Акустическая дисграфия это: Акустическая дисграфия или дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем)

Акустическая дисграфия

Дисграфия на основе нарушенного фонемного распознавания — иначе она называется  акустическая дисграфия — является проявлением небольшого органического поражения в центре Вернике. Вследствие этого ребенок не способен точно различать слышимые звуки.

До того, как ребенок начинает обучаться письму, активно используется лишь устная речь, это нарушение не проявляется ярко, так как на помощь приходит общее понимание лексического смысла текста. Однако для письменной речи требуется тонкий анализ фонем, в противном случае ошибки неизбежны.

Признаки акустической дисграфии

Родителям, у которых дети столкнулись со сложностями с обучением в школе письму, следует обратить внимание на характер ошибок. Несомненно, работать над коррекцией дисграфии должен специалист, но понимать, что происходит и вовремя обратиться за  помощью, обязательно нужно.

Итак, в чем выражается акустическая дисграфия:

• Замена на письме букв, похожих по звучанию (парных твердых и мягких, глухих и звонких, шипящих и свистящих, некоторых гласных, в частности, лабиализованных).
• Частые ошибки при письменном обозначении мягкости звуков.
• Пропуски некоторых букв или даже слогов, перестановка их местами.
• Объединение при написании нескольких слов в одно.

В качестве примера можно привести такие ошибки как «мяшик» вместо «мячик», «телай» вместо «делай», пропуски мягкого знака «окун», «Васка», «лублу» вместо «люблю».

При этом дело совсем не в том, что ребенок не знает, как правильно произносятся эти звуки. При акустической дисграфии, как правило, артикуляционные органы работают «как часы» и проблем с постановкой фонем у детей не наблюдается.

Читайте также: Возрастные этапы психического развития ребенка

Причины акустической дисграфии

В основе возникновения дисграфии акустического типа лежит нарушение фонематического слуха и восприятия. Именно они помогают правильно распознавать звуковой строй слова, определять количество слогов, место и точное значение фонемы.

За дифференцирование звуковых образов слов отвечают зоны, расположенные в височных отделах мозга. Именно здесь акустический сигнал кодируется и передается в зону Вернике, в которой производятся анализ и синтез полученной информации. Нарушения, возникшие в данных зонах, и приводят к неправильному фонетическому восприятию.

Причинами нарушений могут выступать различные факторы:

• Внутриутробные поражения мозга плода.
• Инфицирования во время беременности.
• Тяжелые заболевания ребенка в раннем возрасте.
• Социальные или психологические причины (недостаточное количество общения с ребенком, билингвизм, педагогическая запущенность).

Встречаются случаи также наследственных нарушений.

Коррекция акустической дисграфии

Очень важно, чтобы родители вовремя заметили имеющуюся проблему и обратились к специалисту. Скорректировать дисграфию и помочь ребенку успешно учиться вполне возможно.

Логопед проведет диагностику состояния речи ребенка, его развития. Дело в том, что проявления нарушений письма всегда вторичны. Необходимо выявить основную причину возникшего состояния и только тогда заниматься коррекционными действиями.

В план занятия включаются упражнения, стимулирующие развитие фонетического слуха и восприятия, а также звукового анализа и синтеза. Учитывая, что дисграфия обычно диагностируется у детей школьного возраста, многие задания проводятся не в игровой форме, а в виде выполнения упражнений на бумаге. Однако игровые моменты тоже должны присутствовать, чтобы у ребенка не возникало усталости и психологического перенапряжения.

Читайте также: Диагностика психолога ребенка в 3-4 года

Игры и задания для коррекции дисграфии на основе нарушения фонемного распознавания:

• Для развития неречевого слуха детям предлагаются игры из серии «Тихо-громко» (на звуки разного уровня громкости нужно совершать разные действия), «Где звук?»
• Обязательны задания, закрепляющие понятия о гласных и согласных звуках, умение распознавать их на слух. Параллельно проводится акцентуализация правильного произношения фонем.
• Задание «Умный водитель» — из карточек с изображением предметов (а впоследствии только написанных слов) необходимо выбрать только те, которые начинаются на заданную фонему. Это упражнение можно использовать также при отработке распознавания звука в середине или в конце слова.
• «Скажи наоборот» — педагог произносит слоги с твердым звучанием (ма, му), а дети должны подобрать вариант мягкого звучания (мя, мю).
• Для формирования навыков звукового анализа и синтеза проводятся упражнения на подсчет количества фонем в слове, их последовательности, составления слова из набора звуков под диктовку и прочее. Например, задания на подсчет количества букв и звуков, распределения слов по «домам» — в одном нужный звук располагается в начале, в другом — в середине, в третьем  — в конце слова.
• «Отгадай слово»- упражнение с моделями слов. Ребенок должен вписать пропущенные буквы и объяснить свой выбор, обозначив твердость или мягкость предшествующей согласной. (Например, М _ Ч, М _ К, М _ Л).
• С большим удовольствием дети ищут ошибки в словах. Упражнение «Незнайка» помогает им закрепить полученные навыки. Надо исправить те ошибки, которые допустил в письме Незнайка.
• Игра «Составь слово» — из набора карточек с написанными буквами дети должны составить слово. Можно поиграть в обратный вариант этой игры — в буквах одного слова найти несколько других слов.
• Для отработки навыков подходят диктанты — к примеру, из услышанных слов необходимо записать только те, в которых есть мягкий (твердый) звук, в другом варианте записать слова в два столбика.

Составлением плана коррекционных занятий и подбором необходимых упражнений должен заниматься специалист. Родителям же нужно помнить, что с их поддержкой и помощью дисграфию можно «победить». Главное — систематичность работы, выполнение домашних заданий и, конечно, положительный настрой.

Дата публикации: 13.10.2017. Последнее изменение: 09.05.2018.

Акустическая дисграфия | Образовательная социальная сеть

ДИСГРАФИЯ — это нарушение письменной речи на основе искажённой когда- то устной речи. Подразделяется на пять видов:

—       Акустико-артикуляционная

—        Акустическая

—        Оптическая

—        Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза

—        Аграмматическая

Дети с дисграфией — это дети с дизартрией, т. к. это речедвигательное нарушение, — в мозг идет не нормальный, а искажённый сигнал. Поэтому очень часто бывает трудно отделить один вид дисграфии от другого и тогда дисграфия диагностируется как смешанная двух и более видов. В соответствии с этими видами разработана и коррекция, основным принципом которой является: «слушай и проговаривай, а затем уже пиши». Писать в детском саду пока рано, а слушать и проговаривать в самый раз.

МЫ МОЖЕМ ЭТУ НЕПРИЯТНУЮ ДИСГРАФИЮ СРАВНИТЬ С БОЛЕЗНЬЮ И ТОГДА ЗАКОНОМЕРНО ПОЯВИТСЯ ПРИНЦИП: «Если для болезни изобрели лекарство, то можно разработать пути для её предупреждения или вакцину, которая поможет если не совсем исключить, то ослабить эту болезнь».

Вот мы и будем работать над профилактикой дисграфии. Но если взять её целиком, то это похоже на «объять необъятное» и мы на этот раз остановимся на дисграфии акустической.

 

АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ — это нарушение дифференциации фонем. Ребёнок не дифференцирует звуки, но при этом абсолютно чисто говорит. Это бывает в результате точечного кровоизлияния в центре Вернике, это маленький, но органический дефект. У ребёнка нарушен внутренний фонематический слух. Хватцев считает, что когда-то он неверно эти звуки произносил. Замены абсолютно те же, что и при первом виде дисграфии и способы профилактики те же.

Очень тяжёлыми нарушениями считаются дефекты мягкости- твёрдости. Когда ребёнок вместо твёрдых говорит мягкие, это значит, что он на ранней стадии звукопроизношения, т.к. язык чуть выгорблен. Если мягкий не исправить, то надо ставить НОВЫЙ, ТВЁРДЫЙ.

В русском языке 15 пар твёрдых и мягких звуков, и это самые тяжёлые для дисграфии случаи. Если дети их путают в речи, то будут потом путать и на письме. «НАСТЯ» — ЭТО НЕ ИМЯ ДЕВОЧКИ, А СЛОВО С ПРИСТАВКОЙ «НЕНАСТЬЕ». Единственная помощь — это опора на артикуляцию. Понятие «мягкость» — это ближе по смыслу к тактильному анализатору, чем к слуховому, поэтому ребёнку очень трудно. При произнесении мягких звуков отмечается:

—   Подъём спинки языка (незначительный, его нелегко прочувствовать)

—   Все мягкие звуки требуют напряжения губ: ТИ, ТЕ, ТЯ.

!!! Не пользоваться ТЁ и ТЮ, т.к. при них губы вытянуты.

 

Мягкие звуки — ласковые, нежные по звучанию, ими могут быть только согласные, а гласные обозначают мягкость предыдущего звука. В этом-то и основная трудность, что гласные, в общем, не смягчают, а демонстрируют смягчение.

Помогает в этом игра: «Я показываю слог «НЯ», а ты складываешь у себя слог наоборот». («НА») и т.д.

Хороша для профилактики и работа с квазиомонимами:

—   Составь предложение со словами РАД и РЯД. «В кино мы сели на первый ряд».

«Я увидел море и был рад».

!!! Дети часто путают йотированные между собой и эти звуки, а позже и буквы нужно «привязывать» к артикуляции: Ё-Ю

—   При произнесении Ё опускается нижняя челюсть, как и у буквы

—   При произнесении Ю челюсть выдвигается вперёд, как кружочек у буквы.

При проблемах с мягкостью нужно начинать со множественного числа: КРОВАТИ — КРОВАТЬ, ЛОСИ — ЛОСЬ и т.д. Позже, в школе, если не исчезнет это непонимание мягкости, то многие слова со смягчающим «Ь», нужно просто заучивать:

—   их много в названиях рыб ( окунь, карась, линь)

—   в названии птиц (выпь, коростель, снегирь)

—   в названии зверей (лось, конь, лошадь, рысь)

—   в названии профессий ( слесарь, аптекарь)

Начинать знакомиться с этими словами, обращая внимание на мягкость нужно уже в детском саду.

С разделительным «Ь» еще сложнее, т.е. там двойное смягчение:

—   СТУЛЬЯ, — перед «Я» была остановка.

КОЛЬЯ — была остановка, ты прислушайся, эта остановка означает «И», теперь там «Ь».

Артикуляторно-акустическая дисграфия | Консультация по логопедии (старшая группа) по теме:

Дисграфия – частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвовавших в процессе письма.

Артикуляторно-акустическая дисграфия – дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно пред­положить, что при внутреннем проговаривании нет достаточ­ной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформи­рованы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компен­сация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фоне­матических функций).

В основе артикуляторно-акустической дисграфии лежит тот вид неправильного произношения ребёнком звуков речи, когда один звук полностью заменяется другим (например, ребёнок говорит «сапка» вместо «шапка»). Овладение правильным произношением всех звуков речи до начала обучения грамоте важно по следующей причине. В начальный период овладения грамотой дети обычно проговаривают вслух каждое записываемое ими слово, что помогает им уточнить его звуковой состав. Однако если ребёнок произносит звуки неправильно (особенно если он заменяет один звук речи другим), то такое проговаривание в процессе письма не только не помогает, но даже мешает. Ребёнок в этих случаях пишет так, как говорит, то есть «косноязычие» из его устной речи переходит и на письмо – возникает артикуляционно-акустическая дисграфия.

При нормальном ходе речевого развития все дети в раннем возрасте заменяют сложные по артикуляции звуки (с, з, ш, ж, ч, ц, щ, р, л) более простыми, поскольку им ещё недоступны сложные и тонкие движения артикуляторных органов, и прежде всего – языка.

Например, появлению в речи ребёнка звука «ш» чаще всего предшествует целая «цепочка» звуков-заменителей (ть, сь, с) со всё более и более усложняющейся и постепенно приближающейся к звуку «ш» артикуляцией, то есть на разных этапах своего возрастного развития одно и то же слово «шапка» ребёнок произносит по-разному: «тяпка-сяпка-сапка», и, наконец, «шапка». То же самое происходит и с другими артикуляторно сложными звуками. Это вполне нормальный ход становления звукопроизношения – период «возрастного» или физиологического косноязычия.

Однако звуковые замены в речи ребёнка «нормальны» только до определённого возраста, и они обязательно должны исчезнуть не позднее, чем к пяти-шести годам. Если же они задерживаются до более позднего возраста, это уже патология, являющаяся несомненным предвестником артикуляционно-акустической дисграфии.

Выявление предпосылок артикуляционно-акустической дисграфии.

Большинство родителей даже без какой-либо специальной проверки знают, какие звуки «не выговаривает» их ребёнок. Однако во многих случаях этому обстоятельству в семье не придают значения, поскольку его никак не связывают с возможными в дальнейшем школьными проблемами. Вот почему важно проверить состояние звукопроизношения у каждого дошкольника, и чётко определить, какие именно звуки ребёнок совсем не произносит или заменяет другими звуками.

С этой целью нужно предложить ребёнку назвать картинки, специально подобранные на наиболее сложные по артикуляции звуки. Каждый звук находится здесь в трёх положениях в слове – в начале, в середине и в конце. Исключение составляют лишь звуки «з» и «ж», приводимые только в начале и середине слова, поскольку в конце слов они оглушаются. Картинки должны называться ребёнком самостоятельно.

В ходе проверки обращается внимание не только на замены одних звуков речи другими (например, «дус» вместо «душ»), но и на полное отсутствие звуков («ыба» вместо «рыба»), а также на искажение их произношения (например, «картавое» «р», губное «л» и пр. ), хотя искажённое произношение звуков, как правило, не отражается на письме в виде буквенных замен, однако и этот дефект нужно постараться устранить до поступления ребёнка в школу. Такого рода дефекты (искажённое звучание) не проходят с возрастом.

 

 

Артикуляторно-акустическая дисграфия у детей. Устранение артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников

Письменная речь – это одна из наиболее развитых форм существования речи, которая противопоставляется устной. Эта речь вторична, т. е. по времени формирования более поздняя. Благодаря устной речи человек стал отличаться от представителей животного мира. Письменная же речь считается сугубо человеческим достижением. Письменная и устная речь теснейшим образом взаимосвязаны, поскольку письменная базируется на устной и считается высшей ступенью речевого развития людей. Письменная речь – это зрительная проекция устной, где при помощи графических символов – букв – обозначаются звуковые образы слов устной речи.

Нарушения письменной речи, к которым относят дисграфию и дислексию, наиболее ярко проявляются с началом школьного обучения. И, естественно, все это тянется из дошкольного возраста, потому что неправильное проговаривание слов и другие нарушения речи, которые не были во время скорректированы, влекут за собой ошибки в письме.

Общие понятия о дисграфии

Итак, сначала разберемся с вами, что же такое дисграфия. Начнем с того, что если определение имеет приставку а-, то это означает полное отсутствие изучаемого феномена. В нашем случае у определения приставка дис-, что соответствует частичному нарушению. Следовательно, дисграфия – это стойкая избирательная неспособность овладевать навыками письма при достаточном уровне умственного развития, относительной сохранности слухового и зрительного анализаторов.

Причины дисграфии

Причинами развития у ребенка дисграфии могут быть следующие факторы:

1. Задержка в созревании и развитии определенных систем организма, необходимых для усвоения письменной речи, вследствие неблагоприятных факторов, которые в разные периоды имели влияние на развитие ребенка.
2. Патология беременности и родов (токсикоз, инфекционные заболевания матери, нефропатии, диабет, гипотериоз, алкоголизм матери, резус-конфликт, недоношенность, стремительные или затяжные роды, акушерские осложнения в виде гипоксии плода, асфиксии и т. д.).
3. Патологическая наследственность (трудности обучения у родителей, психические заболевания).
4. Черепно-мозговые травмы головы, соматическая ослабленность, вирусные и бактериальные нейроинфекции и частые инфекционные заболевания в постнатальный период.
5. Неправильное речевое окружение, двуязычие, ограниченность речевых контактов.
6. Затруднена латерализация (процесс, посредством которого различные функции связываются с одной или другой половиной головного мозга): у таких детей до конца не установилось ведущее полушарие, что, в свою очередь, может привести к нарушениям речевого развития.
7. Нейродинамические нарушения ВПФ, функциональная недостаточность высших форм их регуляции (минимальная мозговая дисфункция (ММД), задержка психического развития (ЗПР), олигофрения, детский церебральный паралич (ДЦП), нарушения слуха).
8. Недостаточность ряда психических процессов: памяти, внимания, зрительно-пространственного гнозиса, операциональных компонентов письма.

Проявления дисграфии

Основными симптомами, указывающими на наличие дисграфии, являются стойкие специфические ошибки (не связанные с использованием орфографических правил). Их появление не связано с нарушениями умственного или сенсорного развития или пробелами в освоении школьной программы. Такие ошибки необходимо четко дифференцировать с теми, которые допускают дети во время изучения новой темы. Основными критериями отграничения ошибок патологичных от непатологичных являются: стойкость, способность укоренятся и усугубляться, если отсутствует коррекционная работа над ними.

Существуют определенные типы патологических ошибок при дисграфии:

1. Фонетические – это ошибки, которые возникают при написании слов по фонетическому принципу. Они являются первостепенными при артикуляторно-акустической дисграфии. Выделяют три группы таких ошибок: замены и смешения на письме букв, отвечающих звукам, сходным по акустико-артикуляционным показателям (мягких – твердыми, звонких – глухими, свястящих – шипящими и наоборот). Такие ошибки являются очень стойкими и тяжело корректируются; пропуски букв, перестановки, добавления в слова лишних букв, искажение звукового состава слова; замены, добавления и пропуски букв в словах, связанные с занимаемой позицией звуков в слове и явлениями озвончения, оглушения и смягчения. Эти ошибки называют позиционными.
2. Графические и оптико-пространственные – различные неточности в написании букв. Выражаются в заменах на письме букв, схожих по своим оптико-пространственным или кинетическим признакам.
3. Лексико-грамматические – связаны с неспособностью усвоить морфологический принцип письма или с общим недоразвитием речи (ОНР). Они включают большую и разнообразную группу морфологических, синтаксических, пунктуационных и семантических ошибок. Возникают они во время написания слов, которые записываются по морфологическому принципу или во время написания предложений.

Классификации дисграфий

В основу классификации могут быть положены разные параметры, это объясняет их многообразие.

М. Хватцев в 1959 году выделил такие разновидности дисграфии:

1. Дисграфия на основе акустической агнозии и недоразвития фонематического слуха.
2. Вследствие нарушений устной речи.
3. Расстройства на почве нарушений речевого ритма.
4. Оптическая дисграфия.
5. Нарушения при моторной и сенсорной афазии.

О. Токарева, в свою очередь, взяла за основу нарушение аналитико-синтетической деятельности речеслухового, зрительного и двигательного анализаторов и в 1969 году выделила 3 вида дисграфии:

1. Акустическая – ошибки на смешивание и замены букв, которые обозначают звуки, близкие по своим акустическим и артикуляционным признакам, а также пропуски букв.
2. Оптическая – обусловлена нестойкостью зрительных образов букв.
3. Моторная – двигательные трудности во время письма, нарушение связей моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Р. Лалаевой в 1989 году была разработана классификация, в основу которой была положена несформированность определенных процессов письма. Ею выделены:

1. Артикуляторно-акустическая разновидность патологического явления.
2. Дисграфия на почве нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем).
3. Расстройство вследствие нарушения речевого анализа и синтеза.
4. Аграмматичная разновидность процесса.
5. Оптическая дисграфия.

Последняя классификация является на сегодняшний день самой обоснованной и используемой среди коррекционных педагогов.

Остановимся более подробно на акустико-артикуляторной дисграфии. Этот вид расстройства схож с выделенной М. Хватцевым дисграфией на почве несовершенств устной речи. При этой форме ребенок пишет так, как произносит. В процессе проговаривания слов ребенок опирается на неправильное произношение звуков, а следовательно, переносит это на письмо. Причиной этого является нарушение артикуляции у ребенка, из-за которой в памяти откладывается дефектное звучание слова, которое в последующем отображается на письме в таком же виде.

Наиболее частые нарушения при этой форме дисграфии – замены и пропуски. Наблюдается она чаще всего при дизартрии, ринолалии, дислалии.

Предпосылки появления дисграфии в дошкольном возрасте

Поскольку дисграфия обычно тянется из дошкольного возраста, то можно выделить следующие параметры, на которые необходимо обратить внимание:

1. Затруднено формирование навыков самообслуживания (не хочет самостоятельно застегивать пуговицы, завязывать шнурки и т. д.).
2. К старшему дошкольному возрасту не определена ведущая рука, затруднено понимание схемы тела, что влечет за собой нарушение ориентации как в действительности, так и на листе бумаги.
3. Речь детей дошкольного возраста невнятная, нечеткая, наблюдаются дефекты произношения, скупость словарного запаса, нарушение произношения слов со сложной слоговой структурой, затруднен пересказ и заучивание стихов.
4. Своеобразие игровой деятельности: отсутствие развернутого сюжета, однообразие игр и предпочитаемых игрушек, предпочтение одиночных игр коллективным, отсутствие использования предметов-заместителей.
5. Недоразвитие мелкой моторики, слабая координированность действий, отказ от выполнения мелкого труда, неполный объем движений.

Проявления дисграфии в процессе школьного обучения

Характерным проявлением артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников является то, что в структуру нарушения входит совокупность неполноценных компонентов речи. Это превращает дисграфию в системное нарушение, которое требует более длительной и глубокой коррекции.

Детям сложно запомнить буквы, а следовательно, происходят их замены и смешения. Например, детям трудно дифференцировать при письме букву Р и Ь, З и Э. Также у детей вызывает затруднения перевод звука в букву и наоборот, перевод печатной буквы в письменную. Кроме того, из-за недостатков звуко-буквенного анализа и синтеза дети пропускают гласные в словах, не обозначают границы предложения (заглавные буквы и точки), пишут слова слитно.

Дисграфикам характерна замедленная скорость письма, быстрая утомляемость и неумение придерживаться требуемого размера букв (микро- и макрография).

При дисграфии у младших школьников также затруднено своевременное закрепление операций процесса письма, отсутствует взаимосвязь между элементарными психическими процессами и высшими психическими функциями, обеспечивающими письмо.

Кроме языковой недостаточности, у таких школьников имеется недостаточность динамического праксиса, слухо-моторной и оптико-моторной координации, что мешает автоматизации графо-моторного навыка.

Следует также отметить, что дисграфия у детей проявляется на фоне низкой работоспособности и слабой саморегуляции в деятельности.

Примеры артикуляторно-акустической дисграфии

Пример нарушения дифференциации звуков по звонкости-глухости: Непольшой домиг стоял ф самом тсентре опужки. В этой реке запрещаеца купаца.

Пример нарушения различения сходных звуков С-Ц, Ч-Щ: К нам прилетели птисы. У меня есть щасы.

Пример пропусков гласных букв: стят-стоят, яблня-яблоня, дервня-деревня.

Пример пропусков согласных букв: ябоня-яблоня, стела-стрела.

Пример пропусков слогов и частей слова: коснавт-космонавт.

Пример замены гласных: леже-лежу, есень-осень, злуй-злой.

Пример замены согласных: трова-дрова, чача-чаща, шаба-жаба, збагойный — спокойный.

Пример перестановки букв и слогов: цылпята-циплята, врдуг-вдруг.

Пример недописывания букв и слогов: цвете-цветет, они сяду-они сядут, чайни-чайник.

Пример добавления в слова лишних букв и слогов: мурававей-муравей, параравоз-паровоз.

Пример искажений слова: тяжки-тяжелый, зелиник-зеленый.

Пример слитного написания слов и их произвольного деления: наболь шой — на большой, жуксидел-жук сидел, у летать-улетать.

Пример неумения определять границы предложения в тексте, слитного написания предложений: Наступила зима выпал белый Снежок. Весело детям Зимой. На улице. – Наступила зима. Выпал белый снежок. Весело детям зимой на улице.

Пример нарушения смягчения согласных: доч-дочь, гулала-гуляла, били-были, ося-оса.

Логопедическая работа при дисграфии

Как уже говорилось выше, нарушения письменной речи наиболее ярко проявляются в начале школьного обучения. Однако их можно наблюдать и в старшем дошкольном возрасте на занятиях по грамоте. Если в дошкольном возрасте не проводилась логопедическая работа, приходится проводить коррекцию дисграфии у школьников. Необходимо помнить, что упражнения на коррекцию письма не будут эффективны, если не устранены дефекты устной речи.

Первоначально устраняются все недостатки произношения, ставятся и автоматизируются все группы звуков, развивается фонематический слух. Следует отметить, что наиболее трудной для детей при написании является буква Р, поскольку в устной речи соответствующий ей звук Р появляется самым последним, когда звукопроизношение уже может быть нарушено (ротацизм, параротацизм). Далее проводится работа по формированию и развитию аналитической деятельности, зрительно-пространственной координации. Также необходимо научить школьника дифференцировать звуки, слова и словосочетания, что в дальнейшем повлияет на правильность его письма. Полученные навыки закрепляются различными письменными заданиями типа списывания текста, проговаривания слов при письме, поиска пропущенных букв в словах, синтаксического анализа слова, написания диктантов и т. д.

Профилактика дисграфии

Для предотвращения появления любого вида дисграфии у детей необходимо осуществлять комплексную коррекционную работу, в которой должны участвовать и логопед, и невролог, и родители ребенка. Ребенок, нуждающийся в помощи, может получить ее либо в дошкольной логопедической группе, либо на логопункте при школе.

Работа по предупреждению дисграфии должна быть начата еще до начала обучения ребенка основам грамоты. У ребенка необходимо развивать все ВПФ, которые в дальнейшем будут необходимы для овладения процессами письма и чтения. Крайне важно вовремя выявить и скорректировать нарушения устной речи, преодолеть фонетическое (ФН), фонетико-фонематическое (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОНР).

Рекомендации по коррекции дисграфии

Специалисты дают следующие рекомендации родителям:

1. Когда ребенку задают большой объем для чтения или письма, необходимо поделить задания не небольшие куски и выполнять их по очереди с небольшими перерывами.
2. Если ваш ребенок в ходе работы допускает много ошибок, не заставляйте его переписывать весь текст заново, это только усугубит положение.
3. Нужно хвалить ребенка даже за самое маленькое достижение. Увидели, что он не сделал ошибку там, где всегда ее допускал, – обязательно похвалите! Это добавит ребенку энтузиазма в дальнейшей деятельности.
4. Не используйте в качестве тренировки и коррекции задания на время. В данном случае они неуместны.
5. При артикуляторно-акустической дисграфии нельзя давать ребенку задание, где необходимо исправить ошибки в тексте.
6. При коррекции не нужно читать больших текстов с ребенком или писать больших диктантов. Ошибки, допущенные ребенком в этом случае, могут закрепиться в его подсознании как негативный опыт.
7. Необходимо делать упор на развитие устной, а не письменной речи.

Важно помнить, что само ни одно нарушение речи не проходит. Многие родители считают, что плохо говорящий ребенок со временем «выговорится», тем самым теряя драгоценное время для коррекции. Не бойтесь признать, что вашему ребенку необходима логопедическая помощь. Лучше скорректировать речь на начальном этапе ее формирования и развития, нежели в более зрелом возрасте.

Дисграфия

Дисграфия

Дисграфия — частичное расстройство процесса письма, проявляющееся в специфических и стойких ошибках, обусловленное несформированностью или нарушением психологических функций, обеспечивающих процесс письма.

Дисграфия у детей — это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом).

У взрослых — расстройство навыка письма.

Принято выделять АГРАФИЮ — полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и ДИСГРАФИЮ, при которой письмо хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Этиология дисграфии:

Дисграфия — большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:

• биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе письма. При наличие органического повреждения головного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержки психомоторного развития.
• социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д.

  А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дисграфии:

  1. завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности
  2. возраст начала обучения грамоте (индивидуально)
  3. методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

  Состояние психологической дезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

• конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)
• энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, «поздние» вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга.

  Кроме повреждения мозговых тканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаются отклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений (негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантов дизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение:

  • Дизонтогенез по типу ретардации
    • недоразвитие психологических функций
    • задержка развития психологических функций (замедленный темп развития)
  • Дизонтогенез по типу асинхроний
  Дезорганизация во взаимодействии и координации психологических функций при формировании функционального базиса письменной речи.
• социально-средовые факторы

Симптоматика дисграфии:

Главным критерием диагностики дисграфии принято считать наличие на письме так называемых «специфических ошибок».

• пропуски букв, слогов, слов, их перестановки
• замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикам соответствующих звуков
• смешения букв, сходных по начертанию
• нарушения грамматического согласования и управления слов в предложении. Иначе говоря, искажения, замены, смешения букв (оптико-артикуляторно-акустический признак), искажение буквенно-слоговой структуры слов (пропуски, перестановки, добавления, разрывы), нарушения структуры предложений (пропуски, разрывы, перестановки слов.
• Аграмматизмы на письме

Структура процесса письма:

В процессе письма можно выделить 2 уровня организации:

• сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма
• письмо, как речевая деятельность

сенсомоторный уровень:

Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо:

• речеслуховой (акустический)
• речедвигательный
• речезрительный (оптический)
• двигательный

Л. С. Цветкова говорит об участии в процессе письма кинестетического, кинетического, пространственного, проприоцептивного анализаторов. Между этими анализаторными системами существует сложное условно-рефлекторное взаимодействие. Сенсомоторный уровень письма обеспечивает следующие опции:

• звуковой анализ слов
  • установление последовательности звуков
  • уточнение слышимых вариантов звуковой фонемы
• перевод фонем в графемы
• перевод зрительных образов букв (графем) в двигательные образы

письмо как речевая деятельность:

Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:

• психологический
• лингвистический

Психологическое содержание письма включает в себя:

• мотив (намерение к письменной речи)
• создание замысла (о чем писать)
• определение общего смысла содержания письменной речи (что писать)
• регуляция письменной деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями

В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

Второй аспект — лингвистическая организация — отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения).

При этом используется парадигма языковых средств.

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом:

• мотив
• программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли)
• оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой
• анализ предложения на слова (выделение границ слов)
• звуковой анализ структуры слов
• соотнесение выделенных фонем с графемами
• воспроизведение графем с помощью движений руки

К процессу письма имеет отношение весь мозг, все корковые отделы. Наибольшее участие принимают следующие участки коры головного мозга:

• лобная доля (левое полушарие) отвечает за организацию произвольных движений, за двигательную организацию речи (центр Брока), за планирование и регуляцию деятельности.
• Височная доля: слуховой, гностический центр речи (центр Вернике). Височная доля играет важную роль в организации механизмов памяти.
• Затылочная доля отвечает за восприятие и переработку зрительной информации, за организацию сложных процессов зрительного восприятия
• Теменная доля отвечает за восприятие и анализ чувственных раздражителей, за пространственную ориентацию (кожно-мышечно-кинестетическое чувство)
• В нижней теменной извилине расположен центр праксиса, т. е усвоенных в процессе целенаправленных упражнений и автоматизированных движений (механический элемент письма).

Все мозговые зоны функционируют по принципу динамической локализации. Это обуславливает возможность компенсации нарушенной деятельности какого-либо из звеньев данной системы, обеспечивая письмо.

Письменная речь усваивается сознательно в процессе обучения. Для возможности обучения обязательно созревание мозговых структур, имеющих отношение к письму, чтению, подготовленность психологических процессов, участвующих в письменной речи.

По А. Н. Леонтьеву психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций:

• процесс символизации фонем
• процесс моделирования звуковой структуры слова
• графомоторные операции

Предпосылки формирования этих операций:

• навык символизации (формируется в символьных играх с замещением предмета, в ИЗО-деятельности)
• развитие фонематического восприятия ребенка (Р. И. Левина выделяет несколько этапов), завершающий этап — осознание звуковой стороны слов (с помощью специального обучения)
• овладение фонематическим анализом, который необходим для моделирования звуковой структуры слов с помощью букв
• графомоторные навыки, развитие которых тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации

Предпосылками письма можно представить также:

• Сукцессивные процессы, т. е. анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов.
• Межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую.
• Сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное).
• Развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности.
• Полноценное развитие речи ребенка.
• Физиологическая, эмоциональная готовность.

Все эти предпосылки развиваются и формируются к 5-6 годам. В этом возрасте и рекомендуется обучать. Функциональная структура развития навыка письма (по А. Н. Корневу):

А. Н. Корнев выделяет 3 уровня функциональной структуры письма.

1. 3-й уровень (нижний):
   • интеллектуальное развитие
   • развитие условных рефлексов
   • уровень развития сукцессивных способностей
   • развитие пальцевого праксиса
2. 2-й уровень:
   • способность к символизации
   • фонематическое восприятие и представления
   • операции фонологического структурирования слов
   • операции трансформации временной последовательности звуков
   • пространственная последовательность букв
   • зрительно-моторная координация
3. 1-й уровень:
   • навык звукобуквенной символизации
   • навык моделирования звуковой структуры слов
   • графомоторные навыки

Обучение письму и чтению проводится одновременно. Выделяют 4 основных этапа в процессе овладения письмом:

• ориентировочный (дошкольный возраст). На этом этапе ребенок приучается обращаться с бумагой, карандашом, ручкой. У него развиваются движения руки, зрительный анализатор. Ребенок начинает осознавать письмо, как средство общения.
• Аналитический (добукварный и букварный периоды школьного обучения).

  2 подэтапа:

  • элементарный (развитие моторики при написании элементов букв и их соединений)
  • буквенный (укрепляется связь звука с буквой)
• аналитико-синтетический (послебукварный период). Осуществляется переход к соединению букв в слоги, слова.
• Синтетический (средняя школа). Письмо автоматизируется, техника отступает на второй план, основной акцент — на изложение мысли в письме. Письмо становится полноценным средством общения.

Дисграфия рассматривается не как самостоятельное расстройство, а как симптом неврологических или энцефалопатических нарушений. Причины дисграфии связываются с недоразвитием или повреждением центральной нервной системы. Дисграфия рассматривается в синдромах ММД, ЗПР, олигофрении. С точки зрения психофизиологического (анализаторного) подхода дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности речеслухового, речезрительного, речедвигательного анализаторов. Первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей ведет к недостаточности анализа и синтеза разномодальной и перцептивной информации и к нарушениям перекодирования сенсорной информации из одной модальности в другую (звук переходит в букву). В соответствии с нарушениями того или иного анализатора, исследователи выделили:

• акустическую
• моторную
• оптическую форму дисграфии.

Клинико-психологический и анализаторные подходы не учитывают сложную структуру письменной речи. С точки зрения психолого-педагогического подхода дисграфия связана с неполноценностью высших психических функций, обеспечивающих процесс письма, а также с несформированностью тех или иных операций процесса письма. С точки зрения этого подхода, дисграфия понимается прежде всего как языковое нарушение, требующее специальных психолого-педагогических методов коррекции. Понимание дисграфии, как речевого нарушения, обусловлено:

• письмо — вид речевой деятельности
• письмо формируется на базе устной речи
• у детей наиболее часто встречается дисграфия, связанная с недостаточностью речевого развития

Нарушения письма, обусловленные неполноценностью у детей сенсомоторных функций (акустическая, оптическая, моторная) также могут иметь место. В таком случае принято говорить не о дисграфии (как о языковом расстройстве), а о своеобразном нарушении письма, близком к ней по проявлениям и также нуждающемся в специальной психолого-педагогической коррекции. Классификация дисграфии:

• артикуляторно-акустическая дисграфия

  Обусловлена нарушениями звукопроизношения, отражает косноязычие на письме (косноязычие в устной речи может быть устранено, но четкие кинестетические образы звуков — артикулеммы, еще недостаточно сформированы). Ребенок пишет с внутренним проговариванием, т. е. у него нет опоры на правильную артикуляцию. Это происходит в том случае, когда косноязычие в устной речи не изжито на момент обучения письму. На письме это выражается в заменах и пропусках букв, соответствующих дефекту устной речи.

• акустическая дисграфия

  Обусловлена нарушениями фонемного образования. В зависимости от нарушенной операции фонемного распознавания, можно выделить подвиды:

  1. акустическая дисграфия (обусловлена затруднением в слуховом анализе речи, выделении акустических признаков звука)
  2. кинестетическая дисграфия (обусловлена затруднениями в кинестетическом анализе при переводе акустического образа звука в артикуляторный)
  3. фонематическая дисграфия (обусловлена несформированностью представлений о фонеме, нарушениями операций выбора фонемы (страдают фонематические представления)). Процесс распознавания фонем включает в себя ряд операций:
     • слуховой анализ речи, выделение акустического признака;
     • перевод акустического образа в артикуляторный;
     • соотнесение акустико-артикуляторного образа звука с фонемой, выбор фонемы;

  Недостаточность какой-либо из операций влияет на расстройство всего процесса в целом.

  Симптоматика: замена букв, соответствующих фонетически близким звукам (свистящие — шипящие, звонкие — глухие, аффрикаты — компоненты, входящие в их состав), неправильное обозначение мягкости согласных на письме, замены гласных.

  По характеру ошибок трудно различить артикуляторно-акустическую и акустическую дисграфию, следовательно, при диагностике необходимо исследовать устную речь ребенка и речевой анамнез.

• дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

  Языковой анализ и синтез включает в себя:

  1. анализ предложений на слова
  2. слоговой анализ
  3. фонематический анализ

  Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться:

  1. вследствие языкового недоразвития ребенка (ОНР, алалия)
  2. языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие

  Предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание.

  Симптоматика: при нарушении анализа предложений — слитное написание слов, предлогов со словами, разрывы слов; при нарушении слогового анализа и синтеза искажается слоговая структура слов — пропуски, перестановки слогов, добавление слогов. Перестановки слогов свидетельствуют о серьезных нарушениях письма. При нарушении фонематического анализа нарушается звуко-буквенная структура. Ошибки проявляются в виде пропусков гласных, пропусках согласных букв при стечениях, перестановки и добавление букв.

  Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза часто сочетается с акустической и артикуляторно-акустической дисграфией. Эта форма дисграфии характерна для детей с ОНР (резко или нерезко выраженным), алалией, ЗПР, умственной отсталостью.

• аграмматическая дисграфия

  Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается не всеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у детей грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устной речи. Уровень письменной речи требует осознанного анализа морфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно на этом уровне могут проявляться аграмматизмы, как свидетельство недостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме это выражается искажением морфологической структуры слов, заменой префиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушением предложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числа существительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов, неумением конструировать предложение.

  Аграмматическая дисграфия часто наблюдается у детей с ОНР, алалией.

• оптическая дисграфия

  Не звязана напрямую с уровнем языкового развития ребенка. Традиционно считается ,что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическими расстройствами. Ее появление может быть обусловлено:

  • оптико-гностическими нарушениями (ребенок не узнает графический образ)
  • оптико-мнестическими нарушениями (с трудом запоминает графический образ)
  • нарушениями пространственных представлений

  Оптическая дисграфия может быть:

  • литеральной (нарушение на уровне отдельных букв)
  • вербальной (нарушение на уровне образа слова)

  Симптоматика: неусвоение и неразличение графически сходных букв и их смешение (буквы, отличающиеся количеством элементов, пространственным расположением элементов), пропуски элементов (особенно при соединении букв, включающих одинаковые элементы), включение лишних элементов, неправильное расположение элементов, зеркальное написание.

Систематика нарушений письма у детей по А. Н. Корневу:

Дисграфия — состояние, при котором у детей, несмотря на достаточный уровень речевого и интеллектуального развития, наблюдаются нарушения формирования навыков графической символизации речи в соответствии с фонематическим принципом написания и грамматическими правилами согласования слов в предложении.

Корнев считает, что систематика дисграфии разработана недостаточно и предлагает свой вариант:

Описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко.

Изучение особенностей письменной речи младших школьников с артикуляторно-акустической дисграфией | Скребец

1. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н. Методика развития зрительного восприятия у младших школьников с задержкой психического развития // Проблемы и перспективы инклюзивного образования в Ивановской области: материалы II научной конференции / под ред. Е.А. Шмелевой. Шуя, 2016. С. 63-66.

2. Азина Е.Г., Сорокоумова С.Н., Туманова Т.В. Использование ритмизации в психокоррекционном развитии младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного образования // Вестник Мининского университета. 2019. Т. 7, №1. С. 10.

3. Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. М.: Национальный книжный центр, 2015. 320 с.

4. Волковская Т.Н. Профессиональное взаимодействие логопеда и психолога в системе психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2015. №4(66). С. 3-12.

5. Волковская Т.Н. Психологическое сопровождение как компонент системы психолого-педагогической помощи детям с недостатками речи // Теория, история и методология психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями: материалы VIII международного теоретико-методологического семинара: в 2 томах / сост. Н.М. Назарова, Н.Ш. Тюрина. М.: Парадигма, 2016. Т. 1. С. 118-123.

6. Волковская Т.Н., Золотова Т.Н. К проблеме изучения учебной мотивации у младших школьников с трудностями овладения письмом и чтением // Проблемы современного педагогического образования. 2017. №56-8. С. 315-322.

7. Гусейнова А.А. Специальные условия получения образования обучающимися с тяжелыми нарушениями речи в образовательных организациях // Логопедическая помощь в условиях специального и инклюзивного образования: традиции и инновации: сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции / сост. О.Г. Приходько, А.С. Павлова, А.В. Миронова. М., 2019. С. 101-107.

8. Егорова П.А., Сорокоумова С.Н. Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в массовую общеобразовательную среду 1. // Научная инициатива в психологии: межвузовский сборник научных трудов студентов и молодых ученых. Курск, 2017. С. 86-93.

9. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М.: Просвещение, 2005. 156 с.

10. Левченко И.Ю. Качественный анализ результатов наблюдения за учебной деятельностью младших школьников для выявления отклонений в развитии и трудностей обучения // Стратегии комплексного психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: теоретический и прикладной аспект: межвузовский сборник научных статей. М., 2011. С. 4-7.

11. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста: монография. М., 2008. 153 с.

12. Мануйлова В.В. Подготовка к обучению в школе детей с ограниченными возможностями здоровья: учебно-методическое пособие. М., 2017. 94 c.

13. Мануйлова В.В. Современные информационные технологии в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими речевые нарушения // Логопедическая помощь в условиях специального и инклюзивного образования: традиции и инновации: сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции/ сост. О.Г. Приходько, А.С. Павлова, А.В. Миронова. М., 2019. С. 173-183.

14. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма: пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. М.: Аркти, 2005. 400 с.

15. Скребец Т.В. Анализ графических ошибок в письменных работах учащихся начальной школы // Начальное образование. 2017. Т. 5, №3. С. 39-44.

16. Скребец Т.В. Динамика нарушений письменной речи у учащихся начальной школы // Психология обучения. 2012. №6. С. 30-35.

17. Скребец Т.В. Психологическое сопровождение процесса коррекции дисграфических расстройств учеников начальной школы // Коррекционная педагогика: теория и практика. 2018. №1(75). С. 50-60.

18. Сорокоумова С.Н., Азина Е.Г., Комарова Л.Ю. Специфика логопедической помощи младшим школьникам в условиях инклюзивного образования // Инициативы XXI века. 2016. №3-4. С. 83-86.

что такое дисграфия у детей, основные виды и классификация

Общие сведения о дисграфии

Дисграфия – это частичное расстройство процесса письма. Особенность связана с недостаточной сформированностью либо распадом психофункций, которые участвуют в реализации и контроле письменной речи. Иными словами, дисграфик имеет стойкие повторяющиеся ошибки на письме. Эти ошибки не могут исчезнуть самостоятельно без системной профессиональной коррекции.

Также нужно понимать, что дисграфия у детей никоим образом не связана с их интеллектуальным развитием, а также с нарушениями слуха и/или зрения.

Очевидна также и взаимосвязь дислексии (стойкого нарушения в овладении навыков чтения) и дисграфии.Дело в том, что одно нарушение зачастую сопровождается другим, так как схожи причины возникновения данных особенностей. Письмо и чтение по своей структуре неразрывно связаны между собой. Плюс овладение письмом идёт параллельно с формированием устной речи и всех её сторон, в том числе со звукопроизношением, фонематическим восприятием, лексико-грамматической стороной речи, связной речью.

Дисграфия у детей чаще всего проявляется в начальной школе (1-4 классы), когда начинается систематические уроки и обучение письму. Однако не редко можно выявить трудности в овладении письменной речью и в более раннем возрасте. Дисграфия у дошкольников встречается в случае, если ребёнок учится читать и писать непосредственно до школы и имеет предрасположенность к наличию таковой.

Как и в случае с дислексией, нужно помнить: дисграфия как избирательное нарушение, связанное с трудностью освоения письменной речи, наблюдается у очень небольшого количества людей с трудностями обучения. В подавляющем большинстве случаев с дисграфией будет также проявляться в той или иной степени дислексия, дискалькулия, СДВГ и иные особенности, т.е будет наблюдаться комплекс особенностей, выраженный в трудностях обучения чтению, письму, счёту.

Европейская ассоциация дислексии приводит следующие наблюдения:

• 20-40% людей с дислексией имеют дискалькулию;
• 10-20% людей с дислексией страдают тревожным расстройством;
  
• 2-14% людей с дислексией страдают от депрессии;
  
• 8-18% людей с дислексией имеют синдром дефицита внимания и/или гиперактивности.
  

Именно поэтому, когда мы говорим о дисграфии, мы имеем в виду целый комплекс трудностей обучения, который более корректно преодолевать вместе с несколькими специалистами, а не работая с каждым экспертом поодиночке.

Причины дисграфии

На сегодня можно определить следующие причины возникновения дисграфии у детей:

• Биологические
  

Сюда относят наследственную предрасположенность, когда у одного из родителей наблюдается дисграфия, дислексия либо иные трудности обучения, а также инфекции, затрагивающие центральную нервную систему. После младенчества к дисграфии могут привести различные черепно-мозговые травмы.

• Социально-психологические
  

Спровоцировать трудности овладения письменной речью может педагогическая запущенность, напряжённая обстановка в семье, а также двуязычие в семье (билингвизм).

Когнитивные профили дисграфии развития

Целью этого исследования было выявить профили когнитивного дефицита при дисграфии развития в зависимости от основных расстройств. На следующем этапе новые данные о различных паттернах нарушений при дисграфии развития сравнивались с существующими знаниями о дислексии развития, чтобы указать на общности и различия.

Настоящее исследование предоставило доказательства того, что существует три важных когнитивных способности, которые могут по-разному характеризовать дисграфию: фонологическая, слуховая и визуальная магнитоклеточная обработка.На основе процедур оценки этих типов способностей к обработке данных можно выделить два разных кластера детей с разными когнитивными профилями. В то время как фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память являются общими характеристиками дисграфии развития, отличие детей от нормальных писателей, слуховая обработка и зрительные магноклеточные функции были определены как отличительные переменные, отличающие детей с дисграфией от детей с нормальным правописанием, а также два дисграфических кластера друг от друга. , скорее не связанные с их навыками чтения.Теперь эти результаты будут обсуждаться подробно.

Профили дисграфии развития

Однако двухэтапный кластерный анализ вышел за рамки этого первоначального открытия. Выявлена ​​структура группы детей с дисграфией, разделенная на два кластера. Появились два четко различимых профиля детей с дисграфией, основанные на визуально-магноцеллюлярных и слуховых способностях обработки. По сравнению с детьми с нормальным правописанием, помимо уже документированной дисфункции фонологической рабочей памяти, кластер 1 характеризовался дефицитом зрительной магноцеллюлярной функции наряду с численным, но незначительным снижением также обработки визуального внимания.В отличие от этого, кластер 2 характеризовался значительно худшими слуховыми качествами по сравнению с детьми, которые обычно пишут по орфографии, со значительным дефицитом обеих переменных, представляющих способности фонологической обработки (фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память). Прямое сравнение двух кластеров выявило дифференциальную картину нарушений в этих профилях: кластер 1 демонстрирует нарушение зрения, а кластер 2 — слуховое нарушение.

Даже после исключения детей с дислексией эти два кластера остались схожими, хотя группа кластера 1 была сокращена более значительно, оставив 7 детей с дисографией, в отличие от группы кластера 2, в которой осталось 20 детей с дисграфией.После исключения детей с дислексией 6 детей попадают в кластер 1 и демонстрируют зрительный магноцеллюлярный дефицит, а 21 ребенок — в кластер 2 со слуховым дефицитом. Это приводит к выводу, что даже если зрительные магноклеточные функции играют роль в правописании, слуховые функции, по-видимому, чаще влияют на детей с дисграфией. Точная роль слуховых и зрительных функций в процессе развития грамотности требует дальнейшего изучения в лонгитюдных исследованиях.

В заключение, настоящее исследование выявило новые доказательства того, что дети с дисграфией развития неоднородны и что различные когнитивные переменные, т.е.е., фонологическая осведомленность, фонологическая рабочая память, слуховая обработка и зрительная магноцеллюлярная функция (с некоторыми проблемами зрительного внимания) важны для дисграфии развития. Эти результаты показывают, что орфография — сложный процесс, на который влияют различные когнитивные переменные, которые следует принимать во внимание при диагностике и исправлении. Обычно в процессе диагностики дислексии / дисграфика основное внимание уделяется только чтению / написанию всего слова и буква за буквой. На основе имеющихся данных включение дополнительных переменных, эквивалентных тем, которые были выбраны для исследования, может быть включено в программы прогнозирования и профилактики.Вопрос о связи дисграфии развития и дислексии, а также об их общности и различиях остается без ответа и будет рассмотрен ниже.

Когнитивные профили дисграфии и их связь с дислексией

Распределение участников с дисграфией с и без сопутствующих трудностей чтения по кластерам существенно не различается в данной выборке. Эти данные могут быть взяты, чтобы отразить либо то, что тип когнитивного профиля ребенка с дисграфией не зависит от его / ее способностей к чтению, либо то, что наблюдаемые когнитивные профили имеют довольно сопоставимое влияние на способность к чтению, по крайней мере, в исследуемой здесь выборке.

Чтобы отразить общность дисграфии развития и дислексии, новые данные о дисграфических детях теперь будут сравниваться с существующими знаниями о дислексии. На первом этапе сравниваются базовые навыки дефицита правописания и чтения, а на втором этапе кластеры, полученные в настоящем исследовании, сравниваются с ранее обнаруженными Heim et al. (2008).

Настоящее исследование подтвердило предположение о том, что дислексия и дисграфия имеют несколько общих основных расстройств (Döhla and Heim, 2016): проблемы в фонологической, слуховой и визуальной обработке.Нарушение фонологической обработки, которое, как уже известно, тесно связано с дислексией (дефицит фонологической осведомленности: например, Snowling, 2000; Steinbrink et al., 2008; Pennington et al., 2012, и дефицит фонологической рабочей памяти: например, Seigneuric and Ehrlich, 2005; Steinbrink et al., 2008), также исследовалась как важная характеристика дисграфии (дефицит фонологической осведомленности: например, Moll et al., 2009; фонологический дефицит рабочей памяти: например, Steinbrink and Klatte, 2008; Steinbrink et al., 2008; Winkes, 2014), также был найден нами. Кроме того, есть много доказательств того, что у дислектиков может быть дефицит слуховой обработки (Ramus, 2003; Steinbrink et al., 2014 для детей и Ramus et al., 2003; Christmann et al., 2015 для взрослых). Настоящее исследование показало аналогичные результаты для детей с дисграфией: обнаруженные кластеры отражают, что слуховая обработка нарушена у одних детей с дисграфией, но не у других. Помимо дефицита фонологической обработки, дети из кластера 2 также продемонстрировали худшие слуховые характеристики по сравнению с детьми с нормальным правописанием.Что касается литературы, есть два сценария: с одной стороны, дефицит слуховой обработки и фонологической осведомленности может проявляться независимо, с другой стороны, тяжелый слуховой дефицит может вызвать дефицит фонологических навыков (например, фонологической осведомленности, фонологической рабочей памяти или быстрое наименование) и, следовательно, влияет на чтение (Ramus et al., 2003). В настоящем исследовании дефицит слуховой обработки обычно проявляется вместе с дефицитом фонологической обработки (здесь: фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память).Дети из кластера 2 в среднем показали худшие результаты, чем дети с нормальным правописанием, в отношении обработки слуха, а также фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти; Однако, наоборот, дефицит фонологической осведомленности не обязательно происходил вместе с дефицитом слуховой обработки. Вся группа дисграфиков показала значительно худшие результаты, чем дети, обычно пишущие правописание, в отношении фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти, но не у всех из них также были худшие результаты в обработке слуха.При разделении всей группы детей с дисграфией на кластеры, дети кластера 1, помимо зрительного дефицита, характеризовались нарушением фонологической рабочей памяти, но в среднем не демонстрировали худших результатов в обработке слуха. Следовательно, данные показывают, что нарушения фонологической обработки не всегда могут быть результатом слуховых нарушений.

Помимо нарушений фонологической и слуховой обработки, нарушения зрения также обсуждались как имеющие отношение к чтению и дислексии.Stein (2001), Heim et al. (2008) и Толен и др. (2011) показали связь визуальной магнитоклеточной обработки и умения читать. Результаты настоящего исследования показали, что зрительные магноклеточные функции могут быть нарушены и у плохих писателей. Кластер 1 характеризовался дефицитом зрительной магноцеллюлярной функции. Нейробиологическая модель (Ramus, 2004) описывает фонологический дефицит как главную причину дислексии, иногда сопутствующий дефициту магноцеллюлярных функций. Стейн (2001) в своей общей магноклеточной теории утверждает обратную связь: он видит причину дислексии в общем магноклеточном дефиците, который вызывает различные когнитивные нарушения.Выводы Heim et al. (2008, 2010) поддержали теорию Рамуса (2004) в том, что фонологическая осведомленность не зависит от навыков магноклеточной обработки. При дисграфии зрительная магнитоклеточная дисфункция может привести к возможному дефициту дисграфии у детей, который возникает в некоторых случаях, но не в других, точно так же, как дефицит слуховой обработки.

Наконец, дополнительное внимание требует визуальное внимание. В отличие от дислексиков (например, Facoetti et al., 2003; Bosse et al., 2007), у детей с дисграфией не было показано значительно худших показателей зрительного внимания (сердечно-сосудистых заболеваний и бдительности).Но даже если числовая тенденция не достигла значимости, переменное зрительное внимание тем не менее показало интересные результаты, потому что кластер 1, кластер с дефицитом зрительной магноклеточной функции, также имел численно худшие результаты в отношении зрительного внимания, чем кластер 2 и дети с нормальным правописанием. Что касается навыков визуального внимания, сходство с результатами Banfi et al. (2017), которые исследовали навыки зрительно-пространственного внимания у детей с дислексией и дисграфией.В их исследовании также была обнаружена разница между плохими читателями и писателями в отношении преимущества справа и слева (эффект положения) для дислектиков и отсутствия эффекта положения для детей с дисграфией.

Таким образом, настоящее исследование выявило общность в отношении дефицита основных когнитивных способностей дислексии развития и дисграфии, то есть в фонологической, слуховой и визуальной магноцеллюлярной обработке. Вся группа детей с дисграфией в нашем исследовании и дислексики (в исследовании Heim et al., 2008) одинаково отличаются от детей с нормальным правописанием / чтением в отношении худшей производительности в фонологической обработке (т.е. фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти), дислексики дополнительно отличаются худшей успеваемостью в задачах на зрительное внимание (Heim et al., 2008).

Даже если существуют разные профили детей с дислексией и дисграфией, дислексия развития и дисграфия демонстрируют сходство, хотя переменные не были полностью идентичны в исследовании Heim et al.(2008) и в настоящем исследовании. Вообще говоря, сравнение профилей имеет смысл для обоих расстройств и помогает более детально охарактеризовать расстройства. Более подробно рассмотрено Heim et al. (2008) сообщили о трех различных профилях дислексии развития: кластер A показал худшие фонологические, слуховые и магноцеллюлярные навыки, кластер B показал худшие результаты только в задачах фонологической осведомленности, кластер C имел нарушение навыков зрительного внимания. Кластерный анализ детей с дисграфией выявил кластер 1 с дефицитом зрительных магноцеллюлярных функций и кластер 2 с дефицитом различения слуховых звуков, оба разделяют дефицит фонологической обработки.Хотя частично разные переменные привели к дифференциации детей на разные профильные группы, зрительные и слуховые навыки способствуют характеристике кластеров, обнаруженных для обоих расстройств. В отличие от кластеров дислексии у Heim et al. (2008), у детей с дисграфией развития можно выделить либо слуховые, либо зрительные расстройства. Более того, нарушение фонологической обработки в целом было характерно как для дисграфии, так и для дислексии в отличие от детей с нормальным правописанием / чтением, но, кроме того, было идентифицировано как дифференцирующая переменная между кластерами только для дислексии.

Результаты настоящего исследования предполагают, что дислексия развития и дисграфия имеют общую основу: они (1) разделяют тот факт, что они имеют различные основные дефициты, и они (2) также разделяют почти все эти дефициты; они (3), кроме того, разделяют тот факт, что детей с нарушениями можно подразделить на профили, и они (4), кроме того, имеют общее, что либо нарушение зрительных магноцеллюлярных функций, либо нарушение слуховой обработки различают детей с дислексией и дисграфией.При более внимательном рассмотрении они также показывают различия в (5) комбинации этих основных дефицитов и, наконец, (6) могут отличаться в отношении возможных групп профилей. Таким образом, дисграфия развития и дислексия развития могут рассматриваться как сходные, но не гомологичные в отношении лежащих в их основе когнитивных профилей.

Будущие исследования должны включать более широкий диагностический подход к оценке, включающий большой пул различных функций, оцениваемых для исследования возможных дальнейших дисграфических профилей.Кроме того, было бы вдохновением подтвердить новые доказательства с помощью методов визуализации и, таким образом, получить более точную информацию, особенно о магноцеллюлярной системе и мозжечке, в отношении визуальной и слуховой обработки. Более детальный анализ путем сопоставления детей с исключительно дислексией и исключительно дисграфией по сравнению с детьми с комбинированным расстройством чтения и правописания может выявить интересную информацию относительно основных дополнительных недостатков и в конечном итоге поставить под сомнение фактически предполагаемую общность этих двух расстройств.

Когнитивные профили дисграфии развития

Целью этого исследования было выявить профили когнитивного дефицита при дисграфии развития в зависимости от основных нарушений. На следующем этапе новые данные о различных паттернах нарушений при дисграфии развития сравнивались с существующими знаниями о дислексии развития, чтобы указать на общности и различия.

Настоящее исследование предоставило доказательства того, что существует три важных когнитивных способности, которые могут по-разному характеризовать дисграфию: фонологическая, слуховая и визуальная магнитоклеточная обработка.На основе процедур оценки этих типов способностей к обработке данных можно выделить два разных кластера детей с разными когнитивными профилями. В то время как фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память являются общими характеристиками дисграфии развития, отличие детей от нормальных писателей, слуховая обработка и зрительные магноклеточные функции были определены как отличительные переменные, отличающие детей с дисграфией от детей с нормальным правописанием, а также два дисграфических кластера друг от друга. , скорее не связанные с их навыками чтения.Теперь эти результаты будут обсуждаться подробно.

Профили дисграфии развития

Однако двухэтапный кластерный анализ вышел за рамки этого первоначального открытия. Выявлена ​​структура группы детей с дисграфией, разделенная на два кластера. Появились два четко различимых профиля детей с дисграфией, основанные на визуально-магноцеллюлярных и слуховых способностях обработки. По сравнению с детьми с нормальным правописанием, помимо уже документированной дисфункции фонологической рабочей памяти, кластер 1 характеризовался дефицитом зрительной магноцеллюлярной функции наряду с численным, но незначительным снижением также обработки визуального внимания.В отличие от этого, кластер 2 характеризовался значительно худшими слуховыми качествами по сравнению с детьми, которые обычно пишут по орфографии, со значительным дефицитом обеих переменных, представляющих способности фонологической обработки (фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память). Прямое сравнение двух кластеров выявило дифференциальную картину нарушений в этих профилях: кластер 1 демонстрирует нарушение зрения, а кластер 2 — слуховое нарушение.

Даже после исключения детей с дислексией эти два кластера остались схожими, хотя группа кластера 1 была сокращена более значительно, оставив 7 детей с дисографией, в отличие от группы кластера 2, в которой осталось 20 детей с дисграфией.После исключения детей с дислексией 6 детей попадают в кластер 1 и демонстрируют зрительный магноцеллюлярный дефицит, а 21 ребенок — в кластер 2 со слуховым дефицитом. Это приводит к выводу, что даже если зрительные магноклеточные функции играют роль в правописании, слуховые функции, по-видимому, чаще влияют на детей с дисграфией. Точная роль слуховых и зрительных функций в процессе развития грамотности требует дальнейшего изучения в лонгитюдных исследованиях.

В заключение, настоящее исследование выявило новые доказательства того, что дети с дисграфией развития неоднородны и что различные когнитивные переменные, т.е.е., фонологическая осведомленность, фонологическая рабочая память, слуховая обработка и зрительная магноцеллюлярная функция (с некоторыми проблемами зрительного внимания) важны для дисграфии развития. Эти результаты показывают, что орфография — сложный процесс, на который влияют различные когнитивные переменные, которые следует принимать во внимание при диагностике и исправлении. Обычно в процессе диагностики дислексии / дисграфика основное внимание уделяется только чтению / написанию всего слова и буква за буквой. На основе имеющихся данных включение дополнительных переменных, эквивалентных тем, которые были выбраны для исследования, может быть включено в программы прогнозирования и профилактики.Вопрос о связи дисграфии развития и дислексии, а также об их общности и различиях остается без ответа и будет рассмотрен ниже.

Когнитивные профили дисграфии и их связь с дислексией

Распределение участников с дисграфией с и без сопутствующих трудностей чтения по кластерам существенно не различается в данной выборке. Эти данные могут быть взяты, чтобы отразить либо то, что тип когнитивного профиля ребенка с дисграфией не зависит от его / ее способностей к чтению, либо то, что наблюдаемые когнитивные профили имеют довольно сопоставимое влияние на способность к чтению, по крайней мере, в исследуемой здесь выборке.

Чтобы отразить общность дисграфии развития и дислексии, новые данные о дисграфических детях теперь будут сравниваться с существующими знаниями о дислексии. На первом этапе сравниваются базовые навыки дефицита правописания и чтения, а на втором этапе кластеры, полученные в настоящем исследовании, сравниваются с ранее обнаруженными Heim et al. (2008).

Настоящее исследование подтвердило предположение о том, что дислексия и дисграфия имеют несколько общих основных расстройств (Döhla and Heim, 2016): проблемы в фонологической, слуховой и визуальной обработке.Нарушение фонологической обработки, которое, как уже известно, тесно связано с дислексией (дефицит фонологической осведомленности: например, Snowling, 2000; Steinbrink et al., 2008; Pennington et al., 2012, и дефицит фонологической рабочей памяти: например, Seigneuric and Ehrlich, 2005; Steinbrink et al., 2008), также исследовалась как важная характеристика дисграфии (дефицит фонологической осведомленности: например, Moll et al., 2009; фонологический дефицит рабочей памяти: например, Steinbrink and Klatte, 2008; Steinbrink et al., 2008; Winkes, 2014), также был найден нами. Кроме того, есть много доказательств того, что у дислектиков может быть дефицит слуховой обработки (Ramus, 2003; Steinbrink et al., 2014 для детей и Ramus et al., 2003; Christmann et al., 2015 для взрослых). Настоящее исследование показало аналогичные результаты для детей с дисграфией: обнаруженные кластеры отражают, что слуховая обработка нарушена у одних детей с дисграфией, но не у других. Помимо дефицита фонологической обработки, дети из кластера 2 также продемонстрировали худшие слуховые характеристики по сравнению с детьми с нормальным правописанием.Что касается литературы, есть два сценария: с одной стороны, дефицит слуховой обработки и фонологической осведомленности может проявляться независимо, с другой стороны, тяжелый слуховой дефицит может вызвать дефицит фонологических навыков (например, фонологической осведомленности, фонологической рабочей памяти или быстрое наименование) и, следовательно, влияет на чтение (Ramus et al., 2003). В настоящем исследовании дефицит слуховой обработки обычно проявляется вместе с дефицитом фонологической обработки (здесь: фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память).Дети из кластера 2 в среднем показали худшие результаты, чем дети с нормальным правописанием, в отношении обработки слуха, а также фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти; Однако, наоборот, дефицит фонологической осведомленности не обязательно происходил вместе с дефицитом слуховой обработки. Вся группа дисграфиков показала значительно худшие результаты, чем дети, обычно пишущие правописание, в отношении фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти, но не у всех из них также были худшие результаты в обработке слуха.При разделении всей группы детей с дисграфией на кластеры, дети кластера 1, помимо зрительного дефицита, характеризовались нарушением фонологической рабочей памяти, но в среднем не демонстрировали худших результатов в обработке слуха. Следовательно, данные показывают, что нарушения фонологической обработки не всегда могут быть результатом слуховых нарушений.

Помимо нарушений фонологической и слуховой обработки, нарушения зрения также обсуждались как имеющие отношение к чтению и дислексии.Stein (2001), Heim et al. (2008) и Толен и др. (2011) показали связь визуальной магнитоклеточной обработки и умения читать. Результаты настоящего исследования показали, что зрительные магноклеточные функции могут быть нарушены и у плохих писателей. Кластер 1 характеризовался дефицитом зрительной магноцеллюлярной функции. Нейробиологическая модель (Ramus, 2004) описывает фонологический дефицит как главную причину дислексии, иногда сопутствующий дефициту магноцеллюлярных функций. Стейн (2001) в своей общей магноклеточной теории утверждает обратную связь: он видит причину дислексии в общем магноклеточном дефиците, который вызывает различные когнитивные нарушения.Выводы Heim et al. (2008, 2010) поддержали теорию Рамуса (2004) в том, что фонологическая осведомленность не зависит от навыков магноклеточной обработки. При дисграфии зрительная магнитоклеточная дисфункция может привести к возможному дефициту дисграфии у детей, который возникает в некоторых случаях, но не в других, точно так же, как дефицит слуховой обработки.

Наконец, дополнительное внимание требует визуальное внимание. В отличие от дислексиков (например, Facoetti et al., 2003; Bosse et al., 2007), у детей с дисграфией не было показано значительно худших показателей зрительного внимания (сердечно-сосудистых заболеваний и бдительности).Но даже если числовая тенденция не достигла значимости, переменное зрительное внимание тем не менее показало интересные результаты, потому что кластер 1, кластер с дефицитом зрительной магноклеточной функции, также имел численно худшие результаты в отношении зрительного внимания, чем кластер 2 и дети с нормальным правописанием. Что касается навыков визуального внимания, сходство с результатами Banfi et al. (2017), которые исследовали навыки зрительно-пространственного внимания у детей с дислексией и дисграфией.В их исследовании также была обнаружена разница между плохими читателями и писателями в отношении преимущества справа и слева (эффект положения) для дислектиков и отсутствия эффекта положения для детей с дисграфией.

Таким образом, настоящее исследование выявило общность в отношении дефицита основных когнитивных способностей дислексии развития и дисграфии, то есть в фонологической, слуховой и визуальной магноцеллюлярной обработке. Вся группа детей с дисграфией в нашем исследовании и дислексики (в исследовании Heim et al., 2008) одинаково отличаются от детей с нормальным правописанием / чтением в отношении худшей производительности в фонологической обработке (т.е. фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти), дислексики дополнительно отличаются худшей успеваемостью в задачах на зрительное внимание (Heim et al., 2008).

Даже если существуют разные профили детей с дислексией и дисграфией, дислексия развития и дисграфия демонстрируют сходство, хотя переменные не были полностью идентичны в исследовании Heim et al.(2008) и в настоящем исследовании. Вообще говоря, сравнение профилей имеет смысл для обоих расстройств и помогает более детально охарактеризовать расстройства. Более подробно рассмотрено Heim et al. (2008) сообщили о трех различных профилях дислексии развития: кластер A показал худшие фонологические, слуховые и магноцеллюлярные навыки, кластер B показал худшие результаты только в задачах фонологической осведомленности, кластер C имел нарушение навыков зрительного внимания. Кластерный анализ детей с дисграфией выявил кластер 1 с дефицитом зрительных магноцеллюлярных функций и кластер 2 с дефицитом различения слуховых звуков, оба разделяют дефицит фонологической обработки.Хотя частично разные переменные привели к дифференциации детей на разные профильные группы, зрительные и слуховые навыки способствуют характеристике кластеров, обнаруженных для обоих расстройств. В отличие от кластеров дислексии у Heim et al. (2008), у детей с дисграфией развития можно выделить либо слуховые, либо зрительные расстройства. Более того, нарушение фонологической обработки в целом было характерно как для дисграфии, так и для дислексии в отличие от детей с нормальным правописанием / чтением, но, кроме того, было идентифицировано как дифференцирующая переменная между кластерами только для дислексии.

Результаты настоящего исследования предполагают, что дислексия развития и дисграфия имеют общую основу: они (1) разделяют тот факт, что они имеют различные основные дефициты, и они (2) также разделяют почти все эти дефициты; они (3), кроме того, разделяют тот факт, что детей с нарушениями можно подразделить на профили, и они (4), кроме того, имеют общее, что либо нарушение зрительных магноцеллюлярных функций, либо нарушение слуховой обработки различают детей с дислексией и дисграфией.При более внимательном рассмотрении они также показывают различия в (5) комбинации этих основных дефицитов и, наконец, (6) могут отличаться в отношении возможных групп профилей. Таким образом, дисграфия развития и дислексия развития могут рассматриваться как сходные, но не гомологичные в отношении лежащих в их основе когнитивных профилей.

Будущие исследования должны включать более широкий диагностический подход к оценке, включающий большой пул различных функций, оцениваемых для исследования возможных дальнейших дисграфических профилей.Кроме того, было бы вдохновением подтвердить новые доказательства с помощью методов визуализации и, таким образом, получить более точную информацию, особенно о магноцеллюлярной системе и мозжечке, в отношении визуальной и слуховой обработки. Более детальный анализ путем сопоставления детей с исключительно дислексией и исключительно дисграфией по сравнению с детьми с комбинированным расстройством чтения и правописания может выявить интересную информацию относительно основных дополнительных недостатков и в конечном итоге поставить под сомнение фактически предполагаемую общность этих двух расстройств.

Когнитивные профили дисграфии развития

Целью этого исследования было выявить профили когнитивного дефицита при дисграфии развития в зависимости от основных нарушений. На следующем этапе новые данные о различных паттернах нарушений при дисграфии развития сравнивались с существующими знаниями о дислексии развития, чтобы указать на общности и различия.

Настоящее исследование предоставило доказательства того, что существует три важных когнитивных способности, которые могут по-разному характеризовать дисграфию: фонологическая, слуховая и визуальная магнитоклеточная обработка.На основе процедур оценки этих типов способностей к обработке данных можно выделить два разных кластера детей с разными когнитивными профилями. В то время как фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память являются общими характеристиками дисграфии развития, отличие детей от нормальных писателей, слуховая обработка и зрительные магноклеточные функции были определены как отличительные переменные, отличающие детей с дисграфией от детей с нормальным правописанием, а также два дисграфических кластера друг от друга. , скорее не связанные с их навыками чтения.Теперь эти результаты будут обсуждаться подробно.

Профили дисграфии развития

Однако двухэтапный кластерный анализ вышел за рамки этого первоначального открытия. Выявлена ​​структура группы детей с дисграфией, разделенная на два кластера. Появились два четко различимых профиля детей с дисграфией, основанные на визуально-магноцеллюлярных и слуховых способностях обработки. По сравнению с детьми с нормальным правописанием, помимо уже документированной дисфункции фонологической рабочей памяти, кластер 1 характеризовался дефицитом зрительной магноцеллюлярной функции наряду с численным, но незначительным снижением также обработки визуального внимания.В отличие от этого, кластер 2 характеризовался значительно худшими слуховыми качествами по сравнению с детьми, которые обычно пишут по орфографии, со значительным дефицитом обеих переменных, представляющих способности фонологической обработки (фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память). Прямое сравнение двух кластеров выявило дифференциальную картину нарушений в этих профилях: кластер 1 демонстрирует нарушение зрения, а кластер 2 — слуховое нарушение.

Даже после исключения детей с дислексией эти два кластера остались схожими, хотя группа кластера 1 была сокращена более значительно, оставив 7 детей с дисографией, в отличие от группы кластера 2, в которой осталось 20 детей с дисграфией.После исключения детей с дислексией 6 детей попадают в кластер 1 и демонстрируют зрительный магноцеллюлярный дефицит, а 21 ребенок — в кластер 2 со слуховым дефицитом. Это приводит к выводу, что даже если зрительные магноклеточные функции играют роль в правописании, слуховые функции, по-видимому, чаще влияют на детей с дисграфией. Точная роль слуховых и зрительных функций в процессе развития грамотности требует дальнейшего изучения в лонгитюдных исследованиях.

В заключение, настоящее исследование выявило новые доказательства того, что дети с дисграфией развития неоднородны и что различные когнитивные переменные, т.е.е., фонологическая осведомленность, фонологическая рабочая память, слуховая обработка и зрительная магноцеллюлярная функция (с некоторыми проблемами зрительного внимания) важны для дисграфии развития. Эти результаты показывают, что орфография — сложный процесс, на который влияют различные когнитивные переменные, которые следует принимать во внимание при диагностике и исправлении. Обычно в процессе диагностики дислексии / дисграфика основное внимание уделяется только чтению / написанию всего слова и буква за буквой. На основе имеющихся данных включение дополнительных переменных, эквивалентных тем, которые были выбраны для исследования, может быть включено в программы прогнозирования и профилактики.Вопрос о связи дисграфии развития и дислексии, а также об их общности и различиях остается без ответа и будет рассмотрен ниже.

Когнитивные профили дисграфии и их связь с дислексией

Распределение участников с дисграфией с и без сопутствующих трудностей чтения по кластерам существенно не различается в данной выборке. Эти данные могут быть взяты, чтобы отразить либо то, что тип когнитивного профиля ребенка с дисграфией не зависит от его / ее способностей к чтению, либо то, что наблюдаемые когнитивные профили имеют довольно сопоставимое влияние на способность к чтению, по крайней мере, в исследуемой здесь выборке.

Чтобы отразить общность дисграфии развития и дислексии, новые данные о дисграфических детях теперь будут сравниваться с существующими знаниями о дислексии. На первом этапе сравниваются базовые навыки дефицита правописания и чтения, а на втором этапе кластеры, полученные в настоящем исследовании, сравниваются с ранее обнаруженными Heim et al. (2008).

Настоящее исследование подтвердило предположение о том, что дислексия и дисграфия имеют несколько общих основных расстройств (Döhla and Heim, 2016): проблемы в фонологической, слуховой и визуальной обработке.Нарушение фонологической обработки, которое, как уже известно, тесно связано с дислексией (дефицит фонологической осведомленности: например, Snowling, 2000; Steinbrink et al., 2008; Pennington et al., 2012, и дефицит фонологической рабочей памяти: например, Seigneuric and Ehrlich, 2005; Steinbrink et al., 2008), также исследовалась как важная характеристика дисграфии (дефицит фонологической осведомленности: например, Moll et al., 2009; фонологический дефицит рабочей памяти: например, Steinbrink and Klatte, 2008; Steinbrink et al., 2008; Winkes, 2014), также был найден нами. Кроме того, есть много доказательств того, что у дислектиков может быть дефицит слуховой обработки (Ramus, 2003; Steinbrink et al., 2014 для детей и Ramus et al., 2003; Christmann et al., 2015 для взрослых). Настоящее исследование показало аналогичные результаты для детей с дисграфией: обнаруженные кластеры отражают, что слуховая обработка нарушена у одних детей с дисграфией, но не у других. Помимо дефицита фонологической обработки, дети из кластера 2 также продемонстрировали худшие слуховые характеристики по сравнению с детьми с нормальным правописанием.Что касается литературы, есть два сценария: с одной стороны, дефицит слуховой обработки и фонологической осведомленности может проявляться независимо, с другой стороны, тяжелый слуховой дефицит может вызвать дефицит фонологических навыков (например, фонологической осведомленности, фонологической рабочей памяти или быстрое наименование) и, следовательно, влияет на чтение (Ramus et al., 2003). В настоящем исследовании дефицит слуховой обработки обычно проявляется вместе с дефицитом фонологической обработки (здесь: фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память).Дети из кластера 2 в среднем показали худшие результаты, чем дети с нормальным правописанием, в отношении обработки слуха, а также фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти; Однако, наоборот, дефицит фонологической осведомленности не обязательно происходил вместе с дефицитом слуховой обработки. Вся группа дисграфиков показала значительно худшие результаты, чем дети, обычно пишущие правописание, в отношении фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти, но не у всех из них также были худшие результаты в обработке слуха.При разделении всей группы детей с дисграфией на кластеры, дети кластера 1, помимо зрительного дефицита, характеризовались нарушением фонологической рабочей памяти, но в среднем не демонстрировали худших результатов в обработке слуха. Следовательно, данные показывают, что нарушения фонологической обработки не всегда могут быть результатом слуховых нарушений.

Помимо нарушений фонологической и слуховой обработки, нарушения зрения также обсуждались как имеющие отношение к чтению и дислексии.Stein (2001), Heim et al. (2008) и Толен и др. (2011) показали связь визуальной магнитоклеточной обработки и умения читать. Результаты настоящего исследования показали, что зрительные магноклеточные функции могут быть нарушены и у плохих писателей. Кластер 1 характеризовался дефицитом зрительной магноцеллюлярной функции. Нейробиологическая модель (Ramus, 2004) описывает фонологический дефицит как главную причину дислексии, иногда сопутствующий дефициту магноцеллюлярных функций. Стейн (2001) в своей общей магноклеточной теории утверждает обратную связь: он видит причину дислексии в общем магноклеточном дефиците, который вызывает различные когнитивные нарушения.Выводы Heim et al. (2008, 2010) поддержали теорию Рамуса (2004) в том, что фонологическая осведомленность не зависит от навыков магноклеточной обработки. При дисграфии зрительная магнитоклеточная дисфункция может привести к возможному дефициту дисграфии у детей, который возникает в некоторых случаях, но не в других, точно так же, как дефицит слуховой обработки.

Наконец, дополнительное внимание требует визуальное внимание. В отличие от дислексиков (например, Facoetti et al., 2003; Bosse et al., 2007), у детей с дисграфией не было показано значительно худших показателей зрительного внимания (сердечно-сосудистых заболеваний и бдительности).Но даже если числовая тенденция не достигла значимости, переменное зрительное внимание тем не менее показало интересные результаты, потому что кластер 1, кластер с дефицитом зрительной магноклеточной функции, также имел численно худшие результаты в отношении зрительного внимания, чем кластер 2 и дети с нормальным правописанием. Что касается навыков визуального внимания, сходство с результатами Banfi et al. (2017), которые исследовали навыки зрительно-пространственного внимания у детей с дислексией и дисграфией.В их исследовании также была обнаружена разница между плохими читателями и писателями в отношении преимущества справа и слева (эффект положения) для дислектиков и отсутствия эффекта положения для детей с дисграфией.

Таким образом, настоящее исследование выявило общность в отношении дефицита основных когнитивных способностей дислексии развития и дисграфии, то есть в фонологической, слуховой и визуальной магноцеллюлярной обработке. Вся группа детей с дисграфией в нашем исследовании и дислексики (в исследовании Heim et al., 2008) одинаково отличаются от детей с нормальным правописанием / чтением в отношении худшей производительности в фонологической обработке (т.е. фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти), дислексики дополнительно отличаются худшей успеваемостью в задачах на зрительное внимание (Heim et al., 2008).

Даже если существуют разные профили детей с дислексией и дисграфией, дислексия развития и дисграфия демонстрируют сходство, хотя переменные не были полностью идентичны в исследовании Heim et al.(2008) и в настоящем исследовании. Вообще говоря, сравнение профилей имеет смысл для обоих расстройств и помогает более детально охарактеризовать расстройства. Более подробно рассмотрено Heim et al. (2008) сообщили о трех различных профилях дислексии развития: кластер A показал худшие фонологические, слуховые и магноцеллюлярные навыки, кластер B показал худшие результаты только в задачах фонологической осведомленности, кластер C имел нарушение навыков зрительного внимания. Кластерный анализ детей с дисграфией выявил кластер 1 с дефицитом зрительных магноцеллюлярных функций и кластер 2 с дефицитом различения слуховых звуков, оба разделяют дефицит фонологической обработки.Хотя частично разные переменные привели к дифференциации детей на разные профильные группы, зрительные и слуховые навыки способствуют характеристике кластеров, обнаруженных для обоих расстройств. В отличие от кластеров дислексии у Heim et al. (2008), у детей с дисграфией развития можно выделить либо слуховые, либо зрительные расстройства. Более того, нарушение фонологической обработки в целом было характерно как для дисграфии, так и для дислексии в отличие от детей с нормальным правописанием / чтением, но, кроме того, было идентифицировано как дифференцирующая переменная между кластерами только для дислексии.

Результаты настоящего исследования предполагают, что дислексия развития и дисграфия имеют общую основу: они (1) разделяют тот факт, что они имеют различные основные дефициты, и они (2) также разделяют почти все эти дефициты; они (3), кроме того, разделяют тот факт, что детей с нарушениями можно подразделить на профили, и они (4), кроме того, имеют общее, что либо нарушение зрительных магноцеллюлярных функций, либо нарушение слуховой обработки различают детей с дислексией и дисграфией.При более внимательном рассмотрении они также показывают различия в (5) комбинации этих основных дефицитов и, наконец, (6) могут отличаться в отношении возможных групп профилей. Таким образом, дисграфия развития и дислексия развития могут рассматриваться как сходные, но не гомологичные в отношении лежащих в их основе когнитивных профилей.

Будущие исследования должны включать более широкий диагностический подход к оценке, включающий большой пул различных функций, оцениваемых для исследования возможных дальнейших дисграфических профилей.Кроме того, было бы вдохновением подтвердить новые доказательства с помощью методов визуализации и, таким образом, получить более точную информацию, особенно о магноцеллюлярной системе и мозжечке, в отношении визуальной и слуховой обработки. Более детальный анализ путем сопоставления детей с исключительно дислексией и исключительно дисграфией по сравнению с детьми с комбинированным расстройством чтения и правописания может выявить интересную информацию относительно основных дополнительных недостатков и в конечном итоге поставить под сомнение фактически предполагаемую общность этих двух расстройств.

Когнитивные профили дисграфии развития

Целью этого исследования было выявить профили когнитивного дефицита при дисграфии развития в зависимости от основных нарушений. На следующем этапе новые данные о различных паттернах нарушений при дисграфии развития сравнивались с существующими знаниями о дислексии развития, чтобы указать на общности и различия.

Настоящее исследование предоставило доказательства того, что существует три важных когнитивных способности, которые могут по-разному характеризовать дисграфию: фонологическая, слуховая и визуальная магнитоклеточная обработка.На основе процедур оценки этих типов способностей к обработке данных можно выделить два разных кластера детей с разными когнитивными профилями. В то время как фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память являются общими характеристиками дисграфии развития, отличие детей от нормальных писателей, слуховая обработка и зрительные магноклеточные функции были определены как отличительные переменные, отличающие детей с дисграфией от детей с нормальным правописанием, а также два дисграфических кластера друг от друга. , скорее не связанные с их навыками чтения.Теперь эти результаты будут обсуждаться подробно.

Профили дисграфии развития

Однако двухэтапный кластерный анализ вышел за рамки этого первоначального открытия. Выявлена ​​структура группы детей с дисграфией, разделенная на два кластера. Появились два четко различимых профиля детей с дисграфией, основанные на визуально-магноцеллюлярных и слуховых способностях обработки. По сравнению с детьми с нормальным правописанием, помимо уже документированной дисфункции фонологической рабочей памяти, кластер 1 характеризовался дефицитом зрительной магноцеллюлярной функции наряду с численным, но незначительным снижением также обработки визуального внимания.В отличие от этого, кластер 2 характеризовался значительно худшими слуховыми качествами по сравнению с детьми, которые обычно пишут по орфографии, со значительным дефицитом обеих переменных, представляющих способности фонологической обработки (фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память). Прямое сравнение двух кластеров выявило дифференциальную картину нарушений в этих профилях: кластер 1 демонстрирует нарушение зрения, а кластер 2 — слуховое нарушение.

Даже после исключения детей с дислексией эти два кластера остались схожими, хотя группа кластера 1 была сокращена более значительно, оставив 7 детей с дисографией, в отличие от группы кластера 2, в которой осталось 20 детей с дисграфией.После исключения детей с дислексией 6 детей попадают в кластер 1 и демонстрируют зрительный магноцеллюлярный дефицит, а 21 ребенок — в кластер 2 со слуховым дефицитом. Это приводит к выводу, что даже если зрительные магноклеточные функции играют роль в правописании, слуховые функции, по-видимому, чаще влияют на детей с дисграфией. Точная роль слуховых и зрительных функций в процессе развития грамотности требует дальнейшего изучения в лонгитюдных исследованиях.

В заключение, настоящее исследование выявило новые доказательства того, что дети с дисграфией развития неоднородны и что различные когнитивные переменные, т.е.е., фонологическая осведомленность, фонологическая рабочая память, слуховая обработка и зрительная магноцеллюлярная функция (с некоторыми проблемами зрительного внимания) важны для дисграфии развития. Эти результаты показывают, что орфография — сложный процесс, на который влияют различные когнитивные переменные, которые следует принимать во внимание при диагностике и исправлении. Обычно в процессе диагностики дислексии / дисграфика основное внимание уделяется только чтению / написанию всего слова и буква за буквой. На основе имеющихся данных включение дополнительных переменных, эквивалентных тем, которые были выбраны для исследования, может быть включено в программы прогнозирования и профилактики.Вопрос о связи дисграфии развития и дислексии, а также об их общности и различиях остается без ответа и будет рассмотрен ниже.

Когнитивные профили дисграфии и их связь с дислексией

Распределение участников с дисграфией с и без сопутствующих трудностей чтения по кластерам существенно не различается в данной выборке. Эти данные могут быть взяты, чтобы отразить либо то, что тип когнитивного профиля ребенка с дисграфией не зависит от его / ее способностей к чтению, либо то, что наблюдаемые когнитивные профили имеют довольно сопоставимое влияние на способность к чтению, по крайней мере, в исследуемой здесь выборке.

Чтобы отразить общность дисграфии развития и дислексии, новые данные о дисграфических детях теперь будут сравниваться с существующими знаниями о дислексии. На первом этапе сравниваются базовые навыки дефицита правописания и чтения, а на втором этапе кластеры, полученные в настоящем исследовании, сравниваются с ранее обнаруженными Heim et al. (2008).

Настоящее исследование подтвердило предположение о том, что дислексия и дисграфия имеют несколько общих основных расстройств (Döhla and Heim, 2016): проблемы в фонологической, слуховой и визуальной обработке.Нарушение фонологической обработки, которое, как уже известно, тесно связано с дислексией (дефицит фонологической осведомленности: например, Snowling, 2000; Steinbrink et al., 2008; Pennington et al., 2012, и дефицит фонологической рабочей памяти: например, Seigneuric and Ehrlich, 2005; Steinbrink et al., 2008), также исследовалась как важная характеристика дисграфии (дефицит фонологической осведомленности: например, Moll et al., 2009; фонологический дефицит рабочей памяти: например, Steinbrink and Klatte, 2008; Steinbrink et al., 2008; Winkes, 2014), также был найден нами. Кроме того, есть много доказательств того, что у дислектиков может быть дефицит слуховой обработки (Ramus, 2003; Steinbrink et al., 2014 для детей и Ramus et al., 2003; Christmann et al., 2015 для взрослых). Настоящее исследование показало аналогичные результаты для детей с дисграфией: обнаруженные кластеры отражают, что слуховая обработка нарушена у одних детей с дисграфией, но не у других. Помимо дефицита фонологической обработки, дети из кластера 2 также продемонстрировали худшие слуховые характеристики по сравнению с детьми с нормальным правописанием.Что касается литературы, есть два сценария: с одной стороны, дефицит слуховой обработки и фонологической осведомленности может проявляться независимо, с другой стороны, тяжелый слуховой дефицит может вызвать дефицит фонологических навыков (например, фонологической осведомленности, фонологической рабочей памяти или быстрое наименование) и, следовательно, влияет на чтение (Ramus et al., 2003). В настоящем исследовании дефицит слуховой обработки обычно проявляется вместе с дефицитом фонологической обработки (здесь: фонологическая осведомленность и фонологическая рабочая память).Дети из кластера 2 в среднем показали худшие результаты, чем дети с нормальным правописанием, в отношении обработки слуха, а также фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти; Однако, наоборот, дефицит фонологической осведомленности не обязательно происходил вместе с дефицитом слуховой обработки. Вся группа дисграфиков показала значительно худшие результаты, чем дети, обычно пишущие правописание, в отношении фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти, но не у всех из них также были худшие результаты в обработке слуха.При разделении всей группы детей с дисграфией на кластеры, дети кластера 1, помимо зрительного дефицита, характеризовались нарушением фонологической рабочей памяти, но в среднем не демонстрировали худших результатов в обработке слуха. Следовательно, данные показывают, что нарушения фонологической обработки не всегда могут быть результатом слуховых нарушений.

Помимо нарушений фонологической и слуховой обработки, нарушения зрения также обсуждались как имеющие отношение к чтению и дислексии.Stein (2001), Heim et al. (2008) и Толен и др. (2011) показали связь визуальной магнитоклеточной обработки и умения читать. Результаты настоящего исследования показали, что зрительные магноклеточные функции могут быть нарушены и у плохих писателей. Кластер 1 характеризовался дефицитом зрительной магноцеллюлярной функции. Нейробиологическая модель (Ramus, 2004) описывает фонологический дефицит как главную причину дислексии, иногда сопутствующий дефициту магноцеллюлярных функций. Стейн (2001) в своей общей магноклеточной теории утверждает обратную связь: он видит причину дислексии в общем магноклеточном дефиците, который вызывает различные когнитивные нарушения.Выводы Heim et al. (2008, 2010) поддержали теорию Рамуса (2004) в том, что фонологическая осведомленность не зависит от навыков магноклеточной обработки. При дисграфии зрительная магнитоклеточная дисфункция может привести к возможному дефициту дисграфии у детей, который возникает в некоторых случаях, но не в других, точно так же, как дефицит слуховой обработки.

Наконец, дополнительное внимание требует визуальное внимание. В отличие от дислексиков (например, Facoetti et al., 2003; Bosse et al., 2007), у детей с дисграфией не было показано значительно худших показателей зрительного внимания (сердечно-сосудистых заболеваний и бдительности).Но даже если числовая тенденция не достигла значимости, переменное зрительное внимание тем не менее показало интересные результаты, потому что кластер 1, кластер с дефицитом зрительной магноклеточной функции, также имел численно худшие результаты в отношении зрительного внимания, чем кластер 2 и дети с нормальным правописанием. Что касается навыков визуального внимания, сходство с результатами Banfi et al. (2017), которые исследовали навыки зрительно-пространственного внимания у детей с дислексией и дисграфией.В их исследовании также была обнаружена разница между плохими читателями и писателями в отношении преимущества справа и слева (эффект положения) для дислектиков и отсутствия эффекта положения для детей с дисграфией.

Таким образом, настоящее исследование выявило общность в отношении дефицита основных когнитивных способностей дислексии развития и дисграфии, то есть в фонологической, слуховой и визуальной магноцеллюлярной обработке. Вся группа детей с дисграфией в нашем исследовании и дислексики (в исследовании Heim et al., 2008) одинаково отличаются от детей с нормальным правописанием / чтением в отношении худшей производительности в фонологической обработке (т.е. фонологической осведомленности и фонологической рабочей памяти), дислексики дополнительно отличаются худшей успеваемостью в задачах на зрительное внимание (Heim et al., 2008).

Даже если существуют разные профили детей с дислексией и дисграфией, дислексия развития и дисграфия демонстрируют сходство, хотя переменные не были полностью идентичны в исследовании Heim et al.(2008) и в настоящем исследовании. Вообще говоря, сравнение профилей имеет смысл для обоих расстройств и помогает более детально охарактеризовать расстройства. Более подробно рассмотрено Heim et al. (2008) сообщили о трех различных профилях дислексии развития: кластер A показал худшие фонологические, слуховые и магноцеллюлярные навыки, кластер B показал худшие результаты только в задачах фонологической осведомленности, кластер C имел нарушение навыков зрительного внимания. Кластерный анализ детей с дисграфией выявил кластер 1 с дефицитом зрительных магноцеллюлярных функций и кластер 2 с дефицитом различения слуховых звуков, оба разделяют дефицит фонологической обработки.Хотя частично разные переменные привели к дифференциации детей на разные профильные группы, зрительные и слуховые навыки способствуют характеристике кластеров, обнаруженных для обоих расстройств. В отличие от кластеров дислексии у Heim et al. (2008), у детей с дисграфией развития можно выделить либо слуховые, либо зрительные расстройства. Более того, нарушение фонологической обработки в целом было характерно как для дисграфии, так и для дислексии в отличие от детей с нормальным правописанием / чтением, но, кроме того, было идентифицировано как дифференцирующая переменная между кластерами только для дислексии.

Результаты настоящего исследования предполагают, что дислексия развития и дисграфия имеют общую основу: они (1) разделяют тот факт, что они имеют различные основные дефициты, и они (2) также разделяют почти все эти дефициты; они (3), кроме того, разделяют тот факт, что детей с нарушениями можно подразделить на профили, и они (4), кроме того, имеют общее, что либо нарушение зрительных магноцеллюлярных функций, либо нарушение слуховой обработки различают детей с дислексией и дисграфией.При более внимательном рассмотрении они также показывают различия в (5) комбинации этих основных дефицитов и, наконец, (6) могут отличаться в отношении возможных групп профилей. Таким образом, дисграфия развития и дислексия развития могут рассматриваться как сходные, но не гомологичные в отношении лежащих в их основе когнитивных профилей.

Будущие исследования должны включать более широкий диагностический подход к оценке, включающий большой пул различных функций, оцениваемых для исследования возможных дальнейших дисграфических профилей.Кроме того, было бы вдохновением подтвердить новые доказательства с помощью методов визуализации и, таким образом, получить более точную информацию, особенно о магноцеллюлярной системе и мозжечке, в отношении визуальной и слуховой обработки. Более детальный анализ путем сопоставления детей с исключительно дислексией и исключительно дисграфией по сравнению с детьми с комбинированным расстройством чтения и правописания может выявить интересную информацию относительно основных дополнительных недостатков и в конечном итоге поставить под сомнение фактически предполагаемую общность этих двух расстройств.

Исследование письменной речи младших школьников с артикуляционной и акустической дисграфией

Введение: в статье рассматривается одно из направлений психокоррекционной работы с младшими школьниками, имеющими задержку в развитии и включительно обучающихся в общеобразовательных школах. В силу психолого-педагогических особенностей эти дети составляют большинство учеников, которые не справляются с требованиями традиционной школьной программы. Для систематического и успешного обучения любому ребенку необходима потенциальная нейробиологическая готовность систем и подсистем мозга, обеспечивающая развитие высших психических функций, необходимых для обучения в школе.Результаты нейропсихологических исследований показывают, что для детей с задержкой развития характерны пристрастность поражения систем головного мозга с нарушением отдельных корковых и подкорковых функций и большей целостностью высших регуляторных процессов. Наиболее уязвимой подкорковой системой мозга детей с ограниченными физическими возможностями является таламо-гипоталамический комплекс. Его дисфункция проявляется как в неврологических симптомах (нейрометаболический эндокринный синдром, терморегуляторная и вегетососудистая дисфункция, нарушение углеводного обмена), так и в психологических проблемах (задержка в развитии, отсутствие ориентации на взрослую речь в качестве регулятора поведения, задержка зрения и формирование зрительного активного мышления). .Признано, что структуры гипоталамуса созревают ритмично. Для них очень важны ритмические стимулы, исходящие из окружающей среды. Понимая закономерности формирования мозговых процессов, мы можем помочь развитию детского мозга, используя внешние ритмы в программе психокоррекционной поддержки для младших школьников с задержкой в ​​развитии. Метод ритмов может быть использован в коррекции двигательной сферы младших школьников с задержкой развития. В контексте нашего исследования ритмичность, употребляемая в фольклоре, рассматривается как условие развития двигательных функций младших школьников с задержкой в ​​развитии.Моторная коррекция создает необходимую основу для нормальной работы высших психических функций, увеличивает суммарную мощность вербальных и невербальных мыслительных процессов, способствует преодолению стереотипов поведения, создает основу для моторного обеспечения речевого и языкового механизма, формирует навыки управления собственным поведением, способствует в борьбе с напряжением мышц и тела. Таким образом, моторная коррекция создает предпосылки для полноценного психического процесса, участвующего в чтении, письме и освоении математики.Результаты: в статье представлены результаты исследования двигательных функций младших школьников с задержкой развития, включительно обучающихся в общеобразовательных школах. Представленные результаты — до и после психокоррекционной работы с использованием ритма. Измерения для сравнения результатов: исследование кинестетического и динамического праксиса, координация реципрокных движений. В диагностических задачах сочетаются традиционные психологические методики и нейропсихологические тесты. После набора образцов была дана собственная система баллов.Каждая система учитывала характер, степень серьезности и количество допущенных ошибок. Оценка мяча определялась по шкале: три мяча — высокий уровень образности (движения выполняются правильно, быстро, четко), два мяча — средний уровень (движения выполняются правильно, последовательно, но реакция задерживается, зеркальность есть), один шар — низкий уровень (необходимое положение рук выбирается на основе сэмплов, движения очень медленные, есть зеркальность, эхопраксия и персеверация).В результате исследования установлено, что до проведения психокоррекционной работы средний балл по всем образцам выполнения двигательного блока школьниками с задержкой развития составил 1,41 балла. При исследовании положения координации реципрокных движений (медленная скорость, нарушенная ровность, моделирование обеих рук) выявлены очень низкие характеристики (1,28 балла). После коррекционного обучения средний балл всех образцов выполнения двигательного блока школьниками с задержкой развития составил 2,33.Обсуждение и выводы: в статье рассматривается структура психокоррекционной работы по развитию двигательной сферы младших школьников с задержкой в ​​развитии. Он включает в себя многочисленные двигательные упражнения на развитие общих и суставных движений, упражнения для пальцев, упражнения с одноименным и разноименным взаимодействием рук, ног, глаз и языка. Все упражнения во многом способствуют формированию взаимной координации. Каждое упражнение выполняется в четком ритме фольклорных текстов.Фольклорные тексты сохраняли внешний ритм постоянно повторяющимся движениям детей и способствовали общему ритму строения мозга. Поэтический материал с четкой ритмической структурой хорошо повлиял на чувства детей. Вызывала острый интерес и положительные эмоции, не вызывала стресса при многократном повторении, формировала мотивацию к занятиям, снижала эмоциональное напряжение, способствовала общей активности. Ритм и переключение позволили детям научиться одновременно слушать, запоминать и выполнять движения.Эти умения успешно использовались детьми во время учебной деятельности, когда необходимо было одновременно выполнять какие-то действия, например, писать, отражать правила, запоминать предложения и т. Д. Таким образом, ритм движений способствует развитию подкорковых структур детей. мозг, помогают адаптировать младших школьников к учебной среде согласно учебной программе.

Методы диагностики дисграфии

Нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких повторяющихся ошибках человека, вызванных несформированной высшей психической деятельностью при нормальном развитии интеллекта, называется дисграфией.В зависимости от того, какой компонент психических функций недоразвит, часто нарушением речи сопровождаются.

Как правило, дисграфия и дислексия, представляющие собой нарушение избирательной способности к овладению навыками чтения, проявляются у детей одновременно. В редких случаях эти нарушения возникают отдельно.

При обнаружении у ребенка дисграфии упражнения, предназначенные для развития мелкой моторики, в сочетании с ежедневным написанием и переписыванием текста под диктовку, могут значительно ускорить процесс исправления нарушений.

Типы дисграфии

Классификация — нарушение прерванной определенной психической функции или операции письменного процесса. Исходя из этого, выделяются следующие виды нарушений:

• Дисграфия на основании нарушения лингвистического анализа и синтеза;
• Дисграфия суставно-акустическая и оптическая;
• Аграмматическую и акустическую дисграфию;

Механизм образования артикуляционно-акустической дисграфии заключается в неправильном произношении звуков речи ребенка, которые он в конечном итоге отразил в письме, когда он писал слова, как они говорят.Это возможно в тех случаях, когда у ребенка либо не сформировано фонетическое представление, либо имеется нарушение слуховой дифференциации.

Таким образом, ребенок с артикуляционно-акустической дисграфией записывает при письме свое неправильное произношение, пропускает или заменяет буквы. Многие логопеды отмечают, что даже после исправления дефектов речи некоторые подопечные продолжали записывать не то слово. Это происходит из-за прерывания кинестетического образа звуков при внутреннем произношении слов, при поддержке ребенка не происходит правильной артикуляции звуков.

Артикуляционно-акустическая дисграфия поражает в основном детей с нарушением полиморфного звукопроизводства, особенно при ринолалии, сенсорной и сенсомоторной дислалии и дизартрии.

Acoustic dicg?% 8фия против фонематического распознавания. Ребенок с расстройством при написании букв заменяет звуки, фонетически похожие сочетает свист и шипение, звонкие и глухие буквы.

Возникновение акустической дисграфии из-за неточности дифференциации звуков до уха ребенка при сохранении нормального произношения слов.

При дисграфии, основанной на нарушении лингвистического анализа и синтеза, ребенок записывает слова, особенно предлоги, вместе, пропускает гласные и согласные, добавляет ненужные буквы, а также записывает отдельно префиксы и корни некоторых других слов в предложении. Также наблюдается искажение структуры звукобуквенной речи из-за неразвитости фонематического анализа.

Аграмматическая дисграфия возникает на фоне несформированной лексико-грамматической структуры речи, проявляется в письме к морфологическому и морфосинтаксическому уровню аграмматизма предложений, текста, словосочетаний и слов.

Несформированные зрительно-пространственные функции приводят к развитию оптической дисграфии. Ребенок играет искаженными буквами на букве — пишет их в зеркале, а не наоборот добавляет атрибуты ненужных элементов, заменяет и вытесняет аналогичный графический знак буквы. При оптической дисграфии левши с органическим поражением головного мозга может возникнуть буква левая.

Этот вид расстройства делится на буквальный, когда ребенку сложно воспроизводить отдельные буквы, и словесную форму, при которой поддерживается воспроизведение отдельных букв.

Причины дисграфии

Заболевание может быть вызвано генетическими факторами и неравномерным развитием полушарий головного мозга. Зарегистрировано множество случаев дислексии и дисграфии у детей, семьи которых говорят на обоих языках.

Возможной причиной могло быть нарушение слабой обработки зрительной информации, дисграфия часто возникает у левшей, которые перешли и они начали писать правой рукой, а также у детей, которые пошли в школу раньше 6 лет. .

Профилактика дисграфии

Для предотвращения развития нарушений необходимо стимулировать развитие познавательной и умственной активности ребенка. Надо искать способы привлечь и удержать внимание ребенка, обеспечить наличие у него достаточного количества зрительных и слуховых впечатлений. Для профилактики дисграфии можно использовать различные игрушки для совсем маленьких детей или игры для дошкольников.

Даже в период доречевого развития ребенка у родителей должна быть установлена ​​эмоциональная связь с ним, чтобы впоследствии иметь возможность влиять и направлять шаги его ребенка в правильном направлении, развивать его память и стимулировать развитие его умственных способностей. функции.

Важным элементом в профилактике дисграфии является полноценное развитие речевых крошек, потому что впоследствии это будет основой для построения и письменной речи.

С раннего возраста ребенок должен полноценно развиваться, уделять особое внимание его психомоторной и интеллектуальной деятельности. Чтобы исправить и предотвратить дисграфию, упражнения, предназначенные для развития мелкой моторики ребенка, могут внести значительный вклад в развитие психических функций мозга, отвечающих за речь и письмо.

Дисграфия может предотвратить упражнения, которые следует практиковать каждый день, начиная с самого младшего возраста ребенка — это могут быть игры пальцами и массаж, формирование букв из зерен или палочек, рисование, сбор пазлов или кубики, на которых изображены слова.

Так называемое письмо о нарушении дисграфии у детей в связи с нарушением высшей умственной деятельности при нормальном развитии интеллекта. А чтобы не допустить возникновения этого заболевания, важно с самого раннего возраста обеспечить полноценное развитие ребенка.

Избавление от дисграфии у школьников и подростков

Доктор Никонов

Я миолог с 30-летним успешным опытом, поэтому я объясню причину лечения дисграфии с точки зрения мышечных проблем. В этой статье я буду цитировать мнения учителей и комментировать их.

Дисграфия относится к трудности овладения письмом при нормальном уровне интеллектуального развития.

Дисграфия характеризуется неспособностью писать слова и предложения на основе фонетики. Результатом наблюдаемого у детей состояния является появление большого количества орфографических ошибок, приводящих к нарушению фонетического состава слов.

С нормальным функционированием мышц связаны следующие виды деятельности:

• умение писать, любое движение ребенка — мышечное движение;
• способность говорить, мышцы открывают рот;
• способность видеть, глазодвигательные мышцы.

Во время письма ребенок держит ручку пальцами. Вроде просто: поработайте пальцами, и вы будете четко писать и рисовать. Чтобы пальцы работали, мышцы плеча (бицепса), шеи и спины должны быть расслаблены.

На примере восстановления мелкой моторики Владика и лечения дисграфии я покажу, как я преодолел проблему ребенка с помощью эмендических процедур. На момент съемок Владику было восемь лет, учился он во втором классе.

В результате лечения почерк у ребенка стал четким и четким. Посмотрите сами видео:

Кроме того, с помощью эмендического массажа спины, шеи и грудных мышц улучшила речь Владика.

Доктор Никонов

Как видите, мой метод лечения дисграфии эффективен, как показано на видео выше.

Работа с Егором

Егору шесть лет. Мама ребенка попросила меня реабилитировать ее сына, у которого мышечная слабость в пальцах. Егор мог держать в руках ручку или совок максимум 3 минуты. После этого руки так устали, что о аккуратном письме и речи не было. Смотрите больше на видео:

Работа с Богданом

Богдану 3 года. Ребенок родился глубоко недоношенным, вес всего 730 грамм.Применив эмендические процедуры к области шеи и воротника Богдана, я добился свободного движения рук.

Учителя подразделяют дисграфию на типы, о которых пойдет речь далее.

Типы дисграфии:

Артикуляционно-акустический

Причина такого рода дисграфии — сложность разбиения предложений на отдельные слова, возникающие на фоне нарушений функции анализа и синтеза языка.Кроме того, этим детям сложно разбивать слова на слоги и звуки. В артикуляционно-акустической форме у детей не всегда может быть орфографическая ошибка, но могут быть ошибки в речи. Ребенок заменяет буквы другими буквами или вообще игнорирует их. После логопеда у ребенка могут остаться орфографические ошибки. В этом случае ребенок пишет слова по мере их произнесения. Ребенок может заменить глухие звуки звонкими, а приглушенные звуки свистом.

Доктор.Никонов

Мой комментарий по проблеме артикуляционно-акустической дисграфии. Речь и письмо — это мышечных движений . Нарушения движений мышц приводят к нарушениям письма и речи.

Акустическая дисграфия

В этом случае развивается нарушение распознавания речи. Это означает, что буквы заменяются фонетически похожими буквами (перо), но их произношение остается правильным. Часто это проявляется при неправильном использовании софта.Чаще всего этот вид дисграфии наблюдается у детей дошкольного возраста (до 7 лет).

Доктор Никонов

Ребенок злоупотребляет мягкими буквами, чтобы не напрягать некоторые части мышц, которые из-за набухания не дают легко писать.

Неграмматическая дисграфия

При этом виде дисграфии у ребенка наблюдаются нарушения грамматического строя речи. Проявляется на всех уровнях письменной речи (слово, фраза, предложение, текст).Трудно установить связи (как логические, так и лингвистические) между предложениями, абзацами, отдельными словами и фразами. Последовательность событий, описанная в тексте, не подчиняется логике описываемых событий. Ребенок часто заменяет суффиксы (дул сильный ветер).

Доктор Никонов

Неграмматическая дисграфия встречается у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Этот синдром развивается у детей с проблемными мышцами спины и шеи.

Оптический

В случае оптической дисграфии у детей возникают трудности с написанием определенных букв. Этот тип дисграфии имеет следующий механизм: ребенок не понимает процесса соединения отдельных элементов буквы в единое целое и, следовательно, не может написать эту букву.

Доктор Никонов

Оптическая дисграфия возникает у детей с синдромом гипервозбудимости, состоянием, при котором мышцы быстро устают от гипервозбуждения.Следовательно, дочерний элемент не может соединять элементы. Ребенок понимает, как подключаться, но физически не может, потому что его мышцы устали двигаться.

Смешанный

Смешанный тип дисграфии диагностируется при одновременном наличии у ребенка нескольких типов описанных нарушений.

Доктор Никонов

Смешанная дисграфия связана с проблемами с разными группами мышц.

Классификация Токарева

Акустический

Этот вид нарушений связан с дефектами фонематического слуха.Ребенок не может правильно связывать звуки и буквы. В результате такого нарушения письма ребенок заменяет буквы на фонетически близкие, меняет местами буквы или пропускает определенные буквы.

Двигатель

Этот тип дисграфии является результатом недостаточности моторного анализатора. В результате этого расстройства у ребенка возникают трудности с движением руки при написании букв, и, как следствие, отсутствует буквенно-двигательная формула. Кроме того, моторная дисграфия может проявляться снижением качества произношения слов, которые ребенок использует для уточнения их фонетического состава.

Оптический

Развитие оптической дисграфии связано с недостаточным развитием зрительной системы коры головного мозга. Это может проявляться с трудностями при распознавании и запоминании букв. В этом случае ребенок дошкольного возраста или подросток путает или смешивает оптически похожие буквы, неправильно позиционирует их элементы, путает количество таких элементов.

Причина дисграфии — энцефалопатия, даже если невролог ее не диагностирует.

Дисграфия — нарушение письма.

Мышцы, отвечающие за сгибание руки и движения пальцев, участвуют в нормальном процессе письма и рисования. Это 21 мышца!

Если какая-либо из этих мышц не выполняет свою функцию в процессе письма, почерк меняется в худшую сторону.

В процессе письма и рисования мышцы шеи и спины, бицепсы должны быть полностью расслаблены.Мышцы предплечья, кисти и пальцев почти полностью задействованы в этом процессе.

Патогенез дисграфии

Профессор педагогических наук, психолог А.Р. Лурия разделил мозг на три основных блока:

1. Блок, отвечающий за регулировку бодрствования и тона.
2. Блок, отвечающий за хранение, обработку и прием информации.
3. Блок, отвечающий за мониторинг, регулирование и программирование умственной деятельности.

Каждый из этих блоков включает компоненты, которые управляют процессом записи. Отсутствие разработки некоторых из этих компонентов приводит к различным трудностям при написании.

Лурия обращает особое внимание на нарушения компонентов блока 3, которые он считал ответственными за мониторинг, регулирование и программирование умственной деятельности. Профессор Лурия считал, что изобретенный им блок 3 отвечает за последовательную организацию механических движений и контроль мышечных движений во время письма.

Профессор Савельев , заведующий Лабораторией мозга РАН, не согласен с точкой зрения психолога. В лобной доле нет блоков, отвечающих за письмо и движение мышц. Лобные доли — это центры контроля социального поведения. Движения мышц при письме не координируются конкретными структурами мозга и не зависят от наличия патологии в нейронах.

Доктор Никонов

Мое мнение : ребенок с дисграфией легко отвлекается, не может сконцентрироваться, быстро утомляется из-за набухших мышечных клеток спины, шеи, плеч и грудных мышц.Внимание и логика у таких детей развиты слабо. Заметны нарушения речевой функции: речь крайне скудная, синтаксическое разнообразие и разнообразие примитивны.

Тесты интеллекта показывают более низкий уровень обобщающей двигательной функции. Дети медлительны и не могут выполнять серийные движения. Более того, дети с таким поражением головного мозга не проявляют желания улучшать результаты. Активность детей в играх, особенно соревновательного характера, не уступает активности сверстников.Однако эти действия длятся недолго.

На примере моей пациентки Татьяны вы увидите разницу в соревновательной активности двух девушек. Мышцы Татьяны восстанавливаются эмендическими процедурами. Мышцы другой девушки опухли. Смотрите больше на видео:

Как лечить дисграфию у детей

В подавляющем большинстве случаев дисграфия проявляется пропуском букв и целых слогов, что является признаком того, что ребенку трудно различать некоторые звуки.Исправлять это нарушение неэффективно, поскольку коррекция и лечение дисграфии строятся в первую очередь на общении с психологом и логопедом.

Психологи и педагоги пытаются:

1. Устранение нарушений в произношении звуков.
2. Пополнить словарный запас.
3. Правильная грамматическая сторона речи.
4. Разработать анализ и синтаксис письма.
5. Развивать слуховое и пространственное восприятие.
6. Развивать мышление, память и моторику.
7. Улучшение понимания речи.
8. Закрепите приобретенные навыки.

Доктор Никонов

Часто дисграфию у детей лечат лекарствами. Но он не устраняет белковый отек в мышцах шеи и воротниковой зоны и не влияет на дисграфию.

Стоимость письменного обращения к врачу — 800 $

Информация на этом сайте предназначена только для информационных целей, она собрана из открытых источников.При копировании материалов гиперссылка на klinikanikonova.ru обязательна! .