше видов деятельности он осваивает. Но разные виды деятельности оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.

Ученик и последователь Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьев выделил три признака ведущей деятельности. Во-первых, в форме ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Во-вторых, в этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции. В-третьих, от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности.

Ведущей не может стать любая деятельность, которой ребенок отдает много времени. Хотя, безусловно, каждая деятельность вносит свой вклад в психическое развитие. Условия жизни ребенка таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться в определенном виде деятельности: в младенчестве -в непосредственно-эмоциональном общении с матерью, раннем возрасте -манипулируя с предметами, дошкольном детстве -играя со сверстниками, младшем школьном возрасте -в учебной деятельности, подростковом -в интимно-личностном общении со сверстниками, старшем школьном -при подготовке к будущей профессии.

Структура деятельности

Действие обычно может выполняться разными способами, т.е. с помощью разных операций. Возможность использования той или иной операции определяется условиями, в которых разворачивается деятельность.

3 стр., 1081 слов

Образовательная деятельность детей в группах раннего возраста

… семьёй- консультации папки передвижки, беседы конкурсы. Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, . .. направленных на развитие таких физических качеств, как координация и …

Таким образом, структуру деятельностиможно схематично представить так:

мотив —деятельность,

цель —действие,

условия осуществления деятельности —операции.

Вопросы, связанные со структурой деятельности и влиянием деятельности на развитие ребенка, касались внешнегоплана действий. Но существует и планвнутренний.В отечественной психологии принято понимать психическое развитие как формированиевнутренних действий.Психические функции или процессы -это внутренние действия, и в уже упоминавшейся теории развития высших психических функций Л.С. Выготского прослеживается путь их становления: от внешнего к внутреннему. Л.С. Выготский пишет: «Всякая высшая психическая функция была когда-то внешней потому, что она была социальной функцией отношений двух людей раньше, чем стала внутренней, собственно психической функцией одного человека». Это относится к произвольной памяти и произвольному вниманию, логическому мышлению и речи. Психологический механизм перехода из внешнего во внутренний план действий называетсяинтериоризацией.

П.Я. Гальперин установил последовательность этапов, которые должно пройти внешнее действие, прежде чем стать внутренним, умственным. Но сначала нужны соответствующая мотивация и ориентировочная основа действия -ориентировка в материале, с которым ребенок будет иметь дело, и тех действиях, которые он сам будет выполнять. Конкретные, частные умственные действия формируются у детей в процессе обучения и, в принципе, любой учебный материал можно преподнести ребенку гак, чтобы они были поэтапно отработаны на этой основе.

Д.Б. Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир – мир предметов и человеческих отношений, включая его при этом в две системы отношений: «ребенок-вещь» и «ребенок-взрослый». Взрослый тоже не только человек, имеющий конкретные индивидуальные качества, но и представитель какой-то профессии, носитель других видов общественной деятельности, с их специфическими задачами и мотивами, нормами отношений, т. е. общественный взрослый. Деятельность ребенка внутри систем «ребенок-общественный предмет» и «ребенок-общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. В то же время эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Это непосредственно-эмоциональное общение младенца, ролевая игра дошкольни-ка и интимно-личностное общение подростка. Они значительно отличаются друг от друга по содержанию и глубине, но представляют собой деятельности одного типа, имеющие дело, главным образом, с системой отношений «ребенок -общественный взрослый» или, шире, «человек -человек».

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами и различные эталоны: предметно-манипулятивная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старшеклассника. Маленький ребенок овладевает предметными действиями с ложкой или стаканом, ребенок старшего возраста — математикой и грамматикой, их деятельность мало похожа внешне, но, по существу, и то и другое -освоение элементов человеческой культуры. Деятельности второго типа имеют дело с системой отношений «ребенок-общественный предмет» или «человек-вещь».

8 стр., 3571 слов

Игра — ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте

… дошкольников. Творческими их называют потому, что дети сами определяют цель, содержание и правила игры, отражая большей частью окружающую жизнь, деятельность и отношения людей. Творческие игры делятся на: сюжетно … и будем рассуждать в нашей работе. 1. Значение игры для психического развития детей дошкольного возраста Дети всех народов мира имеют общую характерную особенность — врождённое влечение …

В деятельности первого типа, главным образом, развивается мотивационно-потребностная сфера, в деятельности второго типа формируются операционно-технические возможности ребенка, т.

е. интеллектуально-познавательная сфера. Эти две линии образуют единый процесс развития личности, но на каждом возрастном этапе получает преимущественное развитие одна из них. Так как ребенок поочередно осваивает системы отношений «человек -человек» и «человек -вещь», происходит закономерное чередование и сфер, наиболее интенсивно развивающихся: в младенчестве развитие мотивационной сферы опережает развитие сферы интеллектуальной, в следующем, раннем возрасте мотивационная сфера отстает, и более быстрыми темпами развивается интеллект и т.д.

Игровое обучение: воображаемая игра и саморегуляция

---

Лаура Э. Берк, доктор философии
Университет штата Иллинойс, США

Февраль 2018 г.

PDF-версия

Введение и Тема

Раннее детство — знаменательный период для закладки основ саморегуляции — набора сложных способностей, включающих контроль импульсов и эмоций, самоуправление мыслями и поведением, планирование, уверенность в себе и ответственное поведение. ^1,2,3 В то же время годы между 2 и 6 годами являются «высоким сезоном» творческой игры. ^4,5 По словам российского психолога-эволюциониста Льва Выготского, эта синхронность между расцветом игры понарошку и саморегуляцией не случайна. Игра с воображением, по мнению Выготского6, является «ведущим фактором развития» — уникальной, широко влиятельной зоной ближайшего развития, в которой дети экспериментируют с широким спектром сложных навыков и приобретают культурно ценные компетенции. Наиболее важным из них является усиление способности к саморегулированию.

В теории Выготского ⁶ две уникальные особенности притворства проясняют его вклад в развитие саморегуляции. Во-первых, создание воображаемых сцен с использованием замещающих объектов помогает маленьким детям отличать внутренние идеи от конкретной реальности. Когда дети используют чашку вместо шляпы или блок вместо телефона, они меняют обычное значение предмета, тем самым отрывая мысленные символы от реальных предметов и действий, к которым они относятся. Благодаря таким игровым заменам детям помогают полагаться на мысли, а не на импульсы, чтобы руководить своими действиями. Во-вторых, Выготского ⁷ отметил, что неотъемлемым свойством притворных сценариев является следование социальным правилам. В фэнтезийной игре маленькие дети охотно ограничивают свои действия, когда, например, они следуют правилам подачи еды, ухода за больной куклой или запуска космического корабля.

По Выготскому, отделяя мысленные символы от реальности, дети увеличивают свою внутреннюю способность регулировать свои действия; участвуя в игре, основанной на правилах, они реагируют на внешнее давление, заставляя действовать социально желательными способами. ³ Выготский пришел к выводу, что из всех видов деятельности притворство дает маленьким детям наибольшую возможность стать самостоятельными и ответственными.

Контекст исследования и ключевые вопросы исследования

Результаты небольшого количества литературы по корреляционным исследованиям согласуются с связью развития между воображаемой игрой и саморегуляцией.

Исследования касались нескольких идей Выготского о механизмах, с помощью которых притворство может способствовать саморегуляции.

Чтобы выяснить, способствует ли воображаемая игра уникальным образом использованию мысли для преодоления импульсов, исследователи изучили, в какой степени воображаемая игра по сравнению с другими типами игр способствует частной или самостоятельной речи. ⁸ Было обнаружено, что личная речь, имеющая отношение к заданию, увеличивается в условиях когнитивных проблем и способствует саморегуляции и улучшению выполнения заданий. ^9,10

Несколько исследований были сосредоточены на связи между притворством и исполнительной функцией — конструктом, который включает в себя рабочую память, тормозящий контроль и гибкое переключение внимания в соответствии с требованиями задачи. ^11,12,13 Эти основные когнитивные операции, которые быстро улучшаются в возрасте от 2 до 6 лет, лежат в основе сложных способностей к саморегуляции, которые позволяют детям сотрудничать со сверстниками и взрослыми и настойчиво выполнять сложные задачи.

^14,15

Наконец, два исследования связали сложность детской социодраматической игры со сверстниками с последующим социально ответственным поведением в классе. В то время как большинство мер саморегуляции были основаны на лаборатории, в этих исследованиях использовались натуралистические наблюдения в классе. ^16,17

Недавние результаты исследований

Krafft and Berk ⁸ изучили связь между воображаемой игрой и частной речью среди 59 3- и 4-летних детей в двух дошкольных учреждениях: программа Монтессори, в которой были хорошо структурированы, и притворство не поощрялось, а также традиционная программа, в которой поощрялась социодраматическая игра. Наблюдатели кодировали игровое поведение детей, личную и социальную речь, а также уровень вовлеченности взрослых и сверстников. Результаты показали, что, хотя участие сверстников было одинаковым в обеих условиях, дети в традиционном дошкольном учреждении, основанном на игре, больше участвовали в фантазийной игре, менее конструктивной игре и больше в личной речи.

При контролируемых вербальных способностях и возрасте игра-притворство и ассоциативное вовлечение сверстников положительно коррелировали с частной речью, связанной с фантазиями, и самоуправляемой частной речью, что позволяет предположить, что дети использовали частную речь для разработки воображаемых сценариев и управления своим поведением во время социодраматической игры.

Три исследования ^11-13 обеспечивают предварительную поддержку связи между воображаемой игрой и исполнительной функцией, особенно тормозным контролем. Cemore и Herwig ¹¹ оценивали тормозной контроль у 37 детей в возрасте от 3 до 5 лет с помощью задания на отсрочку вознаграждения. Продолжительность задержки положительно коррелировала с ответами детей на интервью об их воображаемом игровом поведении дома. Тем не менее, видеозаписи наблюдений за игровым поведением в дошкольных учреждениях, а также отчеты матерей и учителей об игре не были существенно связаны со способностью откладывать. Келли и Хаммонд ¹² использовали «конфликтное» задание на торможение, которое требовало от детей неконгруэнтных ответов на изображения (говорение «солнце» на изображение луны и «луна» на изображение солнца). Среди 20 детей в возрасте от 4 до 7 лет результаты стандартизированного теста навыков притворства и лабораторных наблюдений за символической игрой положительно коррелировали с тормозным контролем после поправки на умственный возраст. Используя значительно большую выборку из 104 детей в возрасте от 3 до 5 лет, Карлсон, Уайт и Дэвис-Унгер ¹³ обнаружил, что выполнение задания, оценивающего умение воспроизводить притворные жесты, было связано с баллами по батарее заданий на сдерживающий контроль, при этом более тесные связи проявлялись для отсрочки вознаграждения, чем для конфликтных мер.

В краткосрочном лонгитюдном исследовании 51 ребенка со средним социально-экономическим статусом (СЭС) в возрасте 3 и 4 лет Элиас и Берк ¹⁶ изучили взаимосвязь социодраматической игры с будущей саморегуляцией, проиндексированную несколькими типами социально ответственное поведение. Ранней осенью и еще раз через пять месяцев дети наблюдались во время свободной игры на предмет количества и сложности социально-драматической игры. Также были зарегистрированы сотрудничество и готовность помочь во время уборки и внимательность во время круга. Частота и постоянство сложных социодраматических игр осенью предсказывали будущее поведение при уборке с учетом возраста, словарного запаса и исходного поведения при уборке. Дополнительный анализ показал, что эти результаты были самыми сильными для детей, которых родители оценивали как высокоимпульсивных, и нулевыми для малоимпульсивных детей. Никакого влияния игры на внимательность во время круга выявлено не было.

В последующем исследовании 19 четырехлетних детей с низким СЭС Харрис и Берк ¹⁷ не смогли воспроизвести выводы Элиаса и Берка ¹⁶ . Исследователи предположили, что причиной могло быть тематическое содержание игры в их выборке, которая была сильно перегружена насилием и конфликтами.

Пробелы в исследованиях

Исследование отношений между игрой и саморегуляцией только начинается, надежность, возможность обобщения и причинно-следственные механизмы еще предстоит установить. Исследования с более крупными и разнообразными выборками и в более широком разнообразии образовательных контекстов в раннем детстве позволили бы исследователям лучше изучить взаимодействие между игровыми функциями и их влияние на детей с разными демографическими характеристиками и личными качествами. Кроме того, исследователи должны более эффективно отделять роль воображаемой игры от связанных переменных (таких как языковые навыки), которые, как известно, предсказывают прогресс в способностях к саморегуляции.

Исследователи начали изучать такие конструкции, как исполнительная функция, которые предлагают краткие подходы к оценке вклада воображаемой игры в саморегуляцию, но в этой области требуется дополнительная работа. Вместе с тем расширенного внимания заслуживают связи между притворством и проявлениями саморегуляции в повседневных контекстах.

Недавнее внимание к управляемой игре, в которой взрослые направляют игровую деятельность детей в направлении целей обучения, обеспечивая при этом значительную игровую автономию ¹⁸ — может оказаться полезным для выяснения природы отношений притворства и саморегуляции. Исследования, демонстрирующие эффективность управляемого игрового подхода для различных аспектов знаний и решения проблем маленьких детей, предлагают модели жизнеспособных экспериментальных стратегий для исследования влияния притворства на саморегуляцию.

Выводы

Данные в целом выявляют общую закономерность связи между притворством детей и способностями к саморегуляции с возможными, но еще не подтвержденными причинно-следственными эффектами на самоуправляемую частную речь, исполнительную функцию и социально ответственное поведение. Смит ¹⁹ предположил, что вклад притворства в развитие, вероятно, является одним из «эквифинальности»: одним из множества путей к благоприятным результатам. В последующем обзоре исследований Lillard et al. ²⁰ назвал наиболее обоснованной гипотезу «эпифеномен»: выдумка как связанная с факторами, вызывающими здоровое развитие, но не причинная. Например, если родители, которые часто разговаривают со своими детьми, также поощряют притворную игру, то, возможно, фактором, который на самом деле усиливает саморегуляцию, является не притворная игра, а скорее родительская языковая стимуляция.

Маловероятно, однако, что придуманная игра носит эпифеноменальный характер. ²¹ Сложный притворство детей младшего возраста является целенаправленным, богатым заменой символических объектов и собственным языком, а также первичным контекстом, в котором дети добровольно подчиняют свою деятельность социальным правилам. Таким образом, притворство кажется саморегулирующимся по своей сути.

Основная трудность в выявлении причинной роли выдумки заключается в том, что исследование воображаемой игры нелегко перенести в лабораторию. Хотя исследования игрового обучения преподносятся как самые убедительные из возможных доказательств, эти манипуляции могут свести на нет важные элементы детского притворства, включая внутреннюю мотивацию, положительный аффект и контроль над ребенком. ²²  

Последствия для родителей, услуги и политика

Теория и существующие исследования, хотя и неполные, имеют жизненно важное практическое значение для родителей, программ обучения детей младшего возраста и терапевтических вмешательств для детей с дефицитом саморегуляции. Все большее число детей младшего возраста в США лишаются игр в пользу узконаправленного академического обучения дома, в дошкольных учреждениях и детских садах. ²³ В то же время многие дети, особенно из семей с низким уровнем СЭС, поступают в детский сад с проблемами саморегуляции, которые в долгосрочной перспективе представляют угрозу успеваемости. Серьезным последствием преждевременного вывода о том, что воображаемая игра является эпифеноменальной, является то, что игровой опыт, способствующий развитию, будет в дальнейшем уменьшаться в жизни детей.

Было обнаружено, что программы для детей младшего возраста, которые повышают академическую подготовку за счет игры, ослабляют мотивацию к обучению и снижают регуляцию внимания и поведения, особенно среди детей с низким СЭС. ^24,25,26,27 До тех пор, пока не будет доказано обратное, возвращение игры, в том числе воображаемой игры, на центральное место в учебной программе является решающим шагом на пути к восстановлению надлежащего с точки зрения развития опыта детей в классе и в их домашней жизни как родителей. обращайтесь к преподавателям за моделями и советами по образовательной деятельности, способствующей развитию.

Ссылки

1. Бронсон МБ. Саморегуляция в раннем детстве: природа и воспитание . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press; 2000.
2. Блэр С. Готовность к школе: интеграция познания и эмоций в нейробиологической концептуализации функционирования детей при поступлении в школу. Американский психолог . 2002;57(2),111-127.
3. Мейерс AB, Берк LE. Притворная игра и саморегуляция. В: Брукер Л., Блейз М., Эдвардс С., ред. Справочник Sage по играм и обучению в раннем детстве . Лондон, Великобритания: Sage; 2014:43-55.
4. Кавано РД. Притворись, играй. В: Spodek B, Saracho ON, ред. Справочник исследований по воспитанию детей раннего возраста . 2-е изд. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 2006: 269-278.
5. Певица Д.Г., Певица Дж.Л. Дом воображения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1990.
6. Выготский ЛС. Разум в обществе: Развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1978. Оригинальная работа опубликована в 1930, 1933, 1935 годах.
7. Выготский ЛС. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Советская психология . 1967; 5:6-17. Оригинальная работа опубликована в 1933 г. 
8. Крафт К.С., Берк Л.Е. Частная речь в двух дошкольных учреждениях: значение открытой деятельности и воображаемой игры для вербальной саморегуляции. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 1998; 13:637-658.
9. Берк LE. Частная речь детей: обзор теории и состояние исследований. В: Диас Р.М., Берк Л.Е., ред. Частная речь: от социального взаимодействия к саморегуляции . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум; 1992: 17-53.
10. Уинслер А. Все еще разговариваем сами с собой после всех этих лет: обзор текущих исследований частной речи. В: Winsler A, Fernyhough C, Montero I. Частная речь, исполнительные функции и развитие вербальной саморегуляции . Нью-Йорк: Кембридж; 2009:3-41.
11. Cemore JJ, Herwig JE. Задержка удовлетворения и притворная игра дошкольников. Журнал исследований в области дошкольного образования . 2005;19:251-267.
12. Келли Р., Хаммонд С. Связь между символической игрой и исполнительной функцией у маленьких детей. Австралазийский журнал раннего детства . 2011;36:21-27.
13. Карлсон С.М., Уайт Р.Э. и Дэвис-Унгер А. Доказательства связи между исполнительной функцией и притворным представлением у детей дошкольного возраста. Когнитивное развитие . 2015;29:1-16.
14. Карлсон С.М., Зелазо П.Д., Файя С. Исполнительная функция. В: Зелазо П.Д., изд. Оксфордский справочник по психологии развития , том 1. Нью-Йорк: Оксфорд; 2013: 706-743.
15. Мюллер У., Кернс К. Развитие исполнительной функции. В: Либен Л.С., Мюллер У., ред. Справочник по детской психологии и науке о развитии , том. 2, 7-е изд. Хобокен, Нью-Джерси: Wiley; 2015: 571-623.
16. Элиас CL, Берк LE. Саморегуляция у маленьких детей: есть ли роль в социодраматической игре? Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 2002; 17:1-17.
17. Харрис SK, Берк LE. Отношение воображаемой игры к саморегуляции: краткосрочное лонгитюдное исследование детей Head Start. Документ, представленный на двухгодичном собрании Общества исследований детского развития, Тампа, Флорида; 2003.
18. Вайсберг Д.С., Хирш-Пасек К., Голинкофф Р.М., Киттредж А.К., Клар Д. Управляемая игра: принципы и практика. Психологические науки . 2016;25:177-182.
19. Смит ПК. Дети и игра: Понимание детских миров. Оксфорд, Великобритания: Wiley-Blackwell; 2009.
20. Лиллард А.С., Лернер М.Д., Хопкинс Э.Дж., Доре Р.А., Смит Э.Д., Палмквист К.М. Влияние воображаемой игры на развитие детей: обзор доказательств. Психологический бюллетень . 2013;139:1-34.
21. Берк LE, Мейерс AB. Роль воображаемой игры в развитии управляющей функции: состояние исследований и будущие направления. Американский журнал игр . 2013;6(1):98-110.
22. Берген Д. Имеет ли значение притворная игра? Поиск доказательств: комментарий Lillard et al. Психологический бюллетень . 2013;139:45-48.
23. Бассок Д., Латам С., Рорем А. Является ли детский сад новым первым классом? АЭРА Открыть . 2016;1:1-13.
24. Бертс Д.С., Харт К.Х., Чарльзворт Р., Флидж П.О., Мозли Дж., Томассон Р.Х. Наблюдаемая активность и стрессовое поведение детей в соответствующих и неподходящих для развития классах детского сада. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 1992;7:297-318.
25. Stipek DJ, Feiler R, Daniels D, Milburn S. Влияние различных учебных подходов на достижения и мотивацию детей младшего возраста. Развитие ребенка . 1995;66:209-223.
26. Стипек Д. Педагогическая практика в детском саду и в первом классе: Разные штрихи для разных людей. Ежеквартальный отчет о раннем детстве . 2004;19:548-568.
27. Стипек Д. Классная практика и мотивация детей к учебе. В: Зиглер Э., Гиллиам В.С., Барнетт В.С., ред. Дебаты pre-K: Текущие споры и проблемы . Балтимор, Мэриленд: Пол Х. Брукс; 2011:98-103.

Как цитировать эту статью:

Berk LE. Роль воображаемой игры в развитии саморегуляции. В: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, ред. Пайл А, тема изд. Энциклопедия раннего развития детей [онлайн]. https://www.child-encyclopedia.com/play-based-learning/according-experts/role-make-believe-play-development-self-regulation. Опубликовано: февраль 2018 г. По состоянию на 10 июня 2023 г.

Текст скопирован в буфер обмена ✓

Обучение как движение в экспериментах, основанных на социальном дизайне: игра как ведущая деятельность | Человеческое развитие

Пропустить пункт назначения Nav

Другие типы| 28 марта 2019 г.

Крис Д. Гутьеррес;

Дженнифер Хиггс;

Хосе Рамон Лисаррага;

Эдвард Риверо

gutierrkd@berkeley. edu

Human Development (2019) 62 (1-2): 66–82.

https://doi.org/10.1159/000496239

История статьи

Опубликовано в Интернете:

28 марта 2019 г.

Инструменты для работы с содержимым

• Взгляды
  • Содержание артикула
  • Рисунки и таблицы
  • Видео
  • Аудио
  • Дополнительные данные
  • Экспертная оценка
• Делиться
  • Фейсбук
  • Твиттер
  • LinkedIn
  • Электронная почта
• Инструменты

  • Получить разрешения

  • Иконка Цитировать Цитировать

• Поиск по сайту

Citation

Крис Д. Гутьеррес, Дженнифер Хиггс, Хосе Рамон Лисаррага, Эдвард Риверо; Обучение как движение в экспериментах, основанных на социальном дизайне: игра как ведущая деятельность. Human Development 30 апреля 2019 г.; 62 (1-2): 66–82. https://doi.org/10.1159/000496239

Скачать файл цитаты:

• Рис (Зотеро)
• Менеджер ссылок
• EasyBib
• Подставки для книг
• Менделей
• Бумаги
• Конечная примечание
• РефВоркс
• Бибтекс

панель инструментов поиска

Расширенный поиск

В этой статье рассматривается подход к исследованиям на основе дизайна, основанный на теории культурно-исторической деятельности и экологических подходах к исследованию, в которых историчность, пролепсис, восстановление, разнообразие и справедливость, трансформируемость, устойчивость и устойчивость являются организующими принципами дизайна. Эксперименты, основанные на социальном дизайне, направлены на совместное проектирование экологии обучения, в которой обучение делается справедливым и последовательным для молодежи из недоминирующих сообществ. В этой статье мы сосредоточимся на том, как дизайн El Pueblo Mágico , внешкольная программа 5-го измерения, ориентированная на STEAM, включала насыщение окружающей среды новыми инструментами и формами помощи и привилегированное межпоколенческое обучение, чтобы вовлечь молодежь и их университетских друзей в новые технологические практики. В частности, мы исследуем, как проектирование, основанное на ведущей деятельности игры, открыло возможности для молодежи участвовать в последовательных формах обучения через El Pueblo   Magico и домашние практики, а также как цифровые инструменты и практики путешествовали и опосредовали новое обучение. для юных учащихся.

Ключевые слова:

Эксперименты на основе социального дизайна, Ведущая деятельность, Играть, Капитал

Этот контент доступен только в формате PDF.