Бихевиоризм выдвинул на первый план: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Содержание

Читать «Социальная психология» — Почебут Людмила Георгиевна, Мейжис Ирина Альбертовна — Страница 12

Таким образом, экспериментально было доказано значительное влияние социального фактора на поведение человека. Социально-психологическая тематика заинтересовала представителей разных научных направлений: бихевиоризма, психоанализа, гештальтпсихологии.

2.1. Социальный бихевиоризм

Истоки бихевиоризма заложены в начале XX в. в трудах И. П. Павлова, Дж. Уотсона (J. Watson), Э. Торндайка (Е. Thorndike). Выдающийся русский физиолог И. П. Павлов (1849—1936) открыл в начале XX в. тип научения, известный как классическое обусловливание. Он доказал, что посредством одновременного предъявления безусловного стимула (мяса) и условного стимула (звук камертона) можно сделать так, что условный стимул в конце концов будет вызывать реакцию (слюноотделение), вначале возникавшую только на безусловный стимул. Слюноотделение в ответ на звук камертона рассматривалось как условная реакция.

Американский психолог Джон Уотсон (1878—1958) задался целью создать объективную психологию. Он критиковал существовавшее в те годы представление о психологии как об уникальной науке, направленной на исследование сознания только с помощью метода самонаблюдения (интроспекции). Психология, полагал Уотсон, должна использовать те же методы, что и естественные науки. Опираясь на идеи И. П. Павлова, он создал теорию, которую назвал бихевиоризмом. Эта объективная и учитывающая влияние социальной среды точка зрения на долгие годы стала доминирующей в американской психологии. Последователями Уотсона были Э. Торндайк, Э. Толмен (Е. Tolman), Э. Гатри (Е. Guthrie), К. Халл (С. Hull), К. Спенс (К. Spence) и многие другие. Их исследования были в основном направлены на процесс научения (learning), передачи опыта и информации от одного индивида другому (201, с. 542).

Классический бихевиоризм изучал психику животных на основе принципиальной формулы S> R

(стимул —> реакция). Этот универсальный принцип распространялся на стимулы и реакции от биологических, врожденных, непроизвольно возникающих до сложнейших социальных, специально заученных. Задача бихевиористов заключалась в том, чтобы по стимулам (биологическим или социальным) предугадать реакции и, наоборот, по реакциям – понять стимулы.

Ф. Оллпорт (1890—1978) был первым, кто применил принципы бихевиоризма в социальной психологии. Он считал, что человек сам является стимулом для другого. Социальное поведение – это такое поведение, которое стимулирует других людей или само стимулируется ими. Социальными стимулами выступают речь, жесты, мимика, некоторые соматические реакции, а социальными реакциями – подражание, симпатии-антипатии, совместная работа и пр.

В общую схему поведения в конце 30-х гг. бихевиористы стали включать промежуточные детерминанты. Так, Толмен в формулу «стимул —

> реакция» ввел такие врожденные и приобретенные детерминанты, как стремления, намерения, осознание целей. Формула приобрела вид: S —> N —> R, где S – стимул, N – намерение, R – реакция.

Н. Миллер (N. Miller) с соавторами добавили к формуле такие средние звенья, как образ и план действий. По их мнению, поведение человека строится по схеме: test – operate – test – exit (проба – операция – проба – исполнение).

Б. Скиннер (В. Skinner) выделял два типа поведения: респондентное и оперантное. Респондентное поведение вызывается стимулом, ему предшествующим. Оперантное поведение представляет собой подкрепляемую наблюдателем случайную реакцию, когда стимул, следующий за реакцией, подкрепляет нужное поведение. Он детально разработал схему оперантного обусловливания. Суть научения по данной схеме состоит в том, что экспериментатор ждет случайного проявления реакции: например, ребенок сам берет карандаш и пытается рисовать. Это проявление сразу же подкрепляется одобрением, что стимулирует ребенка к дальнейшему экспериментированию с карандашом. Таким образом, результатом оперантного поведения оказывается научение.

Схема оперантного обусловливания занимает ведущее место в исследованиях бихевиористов в области социальной психологии (8, с. 50).

2.1.1. Теория фрустрации и агрессии

Важное место в теории занимает положение о подкреплении, разработанное Н. Миллером и Дж. Доллардом (J. Dollard). В 1939 г. они совместно с другими авторами опубликовали коллективную монографию «Фрустрация и агрессия», в которой пытались объединить бихевиоризм с психоанализом. Авторы выдвинули следующую гипотезу: наличие агрессивного поведения всегда предполагает существование фрустрации, и наоборот, существование фрустрации всегда ведет к некоторой форме агрессии.

Фрустрация – это любое условие, блокирующее достижение желаемой цели. Агрессия – поведение, цель которого – разрушить или сместить фрустрирующий блок. Сдерживание агрессии – тенденция воздерживаться от действий, поскольку можно ожидать негативных последствий, что может стать источником дополнительной фрустрации. Смещение фрустрации – это подстрекательство к агрессии, которое может быть реализовано на других объектах. Особую роль в теории играет проблема подражания. В 1941 г. Миллер и Доллард опубликовали книгу «Социальное научение и подражание», где рассматривали подражание как объект инструментального научения. Основной тезис состоит в следующем: подражающее поведение имеет место, если индивид вознаграждается, когда он подражает, и не вознаграждается, когда не подражает. Позднее эта теория не всегда получала подтверждения в исследованиях.

2.1.2. Теория социального научения

Канадский психолог А. Бандура (A Bandura) также считал принципы научения важными для объяснения и предсказания поведения и его изменений. Однако он разработал собственные принципы, основанные на том, что люди способны к самостоятельному мышлению и саморегуляции. Это позволяет им контролировать окружающую социальную среду, а не только формироваться под ее влиянием. В 1961 г. он опубликовал книгу «Принципы модификационного поведения», в которой описал применение поведенческих техник, основанных на принципах научения. Бандура рассматривает подкрепление скорее как фактор, способствующий научению, а не вызывающий его. Научение поведению происходит посредством наблюдения за другими людьми.

В серии экспериментов А. Бандура показал, что дети, наблюдающие необычные реакции взрослого человека (модели поведения), склонны проявлять те же самые реакции в сходных ситуациях. Так, дети из детского сада вначале были протестированы индивидуально, а затем наблюдали за агрессивным поведением (физическим и вербальным) взрослого в отношении большой куклы. Другие дети наблюдали неагрессивное поведение взрослого, который спокойно сидел в комнате, не обращая на куклу никакого внимания. Потом детям устраивали слабо фрустрирующую ситуацию и помещали по одному в комнату с куклой. Дети из первой группы, видевшие агрессивного взрослого, демонстрировали агрессивное поведение в отношении куклы. Те, кто его не наблюдал, ничего подобного не делали. Таким образом, был сделан вывод: дети научаются новым реакциям,

просто наблюдая за другими, не получая награды или подкрепления за свое поведение. Появление новых реакций оказывается возможным благодаря познавательным способностям человека. Символические, когнитивные умения позволяют индивиду создавать новые, ранее не наблюдавшиеся образцы поведения (210, с. 595).

Бандура считал, что поведение осуществляется на основе трех регуляторных систем: предшествующих стимулов, обратной связи, поступающей от реакции на стимулы, и когнитивных процессов. Особое внимание он уделял таким сигналам, как поведение других людей. В качестве подкреплений в межличностных отношениях выступают внимание, отвержение, одобрение или выговор (8, с. 64—65). Бандура не изучал групповые процессы, он сконцентрировал свое внимание исключительно на поведении индивида в группе.

Джемс Уильям


XPOHOC
ВВЕДЕНИЕ В ПРОЕКТ
ФОРУМ ХРОНОСА
НОВОСТИ ХРОНОСА
БИБЛИОТЕКА ХРОНОСА
ИСТОРИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ
БИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ
ПРЕДМЕТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ
ГЕНЕАЛОГИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ
СТРАНЫ И ГОСУДАРСТВА
ЭТНОНИМЫ
РЕЛИГИИ МИРА
СТАТЬИ НА ИСТОРИЧЕСКИЕ ТЕМЫ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
КАРТА САЙТА
АВТОРЫ ХРОНОСА

Родственные проекты:
РУМЯНЦЕВСКИЙ МУЗЕЙ
ДОКУМЕНТЫ XX ВЕКА
ИСТОРИЧЕСКАЯ ГЕОГРАФИЯ
ПРАВИТЕЛИ МИРА
ВОЙНА 1812 ГОДА
ПЕРВАЯ МИРОВАЯ
СЛАВЯНСТВО
ЭТНОЦИКЛОПЕДИЯ
АПСУАРА
РУССКОЕ ПОЛЕ

Уильям Джемс

Джемс, Джеймс (James) Уильям (11. 1.1842, Нью-Йорк,— 26.8.1910, Чокоруа, Нью-Хэмпшир), американский философ-идеалист и психолог, один из основателей прагматизма. Во взглядах Джемса противоречиво сочетались эмпиризм и биологизм с крайним индивидуализмом, утверждением свободы воли и элементами мистицизма. Развивая идеи Пирса, Джемс выдвинул новый, «прагматический» критерий истинности, согласно которому истинно то, что отвечает практической успешности действия, т. е. «выгодно». Джемс пытался стать над материализмом и идеализмом, объявляя единственной реальностью непосредственный чувственный опыт индивида (так называемый радикальный эмпиризм). Первичный материал опыта «нейтрален», но его элементы могут выступать в процессе познания и как физическое, и как психическое в целях практического удобства. Мысли, согласно Джемсу, как и вещи, состоят из ощущений и впечатлений (см. «Существует ли сознание?», 1904, в сб.: Новые идеи в философии, сб. 4, 1913). Позиция Джемса близка к махизму; В. И. Ленин считал различия между махизмом и прагматизмом Джемса в понимании опыта «ничтожными и десятистепенными» (см.

ПСС, т. 18, с. 363, прим.).

В психологии Джемс выступил против ассоцианизма, развив, в противовес ему, свою концепцию «потока сознания» — непрерывно сменяющих друг друга целостных и индивидуальных психический состояний, которые отражают физиологические процессы в организме. Джемс выдвинул на первый план принцип активности психической жизни и примат в ней воли и интереса. Психика, по Джемсу, обладает жизненной, «функциональной» ценностью, будучи орудием биологического выживания индивида. Разработанная Джемсом концепция физиологической природы эмоций послужила одним из истоков бихевиоризма. С позиций прагматизма Джемс защищал религию: «истинность» религии и веры в бога проистекает, по Джемсу, из её полезности,  «выгодности».  По своим политическим  убеждениям Джемс был   представителем  буржуазного  либерализма.

Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия. Гл. редакция: Л. Ф. Ильичёв, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалёв, В. Г. Панов. 1983.

Сочинения: Principles of psychology, v. 1—2, N. Υ., 1890; The meaning of truth, N. Y., 1909; Essays in radical empiricism, N. Y.,  1912; в рус.  пер.— Науч.  основы психологии,  СПБ,   1902;  Зависимость веры от воли, СПБ,  1904; Многообразие религ.  опыта, М., 1910; Прагматизм, СПБ, 1910; Вселенная с плюралистич. точки зрения, М., 1911.

Литература: Быховский Б. Э., Прагматизм и «радикальный эмпиризм» У. Д., в сб.: В. И. Левин и вопросы марксистской философии, М., 1960; Богомолов А. С., Бурж. философия США 20 в., М., 1974, гл. 3; Бурж. философия кануна и начала империализма, М., 1977, гл. 8; Ρ е г г у R. В., Thought and character of Vf. James, v. 1—2, Boston, 1935; Morris L. R., W. James N. Υ., 1950; Wild J., The radical empiricism of W. James, N. Y., 1969; The philosophy of W. James, Hamb., 1976; см. также лит. к ст. Прагматизм.


Вернуться на главную страницу Джеймса

 

 

 

Эволюция школ и направлений «История и теория психологии» том 1

«История и теория психологии»


том 1
ЧАСТЬ ВТОРАЯ
ИСТОРИЧЕСКИЙ ПУТЬ ПСИХОЛОГИИ

Глава 3

§ 8.

Эволюция школ и направлений

Анализ путей развития основных психологических школ выявляет общую для них тенденцию. Они изменялись в направлении обогащения своей категориальной основы теоретическими ориентациями других школ.

Необихевиоризм

Формула бихевиоризма была четкой и однозначной: «стимул — реакция». Вопрос о тех процессах, которые происходят в организме, и его психическом устройстве между стимулом и реакцией снимался с повестки дня. Такая позиция следовала из философии позитивизма: убеждения в том, что научный факт отличается своей непосредственной наблюдаемостью. Как внешний стимул, так и реакция (ответное движение) открыты для наблюдения каждому, независимо от его теоретической позиции. Поэтому связка «стимул — реакция» служит, согласно радикальному бихевиоризму, незыблемой опорой психологии как точной науки.

Между тем в кругу бихевиористов появились выдающиеся психологи, поставившие этот постулат под сомнение. Первым из них был американец Эдвард Толмен (1886 — 1959), согласно которому формула поведения должна состоять не из двух, а из трех членов, и поэтому выглядеть следующим образом: стимул (независимая переменная) — промежуточные переменные — зависимая переменная (реакция).

Среднее звено (промежуточные переменные) — не что иное, как недоступные прямому наблюдению психические моменты: ожидания, установки, знания.

Следуя бихевиористской традиции, Толмен ставил опыты над крысами, ищушими выход из лабирикта. Главный же вывод из этих опытов свелся к тому, что, опираясь на строго контролируемое экспериментатором и объективно им наблюдаемое поведение животных, можно достоверно установить, что этим поведением управляют не те стимулы, которые действуют на них в данный момент, а особые внутренние регуляторы. Поведение предваряют своего рода ожидания, гипотезы, познавательные (когнитивные) «карты». Эти карты животное само строит. Они и ориентируют его в лабиринте. По ним оно, будучи запущено в лабиринт, узнает, «что ведет к чему». Положение о том, что психические образы служат регулятором действия, было обосновано гештальт-теорией. Учтя ее уроки, Толмен разработал собственную теорию, названную когнитивным бихевиоризмом.

Другой вариант необихевиоризма принадлежал Кларку Халлу (1884 — 1952) и его школе. Он ввел в формулу «стимул — реакция» другое среднее звено, а именно потребность организма (пищевую, сексуальную, потребность во сне и др.). Она придает поведению энергию, создает незримый потенциал реакции. Этот потенциал разряжается при подкреплении (понятие, которое Халл заимствовал у И.П. Павлова), и тогда реакция закрепляется, и организм чему-то научается.

Скиннер: оперантный бихевиоризм

В защиту ортодоксального бихевиоризма, отвергая любые внутренние факторы, выступил Бурхус Скиннер (1904 — 1990). Условный рефлекс он назвал оперантной реакцией.

По Павлову, новая реакция вырабатывалась в ответ на условный сигнал при его подкреплении (например, когда перед кормлением раздавался стук метронома и т.п.). По Скиннеру, организм сначала производит движение, затем получает (или не получает) подкрепление.

Скиннер сконструировал экспериментальный ящик, в котором белая крыса (или голубь) могла нажимать на рычажок (или кнопку). Перед ними была кормушка и набор раздражителей. Из этих простых элементов Скиннер составлял множество различных «планов подкрепления» (например, перед крысой находятся два рычага, и она оказывается в ситуации выбора: или крыса получает пищу только тогда, когда вслед за нажатием на рычаг загорается лампочка, или пища выдается только при нажиме с определенной силой, частотой и т.д.).

Техника выработки «оперантных реакций» была применена последователями Скиннера при обучении детей, их воспитании, при лечении невротиков.

Во время второй мировой войны Скиннер работал над проектом использования голубей для управления стрельбой по самолетам. Посетив однажды урок арифметики в колледже, где занималась его дочь, Скиннер ужаснулся, сколь мало используются данные психологии. В целях улучшения преподавания он изобрел серию обучающих машин и разработал концепцию программированного обучения. Он надеялся, основываясь на теории оперантных реакций, создать программу «изготовления» людей для нового общества.

Работы Скиннера, как и других бихевиористов, обогатили знание об общих правилах выработки навыков, о роли подкрепления (которое служит непременным мотивом этих навыков), динамике перехода от одних форм поведения к другим и т.п. Но вопросами, касающимися научения у животных, интересы бихевиористов не ограничивались.

Открыть общие, выверенные точной объективной наукой законы построения любого поведения, в том числе у человека — такова была сверхзадача всего бихевиорис тского движения. «Человек или робот?» — такой вопрос задавали бихевиористам их противники. Они справедливо указывали, что, устраняя внутреннюю психическую жизнь человека из сферы точного причинного анализа, бихевиоризм трактует личность, как машинообразно работающее устройство. Строгость объективного анализа реакций организма достигалась дорогой ценой. Устранялось сознание как внутренний регулятор поведения.

Надеясь придать психологии точность обобщений, не уступающую физике, бихевиористы полагали, что, опираясь на формулу «стимул — реакция», удастся вывести новую породу людей. Утопичность этого плана обнаруживается в концепциях типа скиннеровской. Ибо даже применительно к животным, Скиннер, как заметили его друзья, имел дело с «пустым организмом», от которого ничего не оставалось, кроме оперантных реакций. Ведь ни для деятельности нервной системы, ни для психических функций в скиннеровской модели места не было. Снималась с повестки дня и проблема развития. Она подменялась описанием того, как из одних навыков возникают другие. Огромные пласты высших проявлений жизни, открытых и изученных многими школами, выпадали из предметной области психологии.

Пиаже: стадии развития интеллекта

Создателем наиболее глубокой и влиятельной теории развития интеллекта стал швейцарец Жан Пиаже (1896 — 1980). Он преобразовал основные понятия других школ: бихевиоризма (взамен понятия о реакции он выдвинул понятие об операции), гештальтизма (гештальт уступил место понятию о структуре) и Жане (переняв у него принцип интериоризацил, восходящей, как мы ужа знаем, к Сеченову).

Свои новые теоретические представления Пиаже строил на прочном эмпирическом фундаменте — на материале развития мышления и речи у ребенка, В работах начала 20-х годов «Речь и мышление ребенка», «суждение и умозаключение у ребенка» и других Пиаже, используя метод беседы (спрашивая, например: Отчего движутся облака, вода, ветер? Откуда происходят сны? Почему плавает лодка? и т.п.), сделал вызод о том, что если взрослый размышляет социально (т.е. мысленно обращаясь к другим людям), даже когда он остается с собой наедине, то ребенок же размышляет эгоистично, даже когда находится в обществе других. (Он говорит вслух, ни к кому не обращаясь. Эта его речь была названа эгоцентрической.)

Принцип эгоцентризма (от лат. «эго» — Я и «центрум» — центр круга) царит над мыслью дошкольника. Он сосредоточен на своей позиции (интересах, влечениях) и не способен стать на позицию другого («децентрироваться»), критически взглянуть на свои суждения со стороны. Этими суждениями правит «логика мечты», уносящая от реальности.

Эти выводы Пиаже, в которых ребенок выглядел игнорирующим реальность мечтателем, подверг критике Выготский, давший свое толкование эгоцентрической (не обращенной к слушателю) речи ребенка (см. ниже). В то же время он чрезвычайно высоко оценил труды Пиаже, так как в них говорилось не о том, чего ребенку не хватает сравнительно со взрослым (меньше знает, неглубоко мыслит и т.п.), а о том, что же у ребенка есть, какова его внутренняя психическая организация.

Пиаже выделил ряд стадий в эволюции детской мысли (например; своеобразная магия, когда ребенок надеется с помощью слова или жеста изменить внешний предмет, или же своеобразный анимизм, когда предмет наделяется волей или жизнью: «солнце движется, потому что оно живое»).

Будучи неспособным мыслить в абстрактных понятиях, соотносить их и т.п., он опирается в своих объяснениях на конкретные случаи. В дальнейшем Пиаже выделил четыре стадии. Первоначально детская мысль содержится в предметных действиях (до двух лет), затем они интериоризируются (переходят из внешних во внутренние), становятся предоперациями (действиями) ума (от 2 до 7 лет), на третьей стадии (от 7 до 11 лет) возникают конкретные операции, на четвертой (от 11 до 15 лет) — формальные операции, когда мысль ребенка способна строить логически обоснованные гипотезы, из которых делаются дедуктивные (например, от общего к частному) умозаключения.

Операции не совершаются изолированно. Будучи взаимосвязанными, они создают устойчивые и в то же время подвижные структуры. Стабильность структуры возможна только благодаря активности организма, его напряженной борьбе с разрушающими ее силами.

Развитие системы психических действий от одной стадии к другой —  такой представил Пиаже картину сознания. Вначале Пиаже испытал влияние Фрейда, полагая, что человеческое дитя, появляясь на свет, движимо одним мотивом — стремлением к удовольствию, не желая ничего знать о реальности, с которой вынуждено считаться только из-за требований окружающих. Но затем Пиаже признал исходным моментом в развитии детской психики реальные внешние действия ребенка (сенсомоторный интеллект, т.е. элементы мысли, данные в движениях, которые регулируются чувственными впечатлениями).

Неофрейдизм

Это направление, усвоив основные схемы и ориентации ортодоксального психоанализа, пересмотрело базовую для него категорию мотивации. Решающая роль была придана влияниям социокультурной среды и ее ценностям.

Уже Адлер стремился объяснить бессознательные комплексы личности социальными факторами (см. выше). Намеченный им подход был развит группой исследователей, которых принято объединять под именем неофрейдистов. То, что Фрейд относил за счет биологии организма, заложенных в нем влечений, эта группа объясняла врастанием индивида в исторически сложившуюся культуру. Такие выводы были сделаны на большом антропологическом материале, почерпнутом при изучении нравов и обычаев племен, далеких от западной цивилизации.

Лидером неофрейдизма принято считать Карен Хорни (1885 — 1953). Испытав влияние марксизма, она доказывала в теории, на которую опиралась в своей психоаналитической практике, что все конфликты, возникающие в детстве, порождаются отношениями ребенка с родителями. Именно кз-за характера этих отношений у него возникает базальное чувство тревоги, отражающее беспомощность ребенка в потенциально враждебном мире. Невроз не что иное, как реакция на тревожность. Описанные Фрейдом извращения и агрессивные тенденции являются не причиной невроза, а его результатом. Невротическая Мотивация приобретает три направления: движение к людям как потребность в любви, движение от людей как потребность в независимости и движение против людей как потребность во власти (порождающая ненависть, протест и агрессию).

Объясняя неврозы, их генезис и механизмы развития конкретным социальным контекстом, неофрейдисты подвергали критике капиталистическое общество как источник отчуждения личности (в смысле, приданном этому термину Марксом), утраты ею своей идентичности, забвения своего Я и т.п.

Ориентация на социокультурные факторы взамен биологических определила облик неофрейдизма. При этом существенную роль в зарождении данного направления сыграло обращение его лидеров к марксистской философии человека. Под знаком этой философии складывались теоретические основы российской психологии в советский период.

Когнитивная психология

В середине XX века появились особые машины — компьютеры. Во всей предшествующей истории человечества машины являлись устройствами, которые перерабатывают либо материал (вещество), либо энергию. Компьютеры же являются носителями и преобразователями информации, иначе говоря, сигналов, передающих сообщения о чем-либо.

Процессы передачи информации, управляющей поведением живых систем, происходят в различных формах с момента появления этих систем на Земле. Генетическая информация, определяющая характер наследственности, переходит от одного организма к другому. Животные общаются со средой и между собой посредством первой сигнальной системы (по И.П. Павлову). С появлением человека в недрах созидаемой обществом культуры возникают и развиваются язык и другие знаковые системы. Научно-технический прогресс привел к изобретению информационных машин. Тогда и сложилась наука (ее «отец» — Н. Винер), которая стала рассматривать все формы сигнальной регуляции с единой точки зрения как средства связи и управления в любых системах —  технических, органических, психологических, социальных. Она была названа кибернетикой (от греч. «кибернетике» — искусство управления). Ею разработаны специальные методы, позволившие создать для компьютеров множество программ по восприятию, запоминанию и переработке информации; а также обмену ею. Это привело к настоящей революции в общественном производстве как материальном, так и духовном.

Появление информационных машин, способных с огромной быстротой и точностью выполнять операции, считавшиеся уникальным преимуществом человеческого мозга, оказало существенное влияние и на психологию. Возникли дискуссии относительно того, не является ли работа компьютера подобием работы человеческого мозга, а тем самым и его умственной организации. Ведь информация, перерабатываемая компьютером, может рассматриваться как знание. А в запечатлении, хранении и преобразовании знания состоит важнейшая ипостась психической активности. Образ компьютера («компьютерная метафора») изменил научное видение этой активности. В результате произошли коренные изменения в американской психологии, где десятилетиями господствовал бихевиоризм.

бихевиоризм, как отмечалось, притязал на строгую объективность своих теорий и методов. Считалось, что психология может быть точной наукой, подобной физике, пока она ограничивается объективно наблюдаемым внешним поведением организма. Отвергалось любое обращение к тому, что, говоря языком И.М. Сеченова, «нашептывает обманчивый голос самосознания» (интроспекции), любые показания субъекта о своих переживаниях. Признавались фактами науки только те, которые можно измерить в сантиметрах, граммах и секундах.

Предмет, достойный имени научной психологии, сводился к отношению «стимул —  реакция». В то же время в необихевиоризме сложилось представление о том, что в промежутке между этми двумя главными переменными действуют и другие переменные. Толмен назвал их «промежуточными» (см. выше). Одна из промежуточных переменных была названа «когнитивной картой», создавая и используя которую, организм ориентируется в проблемной ситуации. Это подрывало главный постулат бихевиоризма. Сокрушительный удар по нему нанесло возникшее в середине XX века, под впечатлением компьютерной революции, новое направление, названное когнитивной психологией (от лат. «когнитио» —  знание, познание). Во главу угла Когнитивная психология поставила изучение зависимости поведения субъекта от внутренних, познавательных (информационных) вопросов и структур (схем, «сценариев»), сквозь призму которых он воспринимает свое жизненное пространство и действует в нем. То, в чем классический бихевиоризм отказывал человеку (восприятие, запоминание, внутреннее преобразование информации), оказалось делом объективно, независимо от человека, работающего компьютера. В свете этого рухнуло представление о том, что извне незримые познавательные (когнитивные) процессы недоступны объективному, строго научному исследованию.

Разрабатываются различные теории организации и преобразования знания —  от мгновенно воспринимаемых и сохраняемых чувственных образов до сложной многоуровневой семантической (смысловой) структуры человеческого сознания (У. Найссер).

Гуманистическая психология

Другое направление, решительно отвергнувшее бихевиоризм за игнорирование коренных человеческих проблем и своеобразие психической организации человека, выступило под именем гуманистической психологии. Гуманизм (от лат. «гуманис» — человечный) — это общая ориентация на отношение к человеку, его правам и свободе как высшей ценности — присущ множеству философско-психологических течений и теорий. смысл же направления, о котором идет речь, и повод, побудивший его приверженцев назвать свою концепцию гуманистической, могут быть поняты только при обращении к тому историко-психологическому контексту, в котором эта концепция созидалась.

Она возникла в середине XX века, когда общий облик американской психологии (в среде которой и приобрело авторитет указанное движение) определялся всевластием двух направлений, о которых порой говорят как о «двух силах» —  различных вариантов бихевиоризма и психоанализа.

Будучи общепсихологическими, они внедрялись так же и в различные сферы практики, в особенности психотерапевтической. В среде психотерапевтов и раздались громкие голоса протеста против «двух сил», которым не без основания инкриминировались дегуманизация человека, его трактовка либо как робота (или в более современном стиле как маленького компьютера), либо как невротика, «бедное Я» которого разрывают различные комплексы — сексуальные, агрессивные, неполноценности и др. Ни одно, ни другое, как заявили инициаторы создания особой гуманистической психологии, не позволяет раскрыть позитивное, конструктивное начало целостной человеческой личности, ее неистребимое стремление к творчеству и самостоятельному принятию решений, выбору своей судьбы. Гуманистическая психология, выступив против бихевиоризма и психоанализа, провозгласила себя «третьей силой».

В центр исследовательских интересов перемещались проблемы переживания человеком своего конкретного опыта, не сводимого к общим рассудочным схемам и представлениям. Речь шла о восстановлении аутентичности личности (ее доподлинности), восстановлении соответствия ее экзистенции (существования) истинной природе личности. При этом предполагалось (под влиянием философии экзистенциализма), что истинная природа открывается в так называемой пограничной ситуации, когда человек оказывается между бытием и небытием. Именно в таких условиях человек освобождается от всех сковывающих его условностей и постигает свою экзистенцию. Если во всех предшествующих психологических теориях решающая роль придавалась зависимости психики от прошлого и настоящего, то гуманистическое на правление переместило вектор времени жизни в направлении будущего. Свобода выбора и открытость будущему — таковы признаки, на которые должны ориентироваться концепции личности. Только в этом случае они помогут человеку избавиться от чувства «заброшенности в мире» и обрести смысл своего бытия.

Понять любую теорию можно, исходя из знания не только о том, что она утверждает, но и о том, что отвергает. Гуманистическая психология отвергла конформизм как «уравновешивание со средой», приспособление к существующему порядку вещей и детерминизм как уверенность в причинной обусловленности поведения внешними биологическими и (или) социальными факторами. Конформизму были противопоставлены самостоятельность и ответственность субъекта, детерминизму же — самодетерминация. Именно это отличает человека от остальных живых существ и является качеством, которое не приобретается, а заложено в его биологии.

Биологию человека отличает сопротивление равновесию, потребность поддержать неравновесное состояние, определенный уровень напряжения (скорее, чем устранить его посредством приспособительных реакций, как это следовало из версии о диктате гомеостаза).

Развитие «третьей силы» имело социальную подоплеку. Оно выражало протест против деформации человека в современной западной культуре, лишающей его своей «личностности», навязывающей представление о поведении, регулируемом либо бессознательными влечениями, либо хорошо слаженной работой «социальной машины».

Применительно к практике психотерапии было сформулировано новое кредо — пациента следует трактовать способным самостоятельно вырабатывать свои ценностные ориентации и реализовывать им самим сконструированный жизненный план. Главная установка психотерапии, согласно одному из лидеров гуманистической психологии, американскому психологу К. Роджерсу (1902 — 1990), должна быть сосредоточена не на отдельных симптомах пациента, а на нем как уникальной персоне. «Терапия, центрированная на клиенте» (1951) — так называлась книга Роджерса, где утверждалось, что психотерапевт должен общаться с обратившимся к нему человеком не как с пациентом, а как с клиентом, пришедшим за советом, причем психолог призван сосредоточиться не на проблеме, беспокоящей клиента, а на нем самом как личности с тем, чтобы пробудить в нем первичную потребность в самоактуализацпи. При этом важно представить, каким видится субъекту его «феноменальное поле», т.е. осознаваемый им внутренний план собственного поведения (искаженный прежней интроспективной психологией, которая в своих экспериментальных лабораториях искусственно расщепила это целостное «поле» на изолированные элементы сознания). Для этого нужна «теплая эмоциональная атмосфера», в которой индивид (впоследствии Роджерс перенес акцент на группу индивидов, т.е. на групповую психотерапию) реинтегрирует свою творческую личность как целое и тогда он избавляется от тревоги, психологических стрессов и т.п. Главная задача — не решение отдельной проблемы, которой он озабочен, а преобразование его личности благодаря тому, что он перестраивает свой феноменальный мир и систему потребностей, среди которых важнейшей является потребность в самоактуализации.

К движению, названному гуманистической психологией, принято относить и ряд других концепций, в частности, концепции А. Маслоу (1908 — 1970) и В. Франкла. Маслоу разработал целостно-динамическую теорию мотивации. В своей книге «Мотивация и личность» (1954) он утверждал, что в каждом человеке заложена в виде особого инстинкта потребность в самоактуализации, высшим выражением которой служит особое переживание, подобное мистическому откровению, экстазу. Не от сексуальных травм (как учил Фрейд), а от подавления этой витальной потребности возникают неврозы, душевные расстройства. Соответственно и превращение ущербной личности в полноценную должно рассматриваться с точки зрения восстановления и развития высших форм мотивации, заложенных в природе человека.

В Европе к сторонникам гуманистической психологии, но в особом, отличном от американского, варианте близок Франкл, назвавший свою концепцию логотерапией (от греч. «логос» — смысл). В отличие от Маслоу Франкл считает, что человек обладает свободой по отношению к своим потребностям и способен «выйти за пределы самого себя»в поисках смысла. Не принцип удовольствия (Фрейд) и не воля к власти (Адлер), а воля к смыслу —  таково, согласно Франклу, истинно человеческое начало поведения.

При утрате смысла возникают различные формы неврозов. Действительность такова, что человек вынужден не столько достигать равновесия со средой, сколько постоянно отвечать на вызов жизни, противостоять ее тяготам. Это создает напряженность, с которой он может справиться благодаря свободе воли, позволяющей придать смысл самым безвыходным и критическим ситуациям. Свобода — это способность изменить смысл ситуации даже тогда, когда «дальше некуда».

В отличие от других адептов гуманистической психологии Франкл трактовал самоактуализацию не как самоцель, а как средство осуществления смысла. Поэтому и рекомендованную Роджерсом, Маслоу и другими психологами установку на самовыражение личностью своих аутентичных ее внутренней природе мотиваций (будь то независимо от других людей, либо в интенсивном общении друг с другом) Франкл считал недостаточной для человека, чтобы понять «зачем жить?». Быть человеком — значит быть направленным на нечто иное, чем он сам, быть открытым миру смыслов (Логосу). Это — не самоактуализация, а самотрансценденция (от лат. «трансценденс» — выходящий за пределы), благодаря чему, найдя смысл жизни в подвиге, страдании, любви, совершая реальные деяния, сопряженные с открытыми ей ценностями, личность развивается.

Франкл разработал специальную технику психотерапии (иногда ее относят к третьей — после Фрейда и Адлера — венской школе психоанализа), ориентированную на избавление личности от негативных состояний (тревоги, вины, гнева и т.п.), возникающих при столкновении с психологически трудной для личности и даже ощущаемой ею в качестве непреодолимой преградой. Если личность в подобных случаях утрачивает волю к смыслу, у нее возникает состояние «экзистенциального вакуума» (термин «экзистенция» означает существование) в виде чувства точки, апатии, опустошенности.

Различные ветви гуманистической психологии развились с целью преодолеть ограниченность теорий, оставивших без внимания своеобразие психического строя человека как целостной личности, способной к самосозиданию, реализации своего уникального потенциала.

Разница между функционализмом и поведением

Автор: Admin

Функционализм против бихевиоризма

Функционализм и бихевиоризм — две психологические школы, между которыми можно выделить определенные различия. Функционализм можно рассматривать как одну из ранних школ мысли. Функционалисты подчеркнули, что в центре внимания психологии должно быть функционирование человеческого разума. Бихевиористы, однако, утверждали, что это была довольно тщетная попытка, и подчеркивали необходимость изучения человеческого поведения для понимания человеческого разума.Это ключевое различие между двумя школами мысли. В этой статье давайте рассмотрим различия между двумя школами, получая всестороннее понимание каждой школы мысли.

Что такое функционализм?

Функционализм был основан Уильямом Джеймсом, Джоном Дьюи, Харви Карром и Джоном Энджеллом. Функционализм, как школа мысли, в основном сосредоточен на функционировании психических процессов человека . Следовательно, предметом функционализма были такие области, как сознание, восприятие, человеческая память, чувства и т. Д.Функционалисты заявили, что умственную деятельность можно оценить. Они считали, что это позволит им оценить, как функционирует разум (психические процессы), позволяя человеку адаптироваться к определенной среде. Функционалисты рассматривали интроспекцию как возможный метод понимания сложных психических процессов.

Уильям Джеймс

Что такое бихевиоризм?

Бихевиоризм также является психологической школой, основанной Джоном Б. Уотсоном, Иваном Павловым и Б.Ф. Скиннер в 1920-х гг. В отличие от функционализма, бихевиоризм возник с целью подчеркнуть важность внешнего поведения людей . Они считали, что изучение человеческого разума бесполезно, поскольку его нельзя наблюдать. Они также указали, что поведение было реакцией на внешние раздражители. Бихевиоризм как школа мысли имеет несколько ключевых допущений. Это детерминизм, экспериментализм, оптимизм, антиментализм и идея воспитания против природы.

Поскольку бихевиоризм демонстрирует явную отстраненность от ненаблюдаемых факторов, бихевиористы во многом полагались на эмпиризм и эксперименты. Это было сделано для того, чтобы подчеркнуть, что психология была скорее изучением человеческого поведения как метода понимания человека. Для этого бихевиористы использовали лабораторные установки и различных животных для экспериментов. Обычно лабораторными животными были собаки, голуби, крысы и т. Д. Бихевиористы внесли огромный вклад в развитие психологии.Бихевиористы, такие как Иван Павлов, Б. Ф. Скиннер, Альберт Бандура, являются одними из выдающихся фигур в бихевиоризме. Их теории классической обусловленности, оперантной обусловленности, теории социального обучения позволили понять не только психологию как академическую дисциплину, но и психологию консультирования, позволив использовать теоретические знания в практических целях при оказании помощи клиентам.

Джон Б. Уотсон

В чем разница между функционализмом и бихевиоризмом?

• Определения функционализма и поведения:

• Функционализм, как школа мысли, в основном сосредоточена на функционировании психических процессов человека.

• Бихевиоризм как школа мысли подчеркивает важность внешнего поведения человека.

• История:

• Функционализм можно рассматривать как более раннюю школу мысли, в отличие от бихевиоризма.

• Разум против поведения:

• Функционалисты делают упор на умственные процессы.

• Бихевиористы делают упор на человеческое поведение.

• Различные виды:

• Функционалисты считали, что разум и психические процессы чрезвычайно важны для воздействия на человеческое поведение.

• Бихевиористы отвергли эту идею функционалистов. Они считали поведение просто усвоенной реакцией на внешние раздражители.

• Самоанализ:

• Бихевиористы отвергли самоанализ функционалистов и заявили, что они страдают от недостатка объективности и эмпиризма.

Изображения предоставлены: Уильям Джеймс и Джон Б. Уотсон через Wikicommons (общественное достояние)

Теория обучения | Encyclopedia.com


исторический обзор
diane f.халперн
бет донаги

конструктивистский подход
мэри ламон

теория схем
уильям ф. brewer

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР

Теории обучения настолько важны для дисциплины психологии, что невозможно отделить историю теорий обучения от истории психологии. Обучение — это базовый психологический процесс, и исследования принципов и механизмов обучения были предметом исследований и дискуссий с момента основания Вильгельмом Вундтом первой психологической лаборатории в Лейпцейге, Германия, в 1879 году. Обучение определяется как длительное изменение поведения или убеждений, которое является результатом опыта. Способность к обучению дает каждому живому организму возможность адаптироваться к изменяющейся среде. Обучение — это неизбежное следствие жизни: если бы мы не могли учиться, мы бы умерли.

Эволюцию теорий обучения можно рассматривать как прогрессию от широких теорий, разработанных для объяснения множества способов, которыми происходит обучение, к более конкретным теориям, которые ограничены типами обучения, для объяснения которых они предназначены.Теории обучения в целом разделяются на две точки зрения. Первая точка зрения утверждает, что обучение можно изучать, наблюдая и манипулируя ассоциациями стимул-реакция. Это известно как бихевиористская перспектива из-за ее строгого соответствия изучению наблюдаемого поведения. Эта точка зрения была впервые сформулирована в 1913 году Джоном Ватсоном, который утверждал, что психология должна быть изучением наблюдаемых явлений, а не исследованием сознания или разума. Уотсон считал, что объективное измерение наблюдаемых явлений — единственный способ продвинуть психологическую науку.

Второй тип теории обучения утверждает, что промежуточные переменные являются подходящими и необходимыми компонентами для понимания процессов обучения. Эта перспектива подпадает под широкую рубрику теории когнитивного обучения , и впервые была сформулирована Вильхемом Вундтом, признанным «отцом психологии», который использовал интроспекцию как средство изучения мыслительных процессов. Хотя сторонники этих двух точек зрения расходятся во взглядах на то, как можно изучать обучение, обе философские школы согласны с тем, что существует три основных предположения теории обучения: (1) на поведение влияет опыт, (2) обучение адаптируется для человека. и для видов, и (3) обучение — это процесс, управляемый естественными законами, которые можно проверять и изучать.

Теория поведения

Бихевиористская точка зрения доминировала в изучении обучения на протяжении первой половины двадцатого века. Бихевиористские теории определили процессы обучения, которые можно понять в терминах взаимосвязи между стимулами, , которые воздействуют на организмы, и тем, как организмы отвечают, — точка зрения, которая стала называться S-R теориями. Центральным процессом в теориях S-R является эквипотенциальность . Эквипотенциальное обучение означает, что процессы обучения одинаковы для всех животных, как людей, так и нечеловеческих.Изучая обучение у нечеловеческих животных, ранние бихевиористы полагали, что они выявляют основные процессы, которые важны в обучении человека. Они также считали, что обучение можно изучать, только наблюдая за событиями в окружающей среде и измеряя реакцию на эти события. По мнению бихевиористов, внутренние психические состояния — невозможная тема для научного исследования и, следовательно, не являются необходимыми при изучении обучения. Для бихевиористов изменение поведения — единственный подходящий индикатор того, что обучение произошло.Согласно этой точке зрения, все организмы приходят в мир с пустым разумом или, более формально, с tabula rasa (чистый лист), на которой окружающая среда записывает историю обучения для этого организма. С бихевиористской точки зрения обучение — это то, что происходит с организмом в результате его опыта.

Типы поведенческого обучения. В бихевиористской традиции есть два основных типа обучения. Первый — это классического кондиционирования, который связан с работами Ивана Павлова (1849–1936), русского физиолога, изучавшего пищеварительные процессы собак.Павлов заметил, что у собак выделялось слюноотделение в отсутствие пищи, если присутствовал определенный стимул, который ранее был связан с предъявлением пищи. Павлов исследовал способ установления связи между нейтральным стимулом (например, лаборант, кормивший собак), безусловным стимулом (пищей) и безусловным рефлексом (слюноотделение). Классический эксперимент Павлова включал обусловливание слюноотделения на звонок в колокольчик и другие стимулы, которые вряд ли вызовут слюноотделение у собаки без ранее усвоенной ассоциации с едой.

На начальных этапах классической парадигмы обусловливания безусловный ответ (UCR; в данном случае слюноотделение) вызывается предъявлением безусловного стимула (UCS; в данном случае пищи). Если нейтральный стимул (тот, который не вызывает UCR, такой как звонок) сочетается с представлением UCS в серии испытаний, он вызовет условный ответ (CR; также слюноотделение в этом примере ), даже когда ПСК (питание) отсутствует. В парадигме классического кондиционирования ранее нейтральный стимул (звонок) становится условным стимулом (CS), который вызывает условный ответ (CR) слюноотделения.Другими словами, животное в эксперименте учится связывать колокольчик с возможностью поесть и начинает выделять слюну в колокольчик при отсутствии еды. Это как если бы животное начало думать о колоколе как о «аппетитном», хотя бихевиористы никогда не использовали бы такие термины, как «думать о», , потому что мышление не является непосредственно наблюдаемым поведением.

Несмотря на то, что первоначальная работа по классической обусловленности проводилась с использованием нечеловеческих животных, этот тип обучения применим и к людям.Приобретенные отвращения к вкусам и развитие определенных фобий являются примерами классической обусловленности человека. Например, когда человек впервые слышит дрель в кабинете стоматолога, он, вероятно, не вызовет потливости ладоней и учащения пульса. Однако из-за сочетания звука с неприятным ощущением просверливания полости сам звук может вызывать симптомы страха и беспокойства, даже если человек не находится в кресле стоматолога. Чувства страха и тревоги могут обобщаться, так что такая же реакция страха вызывается видом лабораторного халата стоматолога или стоматологического кресла.

Второй тип обучения, который классифицируется в бихевиористской традиции, — это инструментальное, или оперантное, обусловливание. Основное различие между инструментальным и классическим обусловливанием состоит в том, что акцент делается на произвольном (вызванном) поведении, а не на рефлексивном (вызываемом). Целевое поведение (например, клевание рычага, если кто-то изучает птиц) предшествует условному стимулу (например, еда), в отличие от классической модели, которая представляет условный стимул (например,g., звонок) до целевого поведения (например, слюноотделение).

В инструментальной парадигме поведение изучается в результате его последствий. Эдвард Торндайк (1874–1949) был пионером в области инструментального кондиционирования, хотя и сопротивлялся ярлыку бихевиориста. По его мнению, последствия поведения определенным образом контролируемого обучения. Поведение сыграло важную роль в достижении цели, а последствия поведения были ответственны за тенденцию проявлять (и повторять) поведение.Торндайк назвал этот принцип инструментальной обусловленности законом эффекта . Он утверждал, что если поведение имеет положительные последствия или приводит к удовлетворительному состоянию бытия, реакция (поведение) будет усилена. С другой стороны, если поведение имело негативные последствия, реакция была бы ослаблена. Торндайк разработал принципы инструментального кондиционирования, используя коробку-головоломку, которая требовала, чтобы животное демонстрировало определенное поведение (нажимать защелку) для достижения цели (открывать дверь для доступа к пище).Животному была предоставлена ​​возможность путем проб и ошибок обнаружить необходимое поведение, и это поведение было закреплено за счет открытия двери и доступа к пище. По мере практики животное сокращало время, необходимое для открытия двери. В инструментальной парадигме животное узнало связь между данной ситуацией и реакцией, необходимой для достижения цели.

Оперантное кондиционирование и усиление. Б. Ф. Скиннеру (1904–1990) приписывают развитие парадигмы оперант-обусловливания.Подобно инструментальному кондиционированию, оперантное кондиционирование требует, чтобы организм воздействовал на окружающую среду для достижения цели. Поведение изучается как функция последствий поведения в соответствии с графиком подкрепления или наказания. В отличие от Торндайка, который использовал концепцию вознаграждения и удовлетворяющего состояния, Скиннер подчеркивал влияние подкреплений. Подкрепления — это события, которые следуют за ответом и увеличивают вероятность того, что ответ будет повторяться, но они не предполагают действия когнитивного компонента, такого как вознаграждение (или удовольствие).На обучение влияют графики подкрепления в оперантной парадигме. Скиннер проверил оперантную теорию, тщательно контролируя среду, чтобы изучить поведение и эффекты подкрепления.

Согласно Скиннеру, оперантное обусловливание имеет два закона. Первый — это закон обусловливания , , который гласит, что подкрепление усиливает предшествующее ему поведение, что повышает вероятность его повторения. Второй — это закон вымирания , , который гласит, что отсутствие подкрепления поведения снижает вероятность его повторения.Подкрепление состоит из двух типов событий: положительных, , что означает, что, когда они представлены (например, подарить вкусную еду), вероятность возникновения поведения увеличивается (например, нажатие рычага, чтобы получить вкусную еду), а те, которые имеют отрицательный результат , , что означает, что когда они удалены (например, остановка громкого звука или болевого шока), вероятность возникновения поведения увеличивается (например, нажатие на рычаг, чтобы остановить громкий звук или болевой шок). Наказание определяется как событие, которое ослабляет склонность к ответу.Наказание может включать предъявление отталкивающего стимула (например, громкий звук или болезненный шок) или закрытие доступа к положительному стимулу (например, удаление вкусной еды при нажатии на рычаг).

Скиннер также экспериментировал с разными графиками подкрепления и обнаружил, что разные графики производят разные модели реагирования. Непрерывный график подкрепления дает подкрепление каждый раз, когда проявляется целевое поведение. Эти расписания эффективны при установлении целевого поведения, но поведение быстро исчезает, если непредвиденное обстоятельство не выполняется.Прерывистые графики подкрепления доставляют подкрепление в соответствии с графиком соотношения. Например, экспериментатор может решить усилить каждый четвертый ответ животного, или поощрение может быть представлено через фиксированный или случайный интервал времени. Два типа периодических графиков, которые поддерживают высокую скорость реагирования и очень устойчивы к исчезновению, — это графики с переменным соотношением и с переменным интервалом.

Строгое следование бихевиористской традиции исключало анализ ментальных или внутренних событий.Однако Скиннер признавал роль мысли. Он утверждал, что мысли были вызваны событиями в окружающей среде, и поэтому теория обучения, которая была связана с влиянием окружающей среды, была уместной. Подобно Павлову и Торндайку, работа Скиннера в основном проводилась с нечеловеческими животными, но принципы оперантного обусловливания могут быть применены и к людям, и они широко используются в поведенческой терапии и образовании.

Когнитивные теории

Хотя бихевиоризм был плодовитой и доминирующей теорией в обучении в первые десятилетия двадцатого века, определенные опасения и наблюдения привели к возрождению интереса к когнитивным теориям обучения.Одной из проблемных областей было различие между успеваемостью и обучением, то есть описывает ли бихевиоризм факторы, влияющие на результативность усвоенного поведения, а не сам процесс обучения? В бихевиористской литературе существуют доказательства таких когнитивных элементов, как ожидание и категоризация. Например, при периодическом графике подкрепления животные увеличивают скорость реакции непосредственно перед тем, как подкрепление доставляется, таким образом, действуя так, как будто они этого ожидают. Точно так же животных можно обучить различать типы стимулов, принадлежащих к разным классам.Изучение этого типа различения, по-видимому, связано с классификацией, которая представляет собой познавательный процесс. Что наиболее важно, ученые, изучающие обучение, признали, что бихевиористские теории не могут объяснить все типы обучения. Люди и животные могут чему-то научиться, не демонстрируя того, что они узнали, а это означает, что результативность не всегда отражает то, что было изучено.

Когнитивные теории выросли из опасения, что поведение включает в себя нечто большее, чем стимул окружающей среды и реакцию, будь то произвольную или рефлексивную.Эти теории связаны с влиянием размышлений и запоминания переживаний или поведения. Предположения об обучении в рамках когнитивных теорий не совпадают с предположениями для бихевиористских теорий, потому что мышление и запоминание являются внутренними событиями. Можно делать выводы о внутренних событиях, таких как мышление и запоминание, если они сочетаются с тщательным наблюдением за поведением. Когнитивные теоретики предполагают, что некоторые типы обучения, такие как изучение языка, уникальны для людей, что является еще одним различием между этими двумя точками зрения.Когнитивные теории также сосредотачиваются на организме как активном процессоре информации, который изменяет новый опыт, связывает его с прошлым опытом и организует эту информацию для хранения и поиска. Когнитивные психологи также признают, что обучение может происходить без явного поведения.

Эдвард Толман (1886–1959) был одним из первых психологов, исследовавших организацию поведения и обучения. Он проводил исследования в рамках бихевиористской традиции (объективные исследования нечеловеческих видов), но он внес когнитивные элементы в свое объяснение обучения.Однако в теории Толмена когнитивные элементы основывались на наблюдаемом поведении, а не на интроспекции. Он считал, что обучение включает в себя нечто большее, чем стимулы и реакции; он включал в себя развитие организованной совокупности знаний или ожиданий относительно данной ситуации. Толмен провел множество своих обучающих экспериментов с использованием крыс, задача которых состояла в том, чтобы пробегать лабиринт. Варьируя условия в лабиринте, он пришел к выводу, что обучение предполагает понимание событий и их последствий, что ведет к целенаправленному и целенаправленному поведению.Толмен подчеркивал роль ожидания и его усиливающего влияния на повторение поведения. Он популяризировал концепцию когнитивных карт, которые представляют понимание организмом взаимоотношений между частями окружающей среды, а также отношения организма к окружающей среде.

В явном перерыве с бихевиористами Толмен отметил, что подкрепление не является необходимым компонентом обучения, и что организмы могут демонстрировать латентных способностей к обучению. Скрытое обучение отображается только тогда, когда организм заинтересован в этом.Толмена также интересовали различия в поведении, которые можно отнести к внутренним состояниям организма, — соображение, которое в значительной степени отвергалось более ранними теоретиками. В идентичных парадигмах обучения два организма могут демонстрировать разное поведение в зависимости от их разного настроения, физиологии или психического состояния.

Теория социального обучения. Теория социального обучения фокусируется на типе обучения, которое происходит в социальном контексте, где моделирование или обучение с использованием наблюдений составляет значительную часть способа обучения организмов.Теоретиков социального обучения волнует, как ожидания, память и осведомленность влияют на процесс обучения. И люди, и люди, не являющиеся людьми, могут учиться посредством наблюдений и моделирования. Рассмотрим, например, освоение языка жестов потомками обезьян, обученных языку, которые учатся жестам, наблюдая за своими обученными родителями. Дети учатся многим образцам поведения посредством моделирования. Классический эксперимент Альберта Бандуры (1961) позволил одной группе детей наблюдать за взрослым, который агрессивно стучал по кукле бобо (надувная кукла, используемая для ударов кулаком), в то время как другая группа наблюдала за неагрессивной моделью, а третья группа вообще не имела модели. .Дети, видевшие агрессивного взрослого, часто моделировали (имитировали) это поведение, когда им давалась возможность поиграть с той же куклой. Дети, которые увидели неагрессивную модель, показали наименьшее количество агрессивных игр по сравнению с двумя другими группами. Теоретики социального обучения сохраняют бихевиористские принципы подкрепления и непредвиденных обстоятельств реакции, но они также расширяют область исследования для обучения, включая такие компоненты когнитивной обработки, как внимание, запоминание, обработка информации об окружающей среде и последствиях поведения.

Оценка когнитивных компонентов обучения фокусировала внимание на необходимости вспоминать опыт через различные промежутки времени. Теории обработки информации разработаны с когнитивной точки зрения и включают процессы кодирования, хранения и извлечения информации об окружающей среде. Обработка информации используется для изучения процессов памяти, центрального когнитивного компонента в современных теориях обучения. Теории обработки информации — побочный продукт компьютерной революции, и они используют язык компьютеров (например.g., последовательные этапы обработки, ввод, вывод) для описания процессов обучения и памяти. С точки зрения обработки информации человеком обучение происходит в последовательных этапах, начиная с кода , кодирующего информацию из окружающей среды. Кодирование информации включает в себя процесс, с помощью которого информация из окружающей среды преобразуется в полезную информацию. Следующим этапом является хранилище , которое включает в себя хранение закодированной информации. Сохраненная информация создает «базу данных» прошлого обучения.Последним этапом в подходе к обработке информации является поиск , который включает доступ к сохраненной информации, чтобы ее можно было использовать для выполнения задачи. Организмы рассматриваются как активные участники модели обработки информации. Они не воспринимают окружающую среду пассивно или просто поглощают информацию, а вместо этого ищут определенную информацию, а затем манипулируют, изменяют и сохраняют ее для дальнейшего использования.

Теории обучения часто использовались в качестве руководства для обучения.Более ранние заявки были связаны с использованием соответствующих вознаграждений и наказаний, что отражало основные принципы бихевиористских теорий. В последнее время когнитивные перспективы сформировали сферу образования, и больше внимания уделялось методам обучения, которые улучшают долгосрочное удержание и передачу информации и навыков, приобретенных в школе, для решения новых проблем во внешкольном учреждении. Например, вариативность в кодировке (учебный материал по-разному, т.е.грамм. видео и текст) обеспечивает более длительное удержание, хотя это более трудоемкий (и, как правило, менее приятный) способ обучения. Кроме того, учащиеся могут стать лучше мыслителями, если они получат специальные инструкции по навыкам мышления, а также если инструкция предназначена для улучшения передачи. Обучающие стратегии, которые улучшают передачу, включают интервальную практику (просмотр материала с течением времени по сравнению с зубрежкой), использование множества примеров, чтобы учащиеся могли понять, где применима концепция, и практики при извлечении (повторное запоминание материала с течением времени) с информативной обратной связью.

Теории обучения сталкиваются с новыми проблемами, поскольку люди борются с увеличением объема доступной информации, которую необходимо усвоить, быстро меняющимися технологиями, требующими новых типов ответов на новые проблемы, и необходимостью продолжать обучение на протяжении всей жизни, даже в старость. Современные теории обучения, подкрепленные эмпирическими исследованиями, открывают перспективы улучшения обучения и мышления — и то, и другое имеет решающее значение в быстро меняющемся и сложном мире.

См. Также: Skinner, B. F .; Торндайк, Эдвард; Уотсон, Джон Б.

библиография

Бандура, Альберт. 1977. Теория социального обучения. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Бенджамин, Луди Т. 1988. История психологии: первоисточники и современные исследования. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Де Винстэнли, Патрисия А. и Бьорк, Роберт А. 2002. «Успешное чтение лекций: представление информации способами, обеспечивающими эффективную обработку.»В New Directions for Teaching and Learning, ed. Diane F. Halpern and Milton D. Hakel. San Francisco: Jossey-Bass.

Donahoe, John W., and Wessells, Michael G. 1980. Learning, Language , and Memory. New York: Harper and Row.

Halpern, Diane F. 1997. «Половые различия в интеллекте: последствия для образования». Американский психолог 52 (10): 1091–1102.

Mowrer, Robert Р. и Кляйн, Стивен Б. 1989. «Современные теории обучения: Павловское обусловливание и статус традиционной теории обучения».»В Традиционная теория обучения и переход к современной теории обучения, изд. Стивен Б. Моурер и Роберт Р. Кляйн. Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

Ормрод, Джин Э. 1999. Человеческое обучение, 3-е издание. Река Аппер Сэдл; Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Скиннер, Б.Ф. 1938. «Система поведения». В История психологии: Первоисточники и современные исследования, изд. Луди Т. Бенджамина, . Нью-Йорк: МакГроу. Хилл.

Торндайк, Эдвард.Л. 1913. «Законы обучения животных». В История психологии: первоисточники и современные исследования, изд. Люди Т. Бенджамин. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Толмен, Эдвард К. 1948. «Когнитивные карты у крыс и людей». В История психологии: первоисточники и современные исследования, изд. Люди Т. Бенджамин. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Уотсон, Джон Б. 1913. «Психология с точки зрения бихевиористов». В История психологии: первоисточники и современные исследования, изд.Люди Т. Бенджамин. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Вестен, Дрю. 1996. Психология: разум, мозг и культура. Нью-Йорк: Джон Вили и сыновья.

Дайан Ф. Халперн

Бет Донаги

КОНСТРУКТИВНЫЙ ПОДХОД

Конструктивизм — это эпистемология или теория, используемая для объяснения того, как люди знают то, что они знают. Основная идея заключается в том, что решение проблем лежит в основе обучения, мышления и развития. По мере того как люди решают проблемы и обнаруживают последствия своих действий — размышляя о прошлом и непосредственном опыте, — они выстраивают собственное понимание.Таким образом, обучение — это активный процесс, который требует изменения учащегося. Это достигается через действия, которыми занимается учащийся, включая последствия этих действий, и через размышления. Люди только глубоко понимают то, что они построили.

Конструктивистский подход к обучению и обучению был предложен в качестве альтернативы объективистской модели, которая присутствует во всех бихевиористских и некоторых когнитивных подходах к обучению. Объективизм рассматривает знание как пассивное отражение внешней объективной реальности.Это подразумевает процесс «обучения», гарантирующий, что учащийся получит правильную информацию.

История конструктивизма

Психологические корни конструктивизма начались с разработок Жана Пиаже (1896–1980), который разработал теорию (теорию генетической эпистемологии), которая сравнивала развитие разума с эволюционным биологическим развитием и выдвигала на первый план адаптивная функция познания. Пиаже предложил четыре стадии человеческого развития: сенсомоторную стадию, предоперационную стадию, конкретную операционную стадию и формальную операционную стадию.Для Пиаже развитие человеческого интеллекта происходит через адаптацию и организацию. Адаптация — это процесс ассимиляции и приспособления, при котором внешние события ассимилируются в существующее понимание, но незнакомые события, которые не соответствуют существующим знаниям, размещаются в уме, тем самым изменяя его организацию.

Бесчисленные исследования продемонстрировали — или попытались дискредитировать — стадии развития Пиаже. Например, стало ясно, что большинство взрослых используют формальные операции лишь в нескольких областях, в которых у них есть опыт.Тем не менее гипотеза Пиаже о том, что обучение является скорее преобразующим, чем кумулятивным процессом, по-прежнему остается центральной. Дети не узнают понемногу о какой-либо проблеме, пока она, наконец, не сведется воедино в виде понимания. Вместо этого они с самого начала понимают все, что знают. Это понимание постепенно реформируется по мере приобретения новых знаний, особенно новых знаний, несовместимых с их предыдущим пониманием. Этот преобразующий взгляд на обучение был значительно расширен исследованиями неопиаже.

Связь русского психолога Льва Выготского (1896–1934) с конструктивизмом проистекает из его теорий о языке, мышлении и их опосредовании обществом. Выготский придерживался позиции, согласно которой ребенок постепенно усваивает внешнюю и социальную деятельность, включая общение, с более компетентными другими людьми. Хотя социальная речь интернализируется во взрослом возрасте (она становится мышлением), Выготский утверждал, что она все еще сохраняет свой внутренний характер сотрудничества.

В своих экспериментах Выготский изучал разницу между рассуждениями ребенка при самостоятельной работе и рассуждениями при работе с более компетентным человеком.Он разработал понятие зоны ближайшего развития , чтобы отразить потенциал этой разницы. Выводы Выготского показали, что учебная среда должна включать в себя управляемые взаимодействия, которые позволяют детям размышлять о несогласованности и изменять свои концепции посредством общения. С тех пор работа Выготского была расширена в подходе к обучению.

Теории Выготского и Пиаже часто противопоставляются друг другу с точки зрения индивидуального когнитивного конструктивизма (Пиаже) и социального конструктивизма (Выготский).Некоторые исследователи пытались разработать синтез этих подходов, хотя некоторые, такие как Майкл Коул и Джеймс Верч, утверждают, что дискуссии о противопоставлении индивидуальной и социальной ориентации преувеличиваются. Для них реальная разница заключается в контрасте между ролями культурных артефактов. Для Выготского такие артефакты играют центральную роль, но они не фигурируют в теориях Пиаже.

Для американского философа и педагога Джона Дьюи (1859–1952) образование зависело от действий — знания и идеи возникают только в ситуации, в которой учащиеся должны извлечь опыт, который имеет для них значение и важность.Дьюи утверждал, что человеческое мышление — это практическое решение проблем, основанное на проверке конкурирующих гипотез. Этот опыт решения проблем происходит в социальном контексте, например в классе, где учащиеся объединяются, манипулируя материалами и наблюдая за результатами. Дьюи изобрел метод прогрессивного образования в Северной Америке. Программа «Развитие сообществ учащихся» (FCL), разработанная Энн Лесли Браун и Джозефом Кампионе, представляет собой текущую попытку применить теорию прогрессивного образования Дьюи в классе.

Итак, Piaget внесла свой вклад в идею трансформации обучения и развития; Выготский внес идею о том, что обучение и развитие неразрывно связаны с коммуникативным взаимодействием с другими; и Дьюи внес идею о том, что школы должны вносить в школьную программу проблемы реального мира.

Конструктивистские процессы и образование

В образовании существует ряд конкурирующих конструктивистских взглядов. Конструктивисты склонны приветствовать сложность и множественность точек зрения, хотя они разделяют по крайней мере несколько образовательных рецептов.

Предварительные знания. Конструктивисты считают, что предшествующие знания влияют на процесс обучения. При попытке решить новые проблемы перцептивное или концептуальное сходство между существующими знаниями и новой проблемой может напоминать людям то, что они уже знают. Часто это первый подход к решению новых проблем. Информация, не связанная с предыдущим опытом учащегося, будет быстро забыта. Короче говоря, учащийся должен активно встраивать новую информацию в свои существующие ментальные рамки, чтобы происходило осмысленное обучение.

Например, Розалинд Драйвер обнаружила, что понимание детьми явления (интерпретации, которые соответствуют их опыту и ожиданиям) отличается от научных объяснений. Это означает, что учащиеся отличают школьную науку от своих объяснений из «реального мира». Исследования научного мышления взрослых показывают, что многие взрослые придерживаются ненормативных научных объяснений, даже если они изучали науку. Это то, что философ Альфред Уайтхед (1861–1947) назвал инертным знанием. Спросите учащихся, что они уже знают по теме и что их интересует, дает возможность оценить предыдущие знания детей и процессы, с помощью которых они будут понимать явления.

Настоящие и подлинные проблемы. Конструктивистское обучение основано на активном участии учащихся в решении проблем и критическом мышлении с учетом реальных и подлинных проблем.

В заякоренной инструкции , например, , продвинутой в работе Группы познания и технологий в Университете Вандербильта, учащихся приглашают участвовать в вымышленной проблеме, возникающей в смоделированной реальной среде.Предоставляются богатые и реалистичные видео-контексты — не только для предоставления актуальной информации для решения проблемы, но и для создания реалистичного контекста. Если учащиеся согласятся с предложенными задачами, они будут вовлечены в решение проблем, аналогичных тому, чем занимаются люди на видео.

Существует также множество примеров проектного обучения, в котором учащиеся берут на себя такие задачи, как построение транспортное средство, которое могло пересечь Антарктиду. Неясно, представляют ли они настоящие проблемы — или что студенты узнают в процессе обучения на основе проектов.

Конструктивистская программа обучения. Конструктивно ориентированная учебная программа представляет собой формирующуюся повестку дня, основанную на том, что дети знают, что их озадачивает, и на учебных целях учителей. Таким образом, важной частью учебной программы, ориентированной на конструктивизм, должно быть обсуждение смысла. Мэгги Лэмперт, учитель математики, помогает студентам разобраться в математике, сравнивая и устраняя несоответствия между тем, что они знают, и тем, что, по-видимому, подразумевает новый опыт.

В конструктивистских классах учебная программа, как правило, представляет собой процесс углубления и углубления в большие идеи, а не представление широты охвата. Например, в проекте «Развитие сообществ учащихся», где учащиеся учатся учиться, в классах для наращивания знаний, где учащиеся стремятся создать новые знания, или в классах Говарда Гарднера, где основное внимание уделяется обучению для глубокого понимания, учащиеся могут изучать исчезающие виды. , островная биогеография или принципы гравитации в течение нескольких месяцев.По мере того, как учащиеся задают вопросы, они получают новые и более сложные вопросы, которые нужно исследовать. Построение полезных структур знаний требует упорной и целенаправленной деятельности в течение длительного периода.

Когнитивный конфликт и социальный контекст. Согласно Дьюи, «отражение возникает из-за появления несовместимых факторов в эмпирической ситуации. Затем провоцируются противоположные реакции, которые не могут быть приняты одновременно в явном действии» (стр. 326). Другими словами, когнитивный конфликт или замешательство — это стимул к обучению, который определяет организацию и характер изучаемого.Переговоры также могут происходить между людьми в классе. Этот процесс включает обсуждение и внимательное слушание, понимание точек зрения других и сравнение личных значений с теориями сверстников. Обоснование одной позиции по сравнению с другой и выбор более жизнеспособных теорий ведет к лучшей теории. Катерин Белячик и Аллан Коллинз подвели итоги образовательного исследования обучающих сообществ в классах, где цель класса — учиться вместе, ценить и извлекать выгоду из распределенного опыта, а также формулировать виды когнитивных процессов, необходимых для обучения.

Конструктивистская оценка. Оценка успеваемости студентов бывает двух типов: формирующая и итоговая. Формирующее оценивание происходит во время обучения и обеспечивает обратную связь с учеником. Он включает в себя оценку текущих портфелей и демонстрацию незавершенной работы. Совместная работа студентов также является формой формирующей оценки. Например, в FCL студенты периодически отчитываются друг перед другом о своих исследованиях. В аудиториях для повышения уровня знаний учащиеся могут читать и комментировать работы друг друга с помощью программного обеспечения «Форум знаний».Формирующее оценивание редко проводится в классных комнатах.

Суммативное оценивание проводится с помощью тестов и сочинений в конце учебной единицы. Итоговые оценки дают мало конкретной обратной связи. С конструктивистской точки зрения формирующие оценки более ценны для учащегося, но с учетом недавнего акцента в Северной Америке на стандартах и ​​из-за плохой согласованности конструктивистских подходов и стандартов очень сложно согласовать формирующие и итоговые оценки.

Технология и конструктивизм. Когнитивные исследования выявили успешные модели взаимодействия с учебным пособием, наставничеством и групповым обсуждением. Однако типичные системы интернет-чата и доски объявлений не поддерживают конструктивистский подход к обучению и обучению. В 1990-е годы исследователи создали такие инструменты, как Форум знаний, Среда интеграции знаний и Co Vis, чтобы более полно отражать принципы конструктивизма. Каждый из этих инструментов приглашает к сотрудничеству, структурируя виды вклада, который могут сделать учащиеся, поддерживая значимые отношения между этими вкладами и направляя запросы студентов.Учителя, использующие информационные и коммуникационные технологии в своих классах, более склонны к конструктивистскому подходу к обучению и обучению. Кроме того, сложные информационные и технологические средства связи могут фиксировать когнитивные процессы, в которых учащиеся участвуют при решении проблем. Это дает учителю возможность размышлять и коучить, чтобы помочь более глубокому обучению. Это также дает учителям возможность учиться друг у друга.

Роль учителя. Роль учителя в конструктивистском классе заключается не столько в том, чтобы читать лекции учащимся, а в том, чтобы действовать как опытный ученик, который может направлять учеников к принятию когнитивных стратегий, таких как самотестирование, формулирование понимания, задавание зондирующих вопросов и размышление.Роль учителя в конструктивистских классах состоит в том, чтобы организовать информацию вокруг больших идей, которые вызывают интерес учащихся, помочь учащимся в развитии новых идей и связать их с их предыдущим обучением. Мероприятия ориентированы на учащихся, и учащимся предлагается задавать собственные вопросы, проводить собственные эксперименты, проводить собственные аналогии и делать собственные выводы. Однако стать учителем-конструктивистом может оказаться трудным преобразованием, поскольку большинство преподавателей были подготовлены к преподаванию в традиционной, объективистской манере.Это «требует смены парадигмы», а также «добровольного отказа от знакомых точек зрения и практик и принятия новых» (Брукс и Брукс, стр. 25).

Конструктивистский подход к образованию широко принят большинством исследователей, хотя и не всеми. Карл Берейтер утверждает, что конструктивизм в школах обычно сводится к проектному обучению, а Джон Андерсон, Линн Редер и Герберт Саймон утверждают, что конструктивизм отстаивает очень неэффективные процедуры обучения и оценки.В любом случае, реальность такова, что конструктивизм редко практикуется в школах.

См. Также: Создание знаний; Пиаже, Жан; Выготский, Лев.

библиография

Anderson, John R .; Редер, Линн; и Саймон, Герберт А. 1996. «Обучение и воспитание в определенных условиях». Исследователь в области образования 25 (4): 5–96.

Берейтер, Карл. 2002. Образование и разум для века знаний. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Берейтер, Карл, и Скардамалия, Марлен.1989. «Преднамеренное обучение как цель обучения». В г. «Знание, обучение и наставление: очерки в честь Роберта Глейзера», изд. . Лорен Б. Резник. Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

Bransford, John D .; Brown, Ann L .; и Кокинг, Родни. 1999. Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

Брукс, Жаклин Г. и Брукс, Мартин Г. 1993. В поисках понимания: аргументы в пользу конструктивистских классных комнат. Александрия, Вирджиния: Ассоциация по надзору и разработке учебных программ.

Браун, Энн Л. и Кампионе, Джозеф К. 1994. «Управляемое открытие в сообществе учащихся». В классных уроках: интеграция когнитивной теории и классной практики, изд. Кейт МакГилли. Кембридж, Массачусетс: MIT Press / Bradford Books.

Браун, Джон Сили; Коллинз, Аллан; и Дугид, Пол. 1989. «Расположенное познание и культура обучения». Исследователь в области образования 18 (1): 32–42.

Чемодан, Робби. 1985. Интеллектуальное развитие: от рождения до взрослой жизни. Орландо, Флорида: Academic Press.

Кобб, Пол. 1994. «Где разум? Конструктивистские и социокультурные перспективы математического развития». Исследователь в области образования 23: 13–20.

Группа познания и технологий в Вандербильте. 1997. Проект Джаспера: уроки по учебной программе, инструктаж, оценка и профессиональное развитие. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Водитель, Розалинда.1989. «Изменение представлений». В Развитие подростков и школьная наука, изд. Филип Адей. Лондон: Фалмер.

Гарднер, Ховард. 1999. Дисциплинированный ум: что должны понимать все студенты. Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

Джонсон-Лэрд, Филип Н. 1983. Ментальные модели. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Ламперт, Магделайн. 1986. «Знать, делать и учить умножению». Познание и обучение 3: 305–342.

Лаве, Жан, и Венгер, Этьен. 1991. Локальное обучение: законное периферийное участие. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Пиаже, Жан. 1952. Истоки интеллекта у детей, пер. Маргарет Кук. Нью-Йорк: Пресса международных университетов.

Пиаже, Жан. 1971. Биология и знания. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

Равиц, Джейсон; Беккер, Хэнк Дж .; и Вонг, Янтьен Т. 2000. Конструктивистские убеждения и практики среди У.S. Учителя: преподавание, обучение и вычисления. Центр исследований информационных технологий и организаций Калифорнийского университета в Ирвине и Университета Миннесоты.

Скардамалия, Марлен; Берейтер, Карл; и Ламон, Мэри. 1994. «Принесение классной комнаты в мир III». В классных уроках: интеграция когнитивной теории и аудиторной практики. изд. Кейт МакГилли. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

Зиглер, Роберт С. 1981. «Последовательности развития внутри и между концепциями.» Монографии Общества исследований в области развития детей 46 (2).

Выготский, Лев С. 1987. Собрание сочинений Л.С. Выготского, Том 1: Проблемы общей психологии, пер. Норриса Миника. Нью-Йорк: Пленум.

Верч, Джеймс В. 1991. Голоса разума: социокультурный подход к опосредованным действиям. Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета.

Уайтхед, Альфред Н. 1929. Цели образования Нью-Йорк: Макмиллан.

Коул, Майкл и Верч, Джеймс В. 2002. «За пределами индивидуально-социальной сурьмы в дискуссиях Пиаже и Выготского». .

Дьюи, Джон. 1916. Демократия и образование: Введение в философию образования. Нью-Йорк: Свободная пресса. .

Мэри Леймон

ТЕОРИЯ СХЕМ

Схемы — это психологические конструкции, которые были предложены как форма ментального представления некоторых форм сложного знания.

Теория схем Бартлетта

Схемы были впервые введены в психологию и образование благодаря работе британского психолога сэра Фредерика Бартлетта (1886–1969). Выполняя серию исследований по воспоминаниям народных сказок коренных американцев, Бартлетт заметил, что многие из них были неточными, но предполагали замену незнакомой информации чем-то более знакомым. Они также включали множество выводов, выходящих за рамки информации, содержащейся в исходном тексте.Чтобы объяснить эти результаты, Бартлетт предположил, что у людей есть схем, или бессознательные психические структуры, которые представляют общие знания человека о мире. Именно через схемы старые знания влияют на новую информацию.

Например, один из участников Бартлетта прочитал фразу «что-то черное вышло из его рта» и позже вспомнил ее как «у него пена изо рта». Этот вывод можно объяснить, если предположить, что входная информация не согласовывалась с какой-либо схемой, хранимой участником, и поэтому исходная информация была реконструирована в форме, которая согласовывалась с одной из схем участника.Конструкция схемы была разработана в период, когда психология находилась под сильным влиянием бихевиористского и ассоциативного подходов; поскольку конструкция схемы была несовместима с этими мировоззрениями, она со временем исчезла из поля зрения.

Теория фреймов Мински

Однако в 1970-х конструкт схемы был вновь введен в психологию благодаря работе ученого-информатика Марвина Мински. Мински пытался разработать машины, которые демонстрировали бы человеческие способности (например,г., познавать и понимать мир). Пытаясь решить эти сложные проблемы, он наткнулся на работы Бартлетта. Мински пришел к выводу, что люди использовали свои накопленные знания о мире для выполнения многих процессов, которые он пытался имитировать с помощью машины, и поэтому ему нужно было предоставить своим машинам знания этого типа, если они когда-либо собирались достичь человеческих качеств. способности. Мински разработал конструкцию frame как способ представления знаний в машинах.Предложение Мински по фрейму можно рассматривать, по сути, как разработку и спецификацию конструкции схемы. Он задумал фрейм знаний как взаимодействие с новой конкретной информацией, поступающей из мира. Он предложил, чтобы фиксированная общая информация была представлена ​​в виде кадра, состоящего из слотов, которые принимают определенный диапазон значений. Если мир не предоставил конкретное значение для определенного слота, то он может быть заполнен значением по умолчанию.

Например, рассмотрим представление типичного (типичного) класса начальной школы.Структура такой классной комнаты включает определенную информацию, например, что в комнате есть стены, потолок, освещение и дверь. Дверь можно представить как прорезь, которая принимает такие значения, как деревянная дверь или металлическая дверь, но не принимает значения, такие как дверь из желе. Если человек или машина пытается изобразить конкретный класс начальной школы, человек или машина создает экземпляр общей рамки с конкретной информацией из конкретного класса (например, у нее есть окно на одной стене, а дверь деревянная с небольшая стеклянная панель).Если по какой-то причине кто-то на самом деле не видит свет в классе, можно заполнить прорезь для освещения, приняв по умолчанию, что это люминесцентные лампы. Это предложение хорошо описывает широкий круг явлений. Это объясняет, например, почему можно было бы очень удивиться, войдя в классную комнату начальной школы и обнаружив, что в ней нет потолка, и это объясняет тот факт, что кто-то может вспомнить, что в определенной классной комнате было флуоресцентное освещение, когда его не было.

Современная теория схем

Работа Мински в области информатики оказала сильное и непосредственное влияние на психологию и образование.В 1980 году когнитивный психолог Дэвид Румелхарт развил идеи Мински и превратил их в явно психологическую теорию ментальной репрезентации сложного знания. Роджер Шэнк и Роберт Абельсон разработали конструкцию сценария для работы с общими знаниями о последовательностях действий. Теория схем дала объяснения для многих экспериментов, уже описанных в литературе, и привела к очень большому количеству новых эмпирических исследований. Предоставление соответствующей схемы улучшило понимание и запоминание непрозрачно написанных отрывков, а сильные схемы, как было показано, приводят к высокому уровню логических ошибок при отзыве.

Широкое и узкое использование схемы

Оглядываясь назад, становится ясно, что в теории схем существовала двусмысленность между узким и широким использованием термина «схема ». Например, в классической статье Рамельхарта 1980 года он определил схему как «структуру данных для представления общих концепций, хранящихся в памяти» (стр. 34). Тем не менее, он продолжал утверждать, что «существуют схемы, представляющие наши знания обо всех концепциях: лежащих в основе объектов, ситуациях, событиях, последовательностях событий, действиях и последовательностях действий» (стр.34). Таким образом, схемы часто определяются как форма мысленного представления общих знаний, но затем используются как термин для представления всех знаний.

Существуют серьезные проблемы с использованием термина схема для обозначения всех форм сложных знаний. Во-первых, нет необходимости в новом техническом термине, поскольку обычный термин знания, имеет это значение. Кроме того, если для объяснения всех знаний использовать теорию схем, это не сработает.Ряд авторов указали, что теория схем в нынешнем виде не может иметь дело с теми формами знания, которые не включают старую общую информацию. Таким образом, теория схем обеспечивает учет знаний в долговременной памяти о том, что штат Оклахома находится непосредственно над штатом Техас. Однако теория схем не дает описания нового представления о городе, которое развивается при первом путешествии по нему.

Следовательно, лучше всего использовать термин схема в более узком смысле, как форма мысленного представления, используемого для общих знаний.Однако, если кто-то принимает более узкое использование, он должен признать, что схемы являются только подходящими представлениями для подмножества знаний и что другие формы ментального представления необходимы для других форм знания. Например, ментальных моделей необходимы для представления конкретных несхематических аспектов знания, таких как план незнакомого города, в то время как наивных теорий или каузальных ментальных моделей необходимы для представления знаний о причинных / механических явлениях.

Теория схем в образовании

Ричард Андерсон, педагог-психолог, сыграл важную роль в ознакомлении образовательного сообщества с теорией схем. В статье 1977 года Андерсон указал, что схемы обеспечивают форму представления сложных знаний и что конструкция впервые дает принципиальное представление о том, как старые знания могут влиять на приобретение новых знаний. Теория схем была немедленно применена для понимания процесса чтения, где она служила важным противовесом чисто восходящему подходу к чтению.Подходы к чтению, основанные на теории схем, подчеркивают, что чтение включает в себя как восходящую информацию от воспринимаемых букв, попадающих в глаз, так и использование нисходящих знаний для построения осмысленного представления содержания текста.

Широкое и узкое использование схемы в образовании

Проблема широкого и узкого использования термина схема возникла в образовании точно так же, как и в когнитивной психологии. Например, в классической статье 1977 года Андерсона о схемах в образовании он явно придерживается широкого взгляда.Он нападает на узкую точку зрения и говорит, что невозможно, чтобы «люди хранили схему для каждой мыслимой сцены, последовательности событий и сообщения» (стр. 421), и что «адекватная теория должна объяснять, как люди справляются с новизной» ( стр.421). Однако в статье, написанной примерно в то же время (1978 г.), Андерсон заявляет, что «схема представляет общие знания» (стр. 67), и он систематически придерживается узкой точки зрения на протяжении всей статьи. В статье 1991 года о терминологии в образовании Патрисия Александер, Дайан Шаллерт и Виктория Хейр отмечают, что систематическая двусмысленность между узкими и широкими взглядами очень затрудняет интерпретацию того, как данный писатель использует термин схема в образовательной литературе. .

Учебные последствия теории схем

Ряд авторов вывели учебные предложения из теории схем. Они предложили активировать соответствующие знания перед чтением; что учителя должны стараться давать необходимые знания; и что больше внимания следует уделять обучению процессам понимания более высокого порядка. Многие из этих предложений не новы, но теория схем, по-видимому, обеспечивает теоретическую и эмпирическую основу для учебных практик, которые уже применялись некоторыми опытными учителями.

Влияние теории схем на образование

Теория схем дала образование способ думать о представлении некоторых форм сложных знаний. В нем акцентируется внимание на роли, которую старые знания играют в приобретении новых знаний, и подчеркивается роль нисходящего, ориентированного на читателя влияния на процесс чтения.

См. Также: Learning, подзаголовок Причинное мышление; Грамотность, подстать на Понимание повествования и производство; Чтение, подстатей на Понимание, области содержания.

библиография

Адамс, Мэрилин Дж. И Коллинз, Аллан. 1979. «Схематический взгляд на чтение». В Новые направления в обработке дискурса, Vol. 2: Успехи в дискурсивных процессах, изд. Рой О. Фридл. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Александр, Патрисия А .; Schallert, Diane L .; и Хейр, Виктория С. 1991. «Приходя к соглашению: как исследователи в области обучения и грамотности говорят о знаниях». Обзор исследований в области образования 61: 315–343.

Андерсон, Ричард К.1977. «Понятие схемы и образовательного предприятия: общее обсуждение конференции». В «Обучение и получение знаний», изд. Ричард К. Андерсон, Рэнд Дж. Спиро и Уильям Э. Монтегю. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Андерсон, Ричард К. 1978. «Схемы-ориентированные процессы в понимании языка». В Когнитивная психология и обучение, изд. Алан М. Лесголд, Джеймс В. Пеллегрино, Сипке Д. Фоккема и Роберт Глейзер. Нью-Йорк: Пленум.

Андерсон, Ричард К.1984. «Роль схемы читателя в понимании, обучении и памяти». В «Обучение чтению в американских школах: базовые читатели и тексты содержания», изд. . Ричард С. Андерсон, Джин Осборн и Роберт Дж. Тирни. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Андерсон, Ричард К., и Пирсон, П. Дэвид. 1984. «Теоретико-схематический взгляд на основные процессы понимания прочитанного». В Справочнике по исследованиям в области чтения, изд. П. Дэвид Пирсон. Нью-Йорк: Лонгман.

Бартлетт, Фредерик К.1932. Вспоминая. Кембридж, англ .: Cambridge University Press.

Брансфорд, Джон Д. и Джонсон, Марсия К. 1973 г. «Соображения некоторых проблем понимания». В Обработка визуальной информации, изд. Уильям Г. Чейз. Нью-Йорк: Академ.

Брюэр, Уильям Ф. 1987. «Схемы и ментальные модели в человеческой памяти». В Modeling Cognition, ed. Питер Моррис. Чичестер, англ .: Wiley.

Брюэр, Уильям Ф. 1999. «Научные теории и наивные теории как формы ментального представления: возрожденный психологизм».» Наука и образование 8: 489–505.

Брюэр, Уильям Ф. 2000.» Концепция схемы Бартлетта и ее влияние на теории репрезентации знаний в современной когнитивной психологии «. В Бартлетт, Культура и познание, изд. Акико Сайто. Хоув, англ .: Psychology Press.

Брюэр, Уильям Ф. и Накамура, Гленн В. 1984. «Природа и функции схем». В справочнике по социальному познанию, Том 1, ред. Роберт С. Уайер младший и Томас К.Срулл. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Хакер, Чарльз Дж. 1980. «От теории схем к практике в классе». Языковые искусства 57: 866–871.

Джонсон-Лэрд, Филип Н. 1983. Ментальные модели. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Минский, Марвин. 1975. «Структура для представления знаний». В Психология компьютерного зрения, изд. Патрик Х. Уинстон. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

Румелхарт, Дэвид Э. 1980. «Схема: строительные блоки познания».»В » Теоретические проблемы понимания прочитанного «, изд. . Рэнд Дж. Спиро, Бертрам К. Брюс и Уильям Ф. Брюэр. Хиллсдейл, штат Нью-Джерси: Эрлбаум.

Шэнк, Роджер К. и Абельсон, Роберт П. 1977. Сценарии, планы, цели и понимание. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Уильям Ф. Брюер

Энциклопедия образования HALPERN, DIANE F .; DONAGHEY, BETH; LAMON, MARY; BREWER, WILLIAM F.

Proble Student. Поведение — Eberly Center

Сообщений о проблемном поведении растет по всей стране, не только в классе, но и в обществе в целом (Kowalski, 2003).

Некоторые из этих незрелых, раздражающих или необдуманных действий или « классных невежливостей » включают:

  • опоздание или ранний уход
  • ненадлежащее использование мобильного телефона и ноутбука в классе
  • побочные разговоры
  • несоблюдение сроков
  • стружка
  • снайперские примечания
  • обман

Такое поведение — не просто любимая мозоль инструкторов; у них реальных затрат в том числе:

  • отвлекает других студентов и преподавателя в классе
  • сокращение участия студентов
  • снижение мотивации других студентов и преподавателей в классе или вне его
  • , влияющий на справедливость при оценке
  • непродуктивно использует время инструктора или ТА
  • чувство неуважения как однокурсника или авторитетного лица

Возможные причины

Чтобы ограничить или эффективно бороться с этим поведением, важно понимать факторы, которые его вызывают или способствуют.
Причиной может быть:

Это различие важно, потому что оно ориентирует нас на причины, которые мы можем контролировать.

Зависит от индивидуальных ситуаций учащихся:

  • Учащиеся могут проявлять проблемное поведение из-за проблем со здоровьем , личных или семейных проблем , проблем адаптации или развития (например, «незрелость» или проблемы с самооценкой) или общих академических трудностей . Эти факторы нельзя контролировать, но инструкторы, которые считают, что это проблемы, безусловно, могут направить студентов в соответствующие службы поддержки в кампусе :
  • Культурные вопросы или вопросы поколений также могут иметь значение.Культура в классе в США неоднородна, и ожидания в отношении поведения в классе могут сильно различаться, но все они основаны на одних и тех же базовых академических ценностях. Учащиеся из других культур, которые не разделяют тех же ценностей, могут не понимать скрытых ожиданий в отношении поведения в классе. БОЛЬШЕ о межкультурных проблемах.
  • Кроме того, поколение миллениалов приносит в колледж совершенно новый набор ценностей, иногда совершенно расходящихся с ценностями предыдущих поколений, что может вызвать некоторые трения.
    В частности, некоторые социологи отмечают, что некоторые студенты смотрят лекцию так же, как смотрят телевизор. Это объясняет, почему они думают, что могут немного опоздать или сделать перерыв в середине лекции, или почему они могут побеседовать или иным образом заниматься несколькими задачами — ни одно из этих действий не ухудшает способность понять смысл фильма. а экранный барьер между аудиторией и актерами делает так, чтобы на игру актеров не влияло поведение публики.(Jaffee, 1999)> БОЛЬШЕ о поколении миллениалов.

Структурные к курсу:

Некоторым нецивилизованным образцам поведения может непреднамеренно способствовать поведение преподавателя или структура курса . Бойс (1998) исследовал невежливость в классе на различных курсах и сообщил о нескольких выводах.

  • Профессора не соглашаются со студентами в том, что считается нецивилизованным поведением, за исключением нескольких вопиющих ситуаций. Более того, существуют значительные разногласия между профессорами и студентами.
  • Возраст преподавателя или опыт преподавания не являются существенным фактором, влияющим на некорректность. Молодые / начинающие инструкторы испытывают такой же средний уровень невежливости, что и более старшие / опытные инструкторы.
  • Два фактора в основном предсказывают некорректность в классе.
    1. Выбор мотиваторов.
      Преподаватели, использующие отрицательные мотиваторы (например, страх, чувство вины, смущение), испытывают больше неприятностей в классе, чем преподаватели, использующие положительные мотиваторы (например, поощрение, похвала).
    2. Количество «непосредственных» форм поведения (вербальные и невербальные признаки теплоты и дружелюбия).
      Инструкторы, демонстрирующие немного непосредственного поведения, испытывают значительно большую невежливость по сравнению с инструкторами, которые демонстрируют несколько из этих типов поведения. Другими словами, если студенты считают, что преподаватель отключился от курса и от их опыта обучения, они, в свою очередь, отключаются, демонстрируя сопутствующее проблемное поведение. Другие факторы отрицательно коррелируют с невежливостью, в том числе воспринимаемая ценность обучения, ясность и организованность, а также темп.

Возможные стратегии

Основываясь на этих выводах и всестороннем обзоре литературы, Сорчинелли (2002) предлагает 4 принципа снижения невосприимчивости. Принципы достаточно широки, чтобы каждый из них можно было использовать для выработки нескольких конкретных стратегий.

С самого начала определите ожидания.

Явное сообщение ученикам о том, как вы хотите, чтобы они вели себя в классе, позволяет избежать проявлений невежливости из-за несовпадения ожиданий.

  • Определите свою политику в программе.Четкое изложение вашей политики и ее обоснования уважительным тоном может обуздать нежелательное поведение. См. Страницу о написании учебной программы для получения дополнительных сведений о тоне. Эта ссылка обеспечивает некоторый язык для политик, таких как использование мобильных телефонов и ноутбуков.
  • Используйте первый день занятий с пользой. Используйте первый день, чтобы создать правильный климат для продуктивного взаимодействия. Выделите правила программы и смоделируйте поведение, которое вы хотели бы видеть. Перейдите по этой ссылке, чтобы узнать больше в первый день занятий.
  • Разрешить учащимся участвовать в установлении основных правил. Участие учащихся в установлении правил поведения и взаимодействия в классе может оказаться нецелесообразным для каждого класса, но это дает преимущество в том, что учащиеся больше инвестируют в правила. Попросите учеников поразмышлять над классами с плохими обсуждениями или поведением других учеников, которое отвлекало и не способствовало их собственному обучению. Используйте этот список как отправную точку для ваших основных правил. Вы, конечно же, сохраняете за собой право принимать окончательные решения.

Уменьшить анонимность.

Студенты, особенно в больших классах, иногда могут вести себя бездумно, потому что атмосфера кажется очень обезличенной. Вы можете попробовать несколько методов налаживания связей со студентами:

  • Выучите и используйте имена последовательно. Вы можете запросить список фотографий в HUB, что упростит привязку имен к лицам. Каждый день заучивайте еще несколько имен и дайте студентам понять, что вы пытаетесь запомнить их имена в первые недели.
  • Вовлекайте студентов один на один. Используйте время до и после урока, чтобы поговорить со студентами. Спросите о выходных, домашних заданиях или общих интересах. Некоторые профессора планируют обеды с небольшими группами студентов в течение семестра, чтобы познакомиться с ними и представить себя более доступными.
  • Воспользуйтесь рабочим временем. Индивидуальные рабочие часы значительно расширяют возможности для взаимодействия даже в больших классах. У некоторых профессоров есть обязательный рабочий час в течение первой недели, который они используют для индивидуальной встречи со студентами и для оказания помощи в случае необходимости.

Обратитесь к студентам за отзывами.

Некоторая неуравновешенность студентов возникает из-за предполагаемой невнимательности преподавателя — собственного опоздания или дезорганизации преподавателя, грубости или перебоев, когда студенты говорят. Ищите обратную связь, чтобы перепроверить восприятие студентами вас. Вы можете использовать раннюю оценку курса или быструю анонимную обратную связь в классе с одноминутными статьями. Вы также можете назначить некоторых студентов представителями класса и периодически встречаться с ними в течение семестра, когда они могут сообщить вам об общих проблемах студентов.Подробнее об оценке вашего преподавания.

Поощряйте активное обучение.

Значимое участие имеет очевидные преимущества для обучения и успеваемости учащихся, но оно также может принести некоторые побочные выгоды в отношении поведения учащихся в классе. Фактически, Сорчинелли (1991) указывает, что в классах, которые эффективно используют активное обучение, учащихся

  • чувствовать себя более ответственными за то, чтобы прийти на занятия, и приходить подготовленными
  • считают, что они уделяют больше внимания в классе
  • чувствуют себя более ответственными за собственное обучение.

В разделе о стратегиях обучения есть несколько предложений о способах включения активного обучения в ваши курсы.


Артикул:

Джаффи, Д. (1999). Я не телевизор: Признания профессора. Получено 6 июля 2007 г. с http://www.cte.tcu.edu/144.htm.

Ковальский, Р. М. (2003). Жалобы, поддразнивание и другое раздражающее поведение . Нью-Хейвен, Коннектикут: Издательство Йельского университета.

Бойс Р. (1998). «Классная невежливость.»In K. A. Feldman & M. B. Paulson (Eds.), Преподавание и обучение в классе колледжа (2-е изд.) (347-369) . Needham Heights, MA: Simon & Schuster Custom Pub.

Сорчинелли, М. Д. (1991). «Результаты исследования семи принципов». В A. Chickering & Z. Gamson (Eds.), Применение семи принципов передовой практики в бакалавриате. Новые направления преподавания и обучения, 47 , 13-25. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Сорчинелли, М. Д. (2002). «Воспитание вежливости в больших классах». В C. Stanley & E. Porter (Eds.), Привлечение больших классов: стратегии и методы для преподавателей колледжа (44-57). Болтон, Массачусетс: Анкер.

Психологические факторы и поведение потребителей во время пандемии COVID-19

Abstract

Пандемия COVID-19 — это гораздо больше, чем кризис здоровья: она непредсказуемо изменила весь наш образ жизни.Как показывает анализ экономических данных о продажах, этот драматический сценарий также сильно повлиял на уровень расходов физических лиц. Чтобы лучше понять эти изменения, настоящее исследование сосредоточено на поведении потребителей и его психологических предпосылках. Предыдущие исследования показали, что кризисы по-разному влияют на готовность людей покупать товары первой необходимости (например, утилитарные покупки) и товары, не являющиеся предметами первой необходимости (например, гедонистические покупки). Таким образом, при изучении того, были ли изменения в уровне расходов связаны с изменениями в поведении потребителей, мы применили детальный подход, позволяющий различать предметы первой необходимости и ненужные.Мы провели онлайн-опрос 3833 участников (возраст от 18 до 64 лет) во время первого пикового периода распространения инфекции в Италии. Поведение потребителей в отношении предметов первой необходимости было предсказано тревогой и страхом, связанным с COVID, тогда как поведение потребителей в отношении предметов первой необходимости было предсказано депрессией. Кроме того, поведение потребителей по отношению к предметам первой необходимости и второстепенным было предсказано личными чертами, воспринимаемой экономической стабильностью и самооправданиями в отношении покупки. Настоящее исследование расширило наше понимание изменений в поведении потребителей во время пандемии COVID-19.Результаты могут быть полезны для разработки маркетинговых стратегий, учитывающих психологические факторы для удовлетворения реальных потребностей и чувств потребителей.

Образец цитирования: Ди Кроста А., Чеккато I, Маркетти Д., Ла Мальва П., Майелла Р., Каннито Л. и др. (2021) Психологические факторы и поведение потребителей во время пандемии COVID-19. PLoS ONE 16 (8): e0256095. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0256095

Редактор: Марсель Пихарт, Университет Градец Кралове: Univerzita Hradec Kralove, ЧЕШСКАЯ РЕСПУБЛИКА

Поступила: 8 марта 2021 г .; Принята к печати: 31 июля 2021 г .; Опубликовано: 16 августа 2021 г.

Авторские права: © 2021 Di Crosta et al.Это статья в открытом доступе, распространяемая в соответствии с условиями лицензии Creative Commons Attribution License, которая разрешает неограниченное использование, распространение и воспроизведение на любом носителе при условии указания автора и источника.

Доступность данных: Все данные доступны из базы данных figshare (инвентарный номер (а) DOI: 10.6084 / m9.figshare.14865663.v2, URL: https://figshare.com/articles/dataset/RawData_PO_sav/14865663 ).

Финансирование: Авторы не получали специального финансирования на эту работу.

Конкурирующие интересы: Авторы заявили, что никаких конкурирующих интересов не существует.

Введение

Коронавирусная болезнь 2019 (COVID-19) относится к инфекции (SARS-CoV-2) нижних дыхательных путей [1, 2], которая была впервые обнаружена в Ухане (Китай) в конце декабря 2019 года. количество случаев заражения COVID-19 во всем мире растет с каждым днем ​​[3]. В марте 2020 года Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) объявила вспышку COVID-19 глобальной пандемией [4].Впоследствии правительства нескольких стран приняли долгосрочные меры полной или частичной изоляции для сокращения распространения вируса. Хотя эти строгие меры оказались достаточно эффективными в сдерживании дальнейшего распространения вируса, они серьезно повлияли на мировую экономическую систему и вызвали беспрецедентный шок для экономики и рынков труда [5]. На самом деле пандемию COVID-19 можно определить как нечто большее, чем просто кризис здравоохранения, поскольку она сильно повлияла на общество и экономику.Вспышка COVID-19 непредсказуемо изменила то, как мы работаем, общаемся и совершаем покупки, больше, чем любое другое нарушение за это десятилетие [6]. Как показывает анализ экономических данных о продажах, эта драматическая ситуация сильно повлияла на отношение и поведение потребителей. Согласно исследованию, проведенному компанией Nielsen, распространение пандемии COVID-19 привело к глобальному изменению уровней расходов, связанных с поведением потребителей [7]. В частности, наблюдается растущая тенденция в продажах предметов первой необходимости: приоритеты потребителей сосредоточены на самых основных потребностях, включая продукты питания, гигиену и чистящие средства.В Италии предпочтения потребителей в отношении покупок изменились на протяжении всей пандемии. Первоначально, когда Италия была первой страной в Европе, которая испытала распространение COVID-19 (с марта по апрель 2020 года). Потребительское поведение, как правило, навязчиво сосредоточено на покупке товаров первой необходимости, особенно связанных с предотвращением вируса, таких как защитные устройства и дезинфицирующий гель [8]. Пандемия изменила модели потребления, например, снизила продажи некоторых категорий товаров (например, одежды) и повысила продажи других категорий (например,г., развлекательная продукция) [9]. Кроме того, исследования показали, что отсутствие гарантий занятости и неопределенность жизни, испытанные во время пандемии, негативно повлияли на потребительское поведение итальянских рабочих [10].

Неудивительно, что в такой чрезвычайной ситуации потребность в покупке предметов первой необходимости имеет приоритет [11]. Однако исследованию предшествующих психологических факторов, включая отношения, чувства и поведение, лежащие в основе изменений в поведении потребителей во время пандемии COVID-19, уделялось меньше внимания.Тем не менее, понимание психологических факторов, которые определяют поведение потребителей и выбор продуктов, может представлять собой решающий элемент по двум основным причинам. Во-первых, такое расследование может расширить наше понимание основ изменений в поведении потребителей в беспрецедентном контексте COVID-19. Во-вторых, полученные результаты могут быть полезны при разработке новых маркетинговых стратегий, учитывающих психологические факторы для удовлетворения реальных потребностей и чувств потребителей [12]. С одной стороны, компании могут извлечь выгоду из этих знаний для увеличения продаж во время пандемии COVID-19 [13].Более того, понимание этих потребностей и чувств может иметь фундаментальное значение для повышения готовности рынка к будущим пандемиям и чрезвычайным ситуациям [14, 15]. С другой стороны, потребители могут воспользоваться готовностью этого нового рынка реагировать на их реальные потребности и чувства. В результате, в случае чрезвычайной ситуации в будущем, такие факторы, как беспокойство и предполагаемая нехватка товаров первой необходимости, могут быть уменьшены [16], в то время как благополучие и позитивное самоощущение потребителей могут поддерживаться [17].Кроме того, новизна настоящего исследования заключается в двух основных аспектах. Во-первых, основываясь на предыдущих исследованиях, подчеркивающих, что кризисы по-разному влияют на готовность людей покупать предметы первой необходимости и товары, не являющиеся предметами первой необходимости [11, 18], мы приняли детальный подход и разграничили предметы первой необходимости и предметы первой необходимости. Во-вторых, учитывая беспрецедентный контекст пандемии COVID-19, мы приняли интегративный подход для исследования роли различных психологических факторов, таких как страх, тревога, стресс, депрессия, самооправдания, личностные черты и предполагаемая экономическая стабильность во влиянии на потребителя. поведение.Примечательно, что все эти факторы были вовлечены в поведение потребителей в предыдущих исследованиях, но, насколько нам известно, ни одно исследование не рассматривало их все сразу. Поэтому, учитывая как отсутствие исследований, посвященных сразу этим факторам, так и уникальную возможность изучить их в контексте такой беспрецедентной глобальной пандемии, мы приняли интегративный подход, чтобы получить один из первых обзоров роли несколько психологических факторов, влияющих на поведение потребителей.

Предыдущие исследования в области психологии потребителей и поведенческой экономики показали, что несколько психологических факторов по-разному влияют на поведение потребителей [18–20].Под поведением потребителей понимается изучение отдельных лиц или групп, которые находятся в процессе поиска, чтобы купить, использовать, оценить и избавиться от продуктов и услуг для удовлетворения своих потребностей [12]. Важно отметить, что это также включает изучение эмоциональных, ментальных и поведенческих реакций потребителя, которые предшествуют этим процессам или следуют за ними [21]. Изменения в поведении потребителей могут происходить по разным причинам, включая личные, экономические, психологические, контекстные и социальные факторы. Однако в драматических ситуациях, таких как вспышка болезни или стихийное бедствие, некоторые факторы в большей степени, чем другие, оказывают более значительное влияние на поведение потребителей.Действительно, было доказано, что ситуации, которые потенциально нарушают социальную жизнь или угрожают здоровью людей, приводят к сильным изменениям в поведении [22]. Примером может служить паническая покупка — явление, возникающее, когда страх и паника влияют на поведение, заставляя людей покупать больше вещей, чем обычно [23]. В частности, паническая покупка определяется как стадное поведение, которое происходит, когда потребители покупают значительное количество продуктов в ожидании, во время или после стихийного бедствия [24]. Недавний обзор психологических причин панических покупок показал, что аналогичные изменения в поведении потребителей происходят, когда решения о покупке нарушаются негативными эмоциями, такими как страх и тревога [25].Примечательно, что в контексте пандемии COVID-19 Линс и Акино [23] показали, что паническая покупка положительно коррелировала с импульсивной покупкой, которая была определена как сложное покупательское поведение, при котором быстрота процесса принятия решения исключает продуманные и преднамеренные действия. рассмотрение альтернативной информации и выбор [25]. Анализ различных психологических факторов, влияющих на поведение потребителей и изменения в решениях о покупке, по-прежнему представляет собой малоизученную область.Возможно, во время неопределенной угрожающей ситуации, такой как кризис здоровья или пандемия, примитивная часть нашего мозга обычно становится более заметной, подталкивая людей к поведению, которое (воспринимается как) необходимо для выживания [26–29]. Важно отметить, что это примитивное инстинктивное поведение может подавлять рациональный процесс принятия решений, оказывая огромное влияние на обычное поведение потребителей. Таким образом, основная примитивная реакция человека представляет собой основной фактор, ответственный за изменения в поведении потребителей во время кризиса здоровья [16].В частности, страх и тревога, возникающие из ощущаемого чувства незащищенности и нестабильности, являются факторами, движущими эти поведенческие изменения [30]. В соответствии с теорией управления террором [31], предыдущие исследования показали, что внешние события, которые угрожают безопасности людей, мотивируют процессы компенсаторной реакции, чтобы уменьшить страх и тревогу [32, 33]. Эти процессы реагирования могут побуждать людей совершать покупки, чтобы обрести чувство безопасности, комфорта и моментального побега, что также может служить компенсирующим механизмом для снятия стресса.Однако, поскольку такая мотивация к покупке представляет собой попытку регулировать негативные эмоции людей, реальная потребность в приобретаемых продуктах часто не имеет значения [34].

Пандемии и стихийные бедствия представляют собой крайне стрессовые ситуации, которые могут легко вызвать негативные эмоции и неблагоприятные состояния психического здоровья [35–37], такие как кажущееся отсутствие контроля и нестабильность, которые являются основными аспектами чрезвычайных ситуаций, и непосредственно способствуют возникновению стресса. В свою очередь, исследования показали, что стресс является решающим фактором, влияющим на поведение потребителей.Например, прошлые исследования показали, что люди могут замкнуться и стать пассивными в ответ на стресс, и эта реакция бездействия может привести к снижению покупок [38, 39]. Однако некоторые исследования указывают на то, что стресс может вызывать активную реакцию, усиливая импульсивное поведение, связанное с расходами [40, 41]. Более того, стресс, вызванный событиями, может привести к депрессивному настроению. В некоторых случаях депрессивное настроение может приводить к развитию дисфункционального потребительского поведения, такого как импульсивное (внезапное желание что-то купить, сопровождающееся чрезмерной эмоциональной реакцией) и / или навязчивые покупки (повторяющиеся покупки из-за невозможности контролировать побуждение). [41, 42].В этом контексте Снит и его коллеги [37] подчеркнули, что изменения в поведении потребителей часто представляют собой стратегии самозащиты, направленные на управление депрессивными состояниями и негативными эмоциями путем восстановления позитивного самоощущения. Важно отметить, что недавнее исследование, проведенное во время пандемии COVID-19, показало, что депрессия предсказывала феномен чрезмерных покупок, который был сформулирован как степень, в которой люди увеличили свои покупки некоторых товаров первой необходимости (например, продуктов питания, воды, предметов гигиены и т. Д. аптечные товары и др.) из-за пандемии [43].

Недавнее исследование рекомендовало различать необходимые и ненужные товары, чтобы лучше понять поведение потребителей в ответ на стрессовые ситуации [18]. По мнению авторов, противоречивые выводы о связи между стрессом и поведением потребителей могут быть связаны с тем фактом, что стресс влияет на одни покупательские модели отрицательно, а на другие — положительно, в зависимости от типа исследуемого продукта. С одной стороны, утверждалось, что потребители могут быть более склонны тратить деньги на предметы первой необходимости (vs.предметы первой необходимости), делая продукты повседневного выживания легкодоступными. Соответственно, недавнее исследование задокументировало увеличение количества покупок товаров первой необходимости (например, утилитарных покупок) во время и после травмирующего события [11]. Однако другие результаты показали, что импульсивные покупки ненужных вещей (т. Е. Гедонистические покупки) также могут усиливаться как попытка убежать или минимизировать боль за ситуацию. То есть покупка предметов первой необходимости используется в качестве эмоциональной стратегии преодоления стресса и негативных эмоциональных состояний [44].Чтобы согласовать эти выводы, Дюранте и Ларан [18] предложили, чтобы люди применяли стратегическое потребительское поведение, чтобы восстановить чувство контроля в стрессовых ситуациях. Следовательно, высокий уровень стресса обычно побуждает потребителей экономить деньги и стратегически тратить средства на товары, которые считаются предметом первой необходимости. Что касается влияния воспринимаемого стресса из-за пандемии COVID-19 на поведение потребителей, недавнее исследование показало, что вероятность покупки большего количества продуктов питания, чем обычно, увеличивается с более высоким уровнем воспринимаемого стресса [45].

Другой психологический фактор, влияющий на поведение потребителей, заслуживающий особого внимания, — это стратегии самооправдания [46]. Самооправдание относится к процессу когнитивной переоценки, с помощью которого люди пытаются уменьшить когнитивный диссонанс, возникающий из противоречия между убеждениями, ценностями и поведением. Люди часто пытаются оправдать свои решения, чтобы избежать чувства своей неправоты, чтобы сохранить позитивное самоощущение [17]. В исследованиях потребительского поведения широко признается, что потребители приводят положительные аргументы в пользу их выбора и преуменьшают контраргументы, которые ставят под сомнение их поведение [47].Основываясь на предыдущих исследованиях, вполне вероятно, что в контексте пандемии COVID-19 самооправдание для покупки ненужных товаров может также включать стремление к свободе и сопротивление скуке [11, 48]. Кроме того, гедонистическое отношение «Я могу умереть завтра» или «Вы живете только один раз», безусловно, может возродиться во время чрезвычайной ситуации, связанной с COVID-19 [48], и стать решающим механизмом, учитывающим индивидуальные различия в поведении потребителей. Исходя из этих соображений, в контексте пандемии COVID-19 стратегии самооправдания могут быть актуальными для ненужных вещей, поскольку товары для развлечения или развлечения могут больше подходить для стремления к свободе и противостоять скуке.И наоборот, стратегии самооправдания, связанные с необходимостью, могут быть реализованы в меньшей степени из-за самой природы продуктов. Беспрецедентный контекст пандемии уже может оправдать покупку этих товаров первой необходимости, и дополнительные оправдания могут не потребоваться.

Кроме того, несколько исследований показали, что доход домохозяйства оказывает значительное влияние на определение расходов людей [49–51]. Неудивительно, что исследование выявило положительную взаимосвязь между уровнем доходов и расходов [52].Доход определяется как деньги, регулярно получаемые от работы или инвестиций. Интересно, что другое направление исследований показало, что самооценка экономической стабильности является более подходящим детерминантом потребительского поведения, чем фактический доход [53, 54]. Обычно люди склонны сообщать о субъективном ощущении недостаточного дохода, даже если их объективное финансовое положение может не поддерживать такое отношение [55]. Интересное объяснение этой предвзятости основывается на процессе социального сравнения. Действительно, исследование Карлссона и его коллег [53] показало, что по сравнению с семьями, которые считали себя имеющими хорошее финансовое положение, домохозяйства, которые считали себя экономически более бедными, чем другие, сообщили о меньшем количестве покупок товаров, ощутили влияние своих последних покупка по их финансам должна быть больше, а планирование покупок более тщательным.Более того, недавнее исследование в контексте чрезвычайной ситуации, связанной с COVID-19, показало, что люди, которые считали ограниченными финансовыми ресурсами, больше всего беспокоились о будущем [56, 57]. Таким образом, в настоящем исследовании мы измерили доход и воспринимаемое экономическое положение респондентов, чтобы соответственно рассмотреть объективную экономическую информацию и субъективное восприятие респондентов. Однако, учитывая состояние неопределенности, с которым столкнулись многие домохозяйства во время пандемии COVID-19 [58], мы изменили сравнение с других семей на экономическое положение участников в разные периоды времени.Мы попросили респондентов сообщить об экономической стабильности до, во время и после чрезвычайной ситуации.

Наконец, помимо ситуационных факторов, связанных с конкретной чрезвычайной ситуацией, личностные черты людей, вероятно, также будут играть роль в определении поведения потребителей. Предыдущие исследования показали, что черты личности Большой пятерки [59] могут по-разному предсказать поведение потребителей [60]. В частности, сознательность, открытость и эмоциональная стабильность (псевдоним невротизм) были связаны с навязчивыми покупками, импульсивными покупками и утилитарными покупками.Тем не менее, как разные черты личности связаны с поведением потребителей, все еще остается открытым вопросом [61].

Мы провели общенациональный опрос итальянского населения, чтобы изучить поведение потребителей во время фазы изоляции из-за пандемии COVID-19. Поскольку чрезвычайная ситуация с COVID-19 подчеркнула полезность товаров первой необходимости (например, продукты питания, лекарства и т. Д.) По сравнению с несущественными продуктами (например, предметами роскоши, такими как одежда и аксессуары) [62], в нашем исследовании мы разделили продукты на категории предметы первой необходимости и предметы первой необходимости.Кроме того, были изучены изменения в уровнях расходов (предметы первой необходимости или предметы первой необходимости), чтобы подтвердить влияние COVID-19 на расходы людей. Более того, мы попытались выяснить взаимосвязь между изменениями в уровне расходов и изменениями в поведении потребителей. Наконец, мы сосредоточились на психологических факторах, лежащих в основе изменений в поведении потребителей по отношению к целевым продуктам. Основываясь на литературе, мы ожидали увеличения покупок при более заметном росте товаров первой необходимости.В частности, мы исследовали потенциальные основы поведения потребителей, изучая состояния настроения и эмоциональную реакцию на чрезвычайную ситуацию, предполагаемую экономическую стабильность, самооправдание для покупок и личностные черты. Все эти факторы были вовлечены в поведение потребителей в предыдущих исследованиях, но, насколько нам известно, ни одно исследование не рассматривало их все сразу. Поэтому в этом исследовании мы приняли интегративный подход к изучению вклада различных психологических факторов с учетом их взаимного влияния (см. Рис. 1).В частности, на основе эмпирических данных и теоретических расчетов, представленных выше, мы выдвинули гипотезу, что во время пандемии COVID-19:

человек.
  • Повышенный уровень тревожности и страха, связанного с COVID, объясняет изменения в поведении потребителей, повышая потребность в покупках предметов первой необходимости.
  • Более высокий уровень стресса побудит потребителей экономить деньги или, в качестве альтернативы, увеличит потребность тратить деньги на предметы первой необходимости (например, на утилитарные покупки).
  • Более высокий уровень депрессивного состояния будет связан с увеличением потребности в покупках, как в предметах первой необходимости, так и в ненужных.
  • Более широкая реализация стратегий самооправдания будет связана с более высокой потребностью в покупках, особенно для ненужных.
  • Более высокая воспринимаемая экономическая стабильность будет связана с увеличением потребности как в предметах первой необходимости, так и в предметах первой необходимости.

Конструкция, участвующая в исследовании, помещена в центр рисунка. Стрелки отходят от этих конструкций, чтобы показать предполагаемую взаимосвязь между конструкциями и результатами настоящего исследования (Необходимые и ненужные).Символ «±» использовался для учета двух возможных противоположных направлений.

Материалы и методы

Данные были собраны с помощью серии вопросников с использованием веб-опроса, реализованного с помощью программного обеспечения Qualtrics. Опрос был активен в период с 1 апреля 2020 года по 20 апреля 2020 года, во время первого пика заражения в Италии. Мы использовали удобную выборку из-за исключительной ситуации с пандемией COVID-19 и ограничений по времени для проведения нашего расследования.Таким образом, участники набирались из уст в уста и в социальных сетях. Критерии включения: возраст старше 18 лет и проживание в Италии. Сначала была собрана социально-демографическая информация, включая пол, возраст, годовой доход и образование. Затем были заданы вопросы об уровнях расходов и поведении потребителей как до пандемии COVID-19, так и в течение первой недели карантина в Италии, с разделением предметов первой необходимости и ненужных. Наконец, была проведена серия специально разработанных анкет и стандартизированных показателей для исследования психологических и экономических переменных.

Участников

Первоначально набран 4121 участник. Для настоящего исследования мы приняли строгий подход, исключив 104 участника старше 64 лет, поскольку они полагались на пенсионные пособия и — с экономической точки зрения — считались определенной группой населения, несопоставимой с остальной частью выборки [ 63]. Кроме того, мы исключили 184 участника, которые не сообщали о том, что до пандемии COVID-19 тратили деньги на покупку предметов первой необходимости и / или предметов первой необходимости.Таким образом, в это исследование были включены 3833 итальянских участника (69,3% женщин, возраст M = 34,2, SD = 12,5). Все участники предоставили письменное информированное согласие перед заполнением опроса. Исследование было проведено в соответствии с этическими стандартами Хельсинкской декларации и одобрено Институциональным наблюдательным советом психологии (IRBP) факультета психологии, здоровья и территориальных наук Университета Дж. Д’Аннунцио в Кьети-Пескара (номер протокола : 20004).Участники не получали денежную или какую-либо другую компенсацию за свое участие.

Демографические переменные

Демографическая анкета была проведена для сбора исходной информации. Вопросы касались возраста, пола, годового дохода и образования. Затем годовой доход был разделен на пять уровней на основе шкалы доходов, установленной Итальянским национальным статистическим институтом [64]. Образование было разделено на пять уровней: от начальной до школы и аспирантуры.

Поведение потребителей во время COVID-19

Мы создали эту анкету с нуля, чтобы получить исчерпывающий обзор экономического отношения и поведения людей во время чрезвычайной ситуации, связанной с COVID-19. Идея этой новой анкеты была разработана на основе серии предыдущих исследований потребительского поведения [43, 65–67]. Однако конкретные элементы были разработаны с нуля, чтобы адаптировать их к конкретному беспрецедентному контексту пандемии COVID-19. В частности, эти элементы были созданы после серии групповых дискуссий между всеми соавторами настоящего исследования.Чтобы напрямую измерить изменения в поведении потребителей из-за пандемии COVID-19, участникам было предложено сравнить свое фактическое поведение с их нормальным поведением до вспышки COVID-19. Таким образом, в первоначальном заявлении в анкете подчеркивалось, что ответы должны быть даны, ссылаясь на период чрезвычайной ситуации COVID-19 по сравнению с повседневной жизнью до вспышки.

Факторная структура и надежность были оценены в большей выборке ( n = 4121) с использованием анализа главных компонент (PCA) и альфа Кронбаха.Результаты показали шестифакторную структуру и удовлетворительные значения надежности (подробнее см. Таблицу S1). Обратите внимание, что анализ PCA и надежности также проводился на текущей подвыборке, и структура результатов не изменилась.

Для целей настоящего исследования мы сосредоточились на трех шкалах: «Необходимость», «Не-необходимость» и «Самооправдание». Пункты показаны в таблице 1. Первые две шкалы исследовали поведение потребителей по отношению к различным продуктам в рамке. В частности, предметы касались отношения, чувств и поведения человека к предметам первой необходимости и второстепенному.Таким образом, более высокие баллы отражают большую ценность (например, потребность, полезность) в целевых продуктах.

Шкала самооправдания относится к мыслям потребителей, оправдывающих свои покупки, без различия между необходимыми и ненужными товарами. Более высокие баллы отражают частое использование самооправданий при покупке товаров.

Для всех этих шкал ответы давались по шкале Лайкерта в диапазоне от 0 ( совсем не ) до 100 ( чрезвычайно ).Общие баллы по каждой шкале были получены путем усреднения всех пунктов.

Изменение уровня расходов из-за COVID-19

Четвертая шкала, т. Е. «Потребительские привычки», была извлечена из анкеты, упомянутой выше. Поскольку мы стремились измерить изменения в уровнях расходов из-за чрезвычайной ситуации, связанной с COVID-19, мы решили использовать отдельные элементы вместо общей шкалы (элементы представлены в таблице 1). В частности, мы создали три процентных показателя: «Изменения в общих расходах», «Изменения в расходах на предметы первой необходимости» и «Изменения в расходах на предметы первой необходимости», учитывая разницу между деньгами, потраченными в течение первой недели блокировки, и деньгами, потраченными на в среднем за неделю до ЧС (см. примечания к Таблице 1).Баллы отражают изменение суммы (в евро), которую люди потратили на покупку целевых продуктов (гипотетический диапазон от -1999 до +1999).

Инвентарь большой пятерки, 10 предметов (BFI-10)

Big Five Inventory 10-item (BFI-10) — это короткая шкала, предназначенная для краткой оценки пяти личностных качеств с двумя пунктами для каждой черты. В частности, это следующие черты: доброжелательность (пример задания: «Я считаю себя человеком, который в целом доверяет»), сознательность (пример задания: «Я вижу себя человеком, который выполняет свою работу досконально»), эмоциональная стабильность (пример задания: « Я вижу себя расслабленным, хорошо справляющимся со стрессом »), Экстраверсией (пример:« Я вижу себя общительным, общительным ») и Открытостью (пример:« Я вижу себя как человека, у которого есть активный воображение ») [68].Кроме того, респондентов просят указать, согласны они или не согласны с каждым утверждением по 5-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 1 ( совсем не согласны, ) до 5 ( полностью согласны, ). В настоящем исследовании использовалась ранее утвержденная итальянская версия [69].

Генерализованное тревожное расстройство (GAD-7)

GAD-7 [70] представляет собой самооценку из 7 пунктов, предназначенную для скрининга генерализованного тревожного расстройства и измерения тяжести симптомов на основе критериев DSM-IV.Этот показатель часто используется как в клинической практике, так и в исследованиях. В частности, респондентов спрашивают, насколько часто они испытывали симптомы тревожности за последние две недели (например, «Невозможность остановить или контролировать беспокойство») по 4-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 0 ( совсем не ) до 3 ( почти каждый день ). Общий балл варьируется от 0 до 21, причем более высокие баллы указывают на худшую симптоматику тревожности.

Анкета о состоянии здоровья пациента (PHQ-9)

Анкета о состоянии здоровья пациента (PHQ-9) представляет собой краткую диагностическую меру, состоящую из 9 пунктов, с самооценкой для депрессии [71].В частности, респондентов спрашивают, как часто они чувствовали беспокойство по поводу нескольких депрессивных симптомов в течение последних двух недель (например, «мало интереса или удовольствия от занятий») по 4-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 0 ( совсем не ). ) до 3 ( почти каждый день ). Общий балл варьируется от 0 до 27, причем более высокие баллы указывают на более выраженные депрессивные симптомы.

Шкала воспринимаемого напряжения (PSS)

Шкала воспринимаемого стресса (PSS) — это показатель самооценки из 14 пунктов, предназначенный для оценки степени, в которой ситуации оцениваются как стрессовые [72].Каждый пункт (например, «За последний месяц, как часто вы расстраивались из-за чего-то неожиданного?») Оценивается по 5-балльной шкале Лайкерта в диапазоне от 0 ( никогда, ) до 4 ( очень часто ). Таким образом, общий балл варьируется от 0 до 56, причем более высокий балл указывает на более высокий уровень воспринимаемого стресса во время чрезвычайной ситуации COVID-19.

Страх за COVID-19

Мы провели опросник «Страх перед COVID-19» для измерения страха и убеждений, связанных с пандемией COVID-19 [35, 36, 73].Этот вопросник был создан на основе предположения, что во время кризиса здоровья страх человека определяется как предполагаемой восприимчивостью (т. Е. Вероятностью заразиться болезнью), так и ожидаемой серьезностью события (т. Е. Предполагаемыми последствиями заражения) [ 25]. Таким образом, 8 пунктов касались предполагаемой вероятности заражения COVID-19 (убеждение в заражении) и возможных последствий заражения (последствия заражения). См. Полный список элементов в таблице 1.Предыдущие исследования сообщили о PCA и надежности анкеты [36]. Ответы давались по шкале Лайкерта в диапазоне от 0 ( совсем не ) до 100 ( чрезвычайно ). Общий балл был получен путем усреднения пунктов (диапазон 0–100).

Воспринимаемая экономическая стабильность

Эта анкета была разработана для оценки субъективного восприятия экономического положения человека. PCA в большей выборке выявил одномерную структуру (см. Более подробную информацию в таблице S2).Шкала оценивала воспринимаемую экономическую стабильность в трех разных временных точках: до, во время и после (с точки зрения ожидания) пандемии COVID-19. Ответы давались по шкале Лайкерта в диапазоне от 0 ( совсем не ) до 100 ( чрезвычайно ). Общий балл рассчитывался путем усреднения этих трех пунктов (диапазон 0–100).

Статистический анализ

Мы предварительно исследовали изменения в уровне расходов в связи с пандемией COVID-19, сравнив расходы до чрезвычайной ситуации с расходами во время пандемии COVID-19.Сначала мы проанализировали изменения в среднем уровне общих расходов. Затем мы выполнили зависимые (парные) выборочные тесты t между «Изменениями в расходах на предметы первой необходимости» и «Изменениями в расходах на предметы первой необходимости», чтобы изучить различия между продуктами, оформленными как предметы первой необходимости и предметы первой необходимости.

После этого мы проверили, были ли изменения в уровне расходов связаны с изменениями в поведении потребителей, проведя корреляционный анализ Пирсона, соответственно, между «Изменениями в расходах на предметы первой необходимости» и «Необходимыми потребностями», а также «Изменениями в расходах на предметы первой необходимости» и «Необязательно». »Баллы.

Наконец, чтобы исследовать психологические основы поведения потребителей, мы выполнили две иерархические множественные регрессии, соответственно, с «необходимостью» (модель 1) и «ненужностью» (модель 2) в качестве результатов. Те же предикторы были введены в Модель 1 и Модель 2. В частности, порядок шагов был разработан таким образом, чтобы сначала включить социально-демографическую информацию в качестве контрольных переменных. Таким образом, на первом этапе мы ввели возрастные и половые рамки, годовой доход и образование.На шаге 2 мы включили показатели личности (т. Е. Личностные черты Большой пятерки), поскольку эти черты стабильны и не зависят от конкретной ситуации. На шаге 3 были введены тревога, депрессия и стресс, чтобы проанализировать влияние эмоциональных предшественников потребителя. Кроме того, мы решили включить страх перед COVID-19 в отдельный четвертый этап, чтобы оценить влияние этого конкретного аспекта. Мы включили воспринимаемую экономическую стабильность на Шаге 5 после психологических переменных. Этот выбор позволил проанализировать влияние воспринимаемой экономической стабильности после учета роли эмоциональных предшественников на потребительском поведении.Наконец, следуя той же логике, мы включили стратегии самооправдания.

Результаты

Учитывая «Изменения в общих расходах», наши результаты показали, что наша выборка сообщила в среднем об увеличении общего уровня расходов на 60,48% в течение первой недели блокировки. Кроме того, были обнаружены значительные различия между «Изменениями в расходах на предметы первой необходимости» и «Изменениями в расходах на предметы первой необходимости», т, (3832) = 11,99, р, <0,001. Действительно, уровень расходов на товары первой необходимости вырос на 90.69%, в то время как для товаров первой необходимости средний прирост составил только 36,11%. Средние значения и стандартные отклонения представлены в таблице 2.

Результаты корреляционного анализа показали, что существует значимая положительная связь между «Изменениями в расходах на предметы первой необходимости» и «Потребностями», r (3831) = 0,22, p <0,001. Кроме того, была выявлена ​​значимая положительная связь между «Изменениями в расходах на предметы первой необходимости» и «На предметы первой необходимости», r (3831) =.23, с. <0,001. Следовательно, изменения в уровне расходов людей были связаны с их отношением и чувствами к конкретным продуктам. Этот вывод подтвердил наш выбор исследовать психологические основы потребительского поведения людей.

Иерархический множественный регрессионный анализ проводился по двум оценкам поведения потребителей. Кроме того, контрольные переменные, психологические факторы и экономические переменные были введены в качестве предикторов, как описано выше.

Что касается модели 1 (необходимость), результаты показали, что все шаги объясняют значительную дополнительную дисперсию (подробные результаты см. В таблице 3).Когда в модель вводились личностные черты (шаг 2), только доброжелательность, открытость и эмоциональная стабильность отрицательно предсказывали результат. Однако, когда в модель были включены тревога, депрессия и стресс (шаг 3), только открытость оставалась статистически значимой. Переменные, введенные на шаге 3, способствовали объяснению 7% дисперсии, при этом тревога и стресс положительно предсказывали результат. Добавление страха перед COVID-19 на следующем этапе увеличило объясненную дисперсию на 6%, уменьшило влияние тревоги и полностью перекрыло эффект стресса, который стал незначительным.На следующих этапах предполагаемая экономическая стабильность внесла небольшой, но значительный вклад (1%), а самооправдания объяснили еще большее отклонение (4%). В целом, на последнем этапе окончательная модель объяснила 23% дисперсии в параметрах «Необходимости». Изучая коэффициенты, мы обнаружили, что после учета контрольных переменных, открытости ( p <0,001), беспокойства ( p <0,001), страха перед COVID-19 ( p <0,001), воспринимаемая экономическая стабильность ( стр. <.001), а самооправдания ( p <.001) оказались значимыми предикторами.

В Модели 2 (Вне необходимости) результаты показали, что каждый шаг вносил значительный вклад в объяснение результата (см. Таблицу 4). На шаге 2 личностные черты объясняли 2% дисперсии результатов, при этом осознанность и открытость выступали в качестве значимых предикторов и оставались значимыми до последнего шага. Примечательно, что сознание было негативно связано с поведением, не связанным с необходимостью, в то время как высокие баллы в открытости были связаны с более высокими баллами по шкале без необходимости.На этапе 3 только депрессия была значимо и положительно связана с результатом и оставалась таковой в последующих моделях. И страх перед COVID-19, и предполагаемая экономическая стабильность в значительной степени объяснили результат, хотя и слабо (около 1% дисперсии каждый). Более высокий уровень страха и предполагаемая экономическая стабильность были связаны с более высокими баллами по шкале «Не самое необходимое». Примечательно, что добавление самообоснований на последнем этапе объясняет значительную долю дисперсии, равную 12%.В частности, более высокие баллы по самооправданиям были связаны с более высокими баллами по шкале «Вне необходимости». Кроме того, самооправдания также оказали большее влияние на ненужные вещи по сравнению с теми, которые имели на предмет необходимости, t (7664) = -10,60, p <0,05. Общая дисперсия, объясненная на последнем этапе, составила 22%, с добросовестностью ( p <0,001), открытостью ( p = 0,001), депрессией ( p = 0,002), воспринимаемой экономической стабильностью ( p = .009), а самооправдания ( p <0,001) являются значимыми предикторами.

Обсуждение

Настоящее исследование направлено на изучение изменений в поведении потребителей и их психологических предшественников в период изоляции из-за пандемии COVID-19. Нас особенно интересовало разделение необходимых и ненужных товаров, поскольку предыдущие исследования показали, что такое различие помогает лучше понять поведение потребителей [18, 74]. Во-первых, наши результаты показали, что в первую неделю блокировки уровень расходов увеличился на 61% по сравнению со средними расходами до кризиса в области здравоохранения.Кроме того, уровни расходов были по-разному увеличены для покупки продуктов, оформленных как предметы первой необходимости (91%) и не предметы первой необходимости (36%). Во-вторых, мы изучили поведение потребителей с помощью шкал «Необходимости» и «Не-необходимость», которые включали меры, связанные с психологической потребностью в покупке, конкретными аспектами покупательского опыта (например, импульсивностью, воспринимаемой полезностью, удовлетворенностью) и количеством приобретенных продуктов. Наши результаты показали, что изменения в поведении потребителей были положительно связаны с изменениями уровня расходов во время чрезвычайной ситуации, связанной с COVID-19.

Наконец, мы сосредоточились на психологических факторах, которые могут объяснить эти изменения в поведении потребителей. В этом контексте наша гипотеза о роли выявленных психологических факторов в прогнозировании поведения потребителей во время COVID-19 подтвердилась. Кроме того, наши результаты подтвердили важность отделения продуктов первой необходимости от ненужных, поскольку мы обнаружили, что у них разные психологические предпосылки. Что касается исследования уровней расходов, наши выводы согласуются с данными о продажах, согласно которым во время пандемии COVID-19 приоритеты потребителей стали больше сосредоточены на предметах первой необходимости, включая продукты питания, гигиену и чистящие средства [7, 62].Таким образом, настоящее исследование подтвердило большую тенденцию покупать товары первой необходимости во время пандемии COVID-19. Следует отметить, что наша выборка также сообщила об увеличении уровня расходов, связанных с товарами, не являющимися предметами первой необходимости. Эти данные можно объяснить, сославшись на предыдущие исследования, в которых рассматривалось увеличение уровня расходов на ненужные вещи в ответ на гедонистическое стремление к свободе, преодоление скуки, восстановление самоощущения и компенсаторный механизм для облегчения негативных психологических состояний [16, 32 , 34, 37, 44, 75].Однако, как подчеркивается в исследовании Forbes и коллег [76], эти гедонистические потребности и компенсаторные механизмы могут иметь разное влияние во время или после кризиса. Кроме того, авторы подчеркнули, что потребление ненужных товаров увеличилось, как способ справиться с негативными психологическими состояниями, особенно в краткосрочной перспективе после стихийного бедствия. Согласно этим результатам недавнее исследование, проведенное во время пандемии COVID-19, показало, что некоторые факторы, такие как степень предполагаемой угрозы, могут изменяться во время пандемии COVID-19, таким образом, оказывая различное влияние на поведение потребителей [77].Таким образом, в будущих исследованиях можно будет проанализировать изменения в поведении потребителей с течением времени в зависимости от различных фаз пандемии COVID-19.

Что касается нашего исследования предшествующих психологических факторов потребительского поведения, мы обнаружили частично разные предшественники, связанные с необходимостью и несущественной. Что касается демографических эффектов, в настоящем исследовании мы обнаружили, что мужчины были более ориентированы с точки зрения потребностей и чувств к ненужным вещам, чем женщины. Возможное объяснение могло бы рассматриваться в контексте COVID-19, в то время как блокировка привела к закрытию физических магазинов.В этом контексте было бы уместно сослаться на те исследования, которые обнаружили несколько гендерных различий между внедрением потребительской электронной коммерции и принятием решения о покупке. В частности, исследования показали, что мужчины и женщины имеют разную психологическую предрасположенность к покупкам в Интернете, причем мужчины более позитивно относятся к покупкам в Интернете [78, 79]. Кроме того, исследование, проведенное во время COVID-19, показало, что женщины тратили больше времени на такие предметы первой необходимости, как уход за детьми и выполнение работы по дому, по сравнению с мужчинами [80].Что касается возрастных различий, мы обнаружили, что молодые люди больше ориентированы на товары, не являющиеся предметами первой необходимости. Исследование, проведенное в Италии во время пандемии COVID-19, показало, что пожилые люди проявляют меньше негативных эмоций, чем молодые люди [73, 81, 82]. С этой точки зрения, возможно, что более низкие эмоциональные предшественники, такие как депрессивные состояния, снизили потребность в покупке ненужных вещей для более пожилых людей. Другое исследование, проведенное во время пандемии COVID-19, показало, что пожилые люди в возрасте от 56 до 75 лет значительно сократили покупки ненужных товаров по сравнению с более молодыми людьми [83].Кроме того, учитывая закрытие физических магазинов, возможно, что молодые люди были более способны и привыкли покупать более широкий спектр ненужных товаров через электронную торговлю. Однако важно отметить, что в настоящем исследовании мы исключили людей старше 65 лет. Мы также обнаружили положительное влияние дохода на предметы первой необходимости. Возможное объяснение состоит в том, что люди, более стабильные с экономической точки зрения, были более ориентированы на потребность в покупке продуктов. Однако, к удивлению, мы не обнаружили этого эффекта для ненужных вещей.Наконец, мы обнаружили положительное влияние образования на ненужные вещи. Эти данные согласуются с другим исследованием, проведенным во время пандемии COVID-19, показывающим, что люди с высшим образованием (например, со степенью бакалавра и аспирантуры или профессиональной степенью) имели тенденцию покупать необычное количество товаров, чем люди с более низким образованием [84]. , другое исследование показало, что во время пандемии COVID-19 расходы на развлечения и отдых на природе значительно варьировались в разных образовательных группах [85]. Принимая во внимание настоящие результаты, дальнейшие исследования должны лучше изучить влияние социально-демографических факторов на необходимость покупать предметы первой необходимости и предметы первой необходимости во время чрезвычайных ситуаций в области здравоохранения и стихийных бедствий.

Кроме того, после учета контрольных переменных (пол, возраст, уровни дохода и образование) поведение потребителей в отношении предметов первой необходимости объяснялось личностными чертами (открытость), негативными эмоциями (тревогой и страхом, связанным с COVID), восприятием экономической стабильности и самооправдания. С другой стороны, поведение потребителей в отношении ненужных вещей объяснялось сознательностью, открытостью, депрессией, предполагаемой экономической стабильностью и самооправданиями.

Настоящие результаты показали, что негативные чувства играют важную роль в прогнозировании изменений в поведении потребителей в отношении товаров первой необходимости.Этот результат согласуется с предыдущей литературой, показывающей, что во время кризиса со здоровьем страх и тревога развиваются из ощущаемых ощущений незащищенности и нестабильности [30]. Чтобы уменьшить эти негативные чувства, люди, как правило, сосредотачиваются на аспектах и ​​поведении, которые могут помочь им восстановить контроль и уверенность, таких как покупка [86]. Таким образом, изменения в поведении потребителей можно объяснить как лечебную реакцию, направленную на уменьшение страха и беспокойства, связанных с чрезвычайной ситуацией, связанной с COVID-19. Согласно нашей гипотезе, настоящие результаты показали, что страх и тревога играют важную роль в прогнозировании изменений в поведении потребителей, связанных с потребностями.Напротив, не было обнаружено значительного воздействия на предметы первой необходимости. Возможное объяснение этой замечательной разницы может быть предоставлено исследованиями в области психологии выживания, которые подчеркнули, что люди могут претерпевать изменения в поведении во время таких событий, как стихийные бедствия или кризисы здоровья, включая поведение стада, панические покупки, изменения покупательских привычек и принятие решений [ 8, 76]. После этих изменений люди могут больше заниматься поведением, необходимым для выживания [26, 87].С этой точки зрения страх и беспокойство, связанные с COVID, могут заставить людей чувствовать необходимость покупать товары первой необходимости, полезные для повседневного выживания.

Стресс — еще один фактор, который, как предполагается, по-разному влияет на изменения в поведении потребителей в отношении предметов первой необходимости и несущественных [18]. Примечательно, что потребители, испытывающие стрессовые ситуации, могут проявлять повышенное поведение в отношении расходов, явно направленное на продукты, которые потребитель считает необходимыми и которые позволяют контролировать их в неконтролируемой среде [18].Наши результаты частично подтверждают эту позицию, показывая, что стресс играет особую роль в прогнозировании изменений в поведении потребителей, связанных с необходимостью, но не с ненужностью. Однако роль стресса перестала быть значительной, когда страх был введен в регрессионную модель. Примечательно, что мы сосредоточились на страхе перед COVID-19, поэтому вполне возможно, что в такой исключительно беспрецедентной ситуации страх сыграл заметную роль по сравнению со стрессом. Более того, предыдущая литература показывает, что связь между страхом и поведением потребителей увеличивается по мере того, как тип измеряемого страха становится более конкретным [88].В этом смысле дальнейшие исследования могли бы углубиться в взаимосвязь между страхом и стрессом по отношению к поведению потребителей.

Примечательно, что прошлые исследования обнаружили взаимосвязь между депрессивными состояниями и поведением потребителей, предполагая, что изменения в поведении потребителей могут представлять собой самозащитное поведение для управления негативными аффективными состояниями [37]. Роль депрессии была подчеркнута нашими результатами в отношении потребительского поведения, связанного только с ненужными вещами. Таким образом, в отличие от исследования, проведенного в Великобритании и Ирландии во время пандемии COVID-19 Бенталлом и его коллегами (2021 г.), мы не обнаружили взаимосвязи между депрессией и покупкой предметов первой необходимости.Важно отметить, что мы описали товары, не являющиеся предметами первой необходимости, как «товары для развлечения или развлечения». По нашему мнению, люди с более высоким уровнем депрессивных симптомов могут испытывать большую потребность в продуктах такого типа. Таким образом, людей больше привлекала эта категория покупок, потому что она лучше подходила для выполнения компенсационных стратегий, направленных на улучшение их негативного эмоционального состояния. Однако необходимы дальнейшие исследования, чтобы изучить эту возможность и углубить взаимосвязь между депрессивными состояниями и потребностью покупать предметы первой необходимости и предметы первой необходимости.Более того, учитывая, что депрессивное настроение может быть связано с серьезными дисфункциональными аспектами потребительского поведения, такими как импульсивность и компульсивность, будущие клинические исследования должны дополнительно изучить эту взаимосвязь.

Кроме того, на основе ограниченной и противоречивой литературы по этой теме мы рассмотрели роль черт личности. Как показали предыдущие исследования, сознательность и открытость были связаны с поведением потребителей [89–91]. Интересно, что мы обнаружили, что личностные черты более значимы в поведении потребителей по отношению к предметам первой необходимости, чем к предметам первой необходимости.Только открытость сыграла роль в (отрицательном) прогнозировании поведения потребителей в отношении предметов первой необходимости, тогда как сознательность (отрицательно) и открытость (положительно) предсказывала поведение потребителей в отношении предметов первой необходимости. Неожиданно мы обнаружили, что люди с высоким уровнем открытости показали высокие баллы по потребительскому поведению по отношению к ненужным, но низкие баллы по товарам первой необходимости. Мы предположили, что люди с более высоким уровнем открытости, более склонные к развитию интересов и увлечений [92], могли испытывать более высокую потребность в покупке ненужных товаров во время изоляции.С другой стороны, люди с более низкими показателями открытости, которые, как правило, предпочитают знакомые процедуры новому опыту и имеют более узкий круг интересов, могли быть более сосредоточены на покупке товаров первой необходимости. Тем не менее, дальнейшие исследования должны изучить различную роль открытости в поведении потребителей в отношении предметов первой необходимости и не в отношении предметов первой необходимости. В глобальном масштабе мы признаем, что конкретная роль и направления этих различных черт личности в поведении потребителей по отношению к предметам первой необходимости и второстепенному до сих пор остается неисследованным вопросом, полностью заслуживающим дальнейших исследований.

Наконец, в обеих регрессионных моделях предполагаемая экономическая стабильность и самооправдания предсказывали изменения в поведении потребителей. Неудивительно, что люди, считавшие себя и свою семью более стабильными с экономической точки зрения, были склонны тратить больше как на категории товаров, так и на предметы первой необходимости и на предметы первой необходимости [52, 53]. Что еще интереснее, мы обнаружили, что самооправдания, которые потребители использовали для мотивации своих покупок, были сильным предиктором поведения потребителей, особенно в отношении ненужных вещей, где они объясняли наибольшую дисперсию (12%).Таким образом, наша гипотеза о большем влиянии стратегий самооправдания на ненужное по сравнению с необходимостью подтвердилась. Вещи, оформленные как товары для развлечения или развлечения, кажутся более подходящими для удовлетворения этого стремления к свободе и необходимости бросить вызов скуке, которую люди все чаще испытывали во время пандемии COVID-19 [48]. Таким образом, мы подтвердили, что гедонистическое отношение является важным предиктором поведения потребителей во время пандемии COVID-19. Этот результат подтвердил и расширил предыдущую литературу, показывающую, что во время кризиса изменения в поведении потребителей связаны с самооправданиями и рационализациями, которые люди формулируют, чтобы чувствовать себя правильными при совершении своих покупок, включая стремление к свободе и уменьшение скуки [11, 48].Компании и рынки могут признать этот процесс и использовать его для разработки новых маркетинговых стратегий для удовлетворения реальных потребностей, чувств и мотивации потребителей к покупкам во время чрезвычайной ситуации, связанной с COVID-19 [12]. С одной стороны, удовлетворение этих потребностей может поддерживать и благоприятствовать благополучию и позитивному самоощущению, которые, по сути, требуются потребителю, разрабатывающему такие стратегии самооправдания [17]. С другой стороны, сосредоточение внимания на стратегиях, учитывающих эти психологические самооправдания, может стать выигрышной маркетинговой стратегией для увеличения продаж, способствующей восстановлению экономики после вспышки COVID-19 [13].

Заключение

Результаты настоящего исследования показали, что пандемия COVID-19 оказала значительное влияние на поведение потребителей. В нашей выборке это влияние привело к увеличению уровня расходов, сопровождаемому усилением психологической потребности покупать как предметы первой необходимости, так и предметы первой необходимости. Кроме того, наши результаты показали, что эти изменения в поведении потребителей предсказывались несколькими психологическими факторами. Примечательно, что поведение потребителей соответственно по отношению к предметам первой необходимости и несущественным различается по некоторым психологическим предикторам.

Необходимо отметить некоторые ограничения текущего исследования. Во-первых, мы изучили поведение потребителей с широкой точки зрения на неклинической выборке, поэтому мы не включали дисфункциональные аспекты, связанные с поведением потребителей, такие как импульсивность и компульсивность покупательского и накопительного поведения, которые могут возникнуть в чрезвычайной ситуации. Следовательно, в отношении пандемии COVID-19 было бы интересно объединить наши результаты с исследованиями дисфункциональных аспектов поведения потребителей. Кроме того, поскольку появилась уникальная возможность изучать психологические факторы и поведение потребителей в этот беспрецедентный период, мы приняли интегративный подход, чтобы рассмотреть влияние сразу нескольких психологических факторов, получив один из первых обзоров поведения потребителей во время пандемии COVID-19.Однако объединение всех этих психологических факторов могло привести к смещению агрегирования [93], которое могло бы замаскировать конкретные роли каждого из отдельных факторов, влияющих на поведение потребителей. Таким образом, в будущих исследованиях можно будет применить более детальный подход, чтобы разграничить роль каждого фактора. Еще одно ограничение заключается в том, что мы собирали данные на начальной стадии вспышки COVID-19 в Италии. Примечательно, что мы рассудили, что сосредоточение внимания на самом первом периоде блокировки, вероятно, позволит нам зафиксировать более значительный сдвиг в поведении потребителей, тем самым предоставив убедительные доказательства первого воздействия пандемии на потребителей.Тем не менее, вполне вероятно, что в более долгосрочной перспективе поведение потребителей претерпит дальнейшие изменения. Следовательно, в будущих исследованиях следует изучить эволюцию поведения потребителей в связи с развитием пандемии. В самом деле, вполне вероятно, что, когда «чувство срочности» и негативная аффективная реакция на чрезвычайную ситуацию уменьшатся, изменится и потребность в покупках и предпочтениях в покупках. Кроме того, поскольку мы попросили участников оценить свои еженедельные расходы до и во время пандемии COVID-19, важно помнить, что наше исследование было сосредоточено на восприятии людьми изменений в расходах.Мы не знали, насколько надежными были эти оценки, и возможно, что объективная оценка изменения суммы денег, потраченной до и во время пандемии, расходится с субъективными взглядами. В настоящем исследовании мы сосредоточились на отдельных внутренних факторах, которые могут повлиять на поведение потребителей. Тем не менее, другие внешние факторы, в том числе ограничения на закрытие магазинов, такие как закрытие физических магазинов, безусловно, оказали дополнительное влияние на поведение потребителей. Несмотря на эти ограничения, это исследование представляет собой одну из первых попыток изучить изменения в поведении потребителей во время пандемии COVID-19 с точки зрения поведенческой экономики, обеспечивая тщательный анализ психологических факторов, влияющих на изменения в поведении потребителей, с прямой ссылкой на предыдущие статьи. психологические исследования потребительского поведения.Кроме того, наши результаты предоставили новые данные о роли психологических факторов, влияющих на расходы на предметы первой необходимости и предметы, не связанные с потребностями, и расширили наши знания о предшествующих изменениях в поведении потребителей во время беспрецедентного кризиса в области здравоохранения, который мы переживаем.

В заключение, настоящее исследование, проливая новый свет на изменения в поведении людей из-за пандемии, вписывается в растущий объем исследований, которые помогают повысить экономическую и психологическую готовность к будущим чрезвычайным ситуациям в области здравоохранения.

Список литературы

  1. 1. Ашур Х.М., Эльхатиб В.Ф., Рахман М.М., Эльшабрави Х.А. Анализ недавнего нового коронавируса 2019 года (SARS-CoV-2) в свете прошлых вспышек коронавируса человека. Возбудители. 2020; 9: 186. pmid: 32143502
  2. 2. Вельфель Р., Корман В.М., Гуггемос В., Сейлмайер М., Занге С., Мюллер М.А. и др. Вирусологическая оценка госпитализированных пациентов с COVID-2019. Природа. 2020; 1–10. pmid: 32235945
  3. 3. Университет Джона Хопкинса.Глобальные случаи коронавируса COVID-19 от Центра системных наук и инженерии (CSSE). В: Центр ресурсов Джонса Хопкинса по коронавирусу [Интернет]. 2020 [цитировано 20 июля 2020 года]. Доступно: https://coronavirus.jhu.edu/map.html
  4. 4. Махасе Э. Китайский коронавирус: ВОЗ объявляет международную чрезвычайную ситуацию, поскольку число погибших превышает 200. BMJ. 2020; 368: m408. pmid: 32005727
  5. 5. Чохан UW. Пост-коронавирусный мир: 7 вопросов для обсуждения новой политической экономии. Журнал ССРН.2020 [цитируется 20 апреля 2020 года].
  6. 6. Деспин Т. Прямое влияние COVID-19 на поведение потребителей и то, как предприятия могут к ним подготовиться. В кн .: Предприниматель [Интернет]. 11 мая 2020 г. [цитируется 12 июня 2020 г.]. Доступно: https://www.entrepreneur.com/article/350457
  7. 7. Нильсен. Ключевые пороги поведения потребителей, определенные при развитии вспышки коронавируса — Nielsen. 2020 [цитировано 20 июля 2020 года]. Доступно: https://www.nielsen.com/us/en/insights/article/2020/key-consumer-behavior-thresholds-identified-as-the-coronavirus-outbreak-evolves/?utm_source=sfmc&utm_medium=email&utm_campaign=newswtent&utm_consumer = 3-18-2020
  8. 8.Каннито Л., Анзани С., Бортолотти А., Палумбо Р., Чеккато И., Ди Кроста А. и др. Временное дисконтирование денег и масок во время пандемии COVID-19: роль уровня накопления. Front Psychol. 2021; 12: 642102. pmid: 34177697
  9. 9. Дегли Эспости П., Мортара А., Роберти Г. Совместное использование и устойчивое потребление в эпоху COVID-19. Устойчивость. 2021; 13: 1903.
  10. 10. Чирумболо А., Каллеа А., Урбини Ф. Влияние незащищенности работы и неопределенности жизни на повседневное потребление и более широкие жизненные проекты во время пандемии COVID-19.Международный журнал исследований окружающей среды и общественного здравоохранения. 2021; 18: 5363. pmid: 34069918
  11. 11. Ларсон LRL, Шин Х. Страх во время стихийных бедствий: его влияние на восприятие удобства совершения покупок и покупательского поведения. Ежеквартальный маркетинг услуг. 2018; 39: 293–309.
  12. 12. Раджагопал. Развитие потребительского поведения. В: Раджагопал, редактор. Трансгендерный маркетинг: эволюция, расширение и опыт. Чам: издательство Springer International Publishing; 2020.С. 163–194. https://doi.org/10.1007/978-3-030-33926-5_6
  13. 13. Дибнер Р., Силлиман Э., Унгерман К., Ванкаувенберге М. Адаптация клиентского опыта во время коронавируса. McKinsey & Company. 2020 [цитировано 10 сентября 2020 года]. Доступно: доступно по адресу https: // www. Маккинси. ru / business-functions / marketing-and-sales / our-insights / adapting-customer-experience-in-the-time-of-coronavirus
  14. 14. Сонг В, Цзинь Икс, Гао Дж, Чжао Т. Сможет ли покупка последовать за другими облегчит их угрозу смерти? Анализ данных о потребителях в период COVID-19 в Китае.Международный журнал исследований окружающей среды и общественного здравоохранения. 2020; 17: 3215. pmid: 32384598
  15. 15. Hesham F, Riadh H, Sihem NK. Что мы узнали о влиянии пандемии COVID-19 на поведение потребителей? Устойчивость. 2021; 13: 4304.
  16. 16. Арафат СМИ, Кар С.К., Марфенис М., Шарма П., Хоке Апу Э., Кабир Р. Психологические основы панических покупок во время пандемии (COVID-19). Psychiatry Res. 2020; 289: 113061. pmid: 32413711
  17. 17.Гельдерман CJ, Mampaey J, Semeijn J, Verhappen M. Самооправдание оппортунистического покупательского поведения в стратегических отношениях с поставщиками. Журнал делового и промышленного маркетинга. 2019; 34: 451–462.
  18. 18. Durante KM, Laran J. Влияние стресса на сбережения и расходы потребителей. Журнал маркетинговых исследований. 2016; 53: 814–828.
  19. 19. Азиоли Д., Варела П., Херслет М., Алмли В. Л., Олсен Н. В., Нэс Т. Обсуждение последних методологий сочетания сенсорных и внешних свойств продукта в исследованиях потребителей.Качество еды и предпочтения. 2017; 56: 266–273.
  20. 20. Фоксолл Г. Потребительская психология в поведенческой перспективе. Книги о бороде; 2004.
  21. 21. Кардес FR, Cline TW, Cronley ML. Потребительское поведение: наука и практика. 2011.
  22. 22. Лич Дж. Психология выживания. Нью-Йорк, Нью-Йорк, США: Издательство Нью-Йоркского университета; 1994. С. xii, 220. https://doi.org/10.1057/9780230372719
  23. 23. Линс С., Акино С. Развитие и начальные психометрические свойства шкалы панических покупок во время пандемии COVID-19.Гелион. 2020; 6: e04746. pmid: 32895636
  24. 24. Стивен Д., О’Брайен Э., Джонс Б.Д. Новая политика стратегических ресурсов: вызовы энергетической и продовольственной безопасности в 21 веке. Издательство Брукингского института; 2014. Доступно: https://muse.jhu.edu/book/35813
  25. 25. Юэн К.Ф., Ван Х, Ма Ф, Ли К. Психологические причины панических покупок после кризиса здоровья. Международный журнал исследований окружающей среды и общественного здравоохранения. 2020; 17: 3513. pmid: 32443427
  26. 26.Доджсон Л. Эксперт по человеческому поведению объясняет 4 психологические причины, по которым люди в панике покупают товары оптом во время пандемии коронавируса. В: Insider [Интернет]. 2020 [цитируется 22 июля 2020 года]. Доступно: https://www.insider.com/why-people-are-panic-bulk-buying-during-the-coronavirus-pandemic-2020-3
  27. 27. Фэрфилд Б., Маммарелла Н., Палумбо Р., Ди Доменико А. Эмоциональные мета-воспоминания: обзор. Науки о мозге. 2015; 5: 509–520. pmid: 26569320
  28. 28. Чуа Г., Юэнь К.Ф., Ван Х, Вонг Ю.Д.Детерминанты панических покупок во время COVID-19. Международный журнал исследований окружающей среды и общественного здравоохранения. 2021; 18: 3247. pmid: 33801077
  29. 29. Ди Доменико А., Палумбо Р., Фэрфилд Б., Маммарелла Н. Борьба с апатией при деменции Альцгеймера: краткое эмоциональное вмешательство. Психиатрические исследования. 2016; 242: 331–335. pmid: 27336799
  30. 30. Хендрикс С, Бринкман Х. Дж. Отсутствие продовольственной безопасности и динамика конфликтов: причинно-следственные связи и сложные обратные связи. Стабильность: Международный журнал безопасности и развития.2013; 2: Ст. 26.
  31. 31. Гринберг Дж., Соломон С., Пищинский Т. Теория управления терроризмом самооценки и культурного мировоззрения: эмпирические оценки и концептуальные уточнения. В: Занна М.П., ​​редактор. Успехи экспериментальной социальной психологии. Академическая пресса; 1997. С. 61–139. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60016-7
  32. 32. Арндт Дж., Соломон С., Кассер Т., Шелдон К.М. Стремление пустить пыль в глаза: отчет управления терроризмом материализма и поведения потребителей.Журнал потребительской психологии. 2004. 14: 198–212.
  33. 33. Махесваран Д., Агравал Н. Мотивационные и культурные вариации в эффектах значимости смертности: размышления о теории управления терроризмом и поведении потребителей. Журнал потребительской психологии. 2004. 14: 213–218.
  34. 34. Kennett-Hensel PA, Sneath JZ, Lacey R. Liminality и потребление после стихийного бедствия. Журнал потребительского маркетинга. 2012; 29: 52–63.
  35. 35. Каннито Л., Ди Кроста А., Палумбо Р., Чеккато И., Анзани С., Ла Мальва П. и др.Беспокойство и предвзятое отношение к вирусным стимулам во время пандемии COVID-19. Научные отчеты. 2020; 10: 16476. pmid: 33020567
  36. 36. Ди Кроста А., Палумбо Р., Маркетти Д., Чеккато И., Ла Мальва П., Майелла Р. и др. Индивидуальные различия, экономическая стабильность и страх заражения как факторы риска симптомов посттравматического стрессового расстройства в чрезвычайной ситуации COVID-19. Front Psychol. 2020; 11. pmid: 33013604
  37. 37. Сниз Дж. З., Лейси Р., Кеннет-Хенсель, Пенсильвания. Как справиться со стихийным бедствием: потери, эмоции, импульсивные и навязчивые покупки.Марк Летт. 2009; 20: 45–60.
  38. 38. Генри Дж. Биологические основы стрессовой реакции. Физиология. 1993; 8: 69–73.
  39. 39. Ландау Д., Иерволино А.С., Пертуса А., Санто С., Сингх С., Матэ-Колс Д. Стрессовые жизненные события и материальные лишения при беспорядке накопления. Журнал тревожных расстройств. 2011; 25: 192–202. pmid: 20934847
  40. 40. Берроуз Дж. Э., Риндфляйш А. Материализм и благополучие: конфликт ценностей. Журнал потребительских исследований.2002; 29: 348–370.
  41. 41. Духачек А. Копинг: многомерная иерархическая структура реакции на эпизоды стрессового потребления. J Consum Res. 2005; 32: 41–53.
  42. 42. Фабер Р.Дж., Кристенсон Г.А. Настроение покупать: различия в настроении, испытываемые навязчивыми покупателями и другими потребителями. Психология и маркетинг. 1996; 13: 803–819.
  43. 43. Бенталл Р.П., Ллойд А., Беннетт К., Маккей Р., Мейсон Л., Мерфи Дж. И др. Пандемическая покупка: тестирование психологической модели чрезмерной покупки и панической покупки с использованием данных из Соединенного Королевства и Республики Ирландия на ранней стадии пандемии COVID-19.PLOS ONE. 2021; 16: e0246339. pmid: 33503049
  44. 44. Кемп Э., Кеннет-Хенсель П.А., Уильямс К.Х. Затишье перед бурей: изучение потребления регуляции эмоций перед лицом надвигающейся катастрофы. Психология и маркетинг. 2014; 31: 933–945.
  45. 45. Jeżewska-Zychowicz M, Plichta M, Królak M. Опасения потребителей относительно доступности продуктов питания и покупательского поведения во время пандемии COVID-19: важность доверия и воспринимаемого стресса. Питательные вещества. 2020; 12: 2852.pmid: 32957585
  46. 46. Маркин Р.Дж. Роль рационализации в процессах принятия решений потребителями: ревизионистский подход к поведению потребителей. Журнал Академии маркетинговых наук. 1979; 7: 316–334.
  47. 47. Хоффманн С. Являются ли мотивы бойкота оправданием? Журнал потребительского поведения. 2013; 12: 214–222.
  48. 48. Званка Р.Дж., Бафф С. Поколение COVID-19: концептуальная основа изменений поведения потребителей, вызванных пандемией COVID-19.Журнал международного потребительского маркетинга. 2020 [цитировано 23 июля 2020 года]. Доступно: https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/08961530.2020.1771646
  49. 49. Heath C, Soll JB. Ментальное бюджетирование и решения потребителей. J Consum Res. 1996; 23: 40–52.
  50. 50. Карлссон Н., Гэрлинг Т., Селарт М. Объяснение влияния предыдущих изменений дохода на решения о покупке. Журнал экономической психологии. 1999. 20: 449–463.
  51. 51. Шефрин Х.М., Талер Р.Х.Поведенческая гипотеза жизненного цикла. Экономический запрос. 1988; 26: 609–643.
  52. 52. Ахмед М.Э., Хан М.М., Самад Н. Доходы, социальный класс и поведение потребителей: фокус на развивающихся странах. Журнал прикладных деловых и экономических исследований. 2016. 14 (10): 6679–6702.
  53. 53. Карлссон Н., Гэрлинг Т., Деллгран П., Клингандер Б. Социальное сравнение и поведение потребителей: когда чувствовать себя богаче или беднее других важнее, чем быть таким1. Журнал прикладной социальной психологии.2005. 35: 1206–1222.
  54. 54. Литвин Х., Сапир Э.В. Достаточность воспринимаемого дохода среди пожилых людей в 12 странах: результаты исследования здоровья, старения и выхода на пенсию в Европе. Геронтолог. 2009; 49: 397–406. pmid: 19386829
  55. 55. Streib GF, 1918-, Schneider CJ. Пенсия в американском обществе. 1971 [цитировано 11 сентября 2020 года]. Доступно: https://agris.fao.org/agris-search/search.do?recordID=US201300475317
  56. 56. Чеккато I, Палумбо Р., Ди Кроста А., Маркетти Д., Ла Мальва П., Майелла Р. и др.»Что дальше?» Индивидуальные различия в ожидаемых последствиях пандемии COVID-19. Личность и индивидуальные различия. 2021; 174: 110674.
  57. 57. Чеккато I, Ди Кроста А., Палумбо Р., Маркетти Д., Ла Мальва П., Майелла Р. и др. Данные о влиянии пандемии COVID-19 на ожидания людей в отношении своего будущего. Краткие сведения. 2021; 106892. pmid: 33748358
  58. 58. Ледук С., Лю З. Канал неопределенности коронавируса. Экономическое письмо FRBSF. 2020; 2020: 1–05.
  59. 59. McCrae RR, Costa PT. Подтверждение пятифакторной модели личности с помощью инструментов и наблюдателей. Журнал личности и социальной психологии. 1987. 52: 81–90. pmid: 3820081
  60. 60. Мейсон Д. Психологическая перспектива финансового поведения. В: Maison D, редактор. Психология финансового поведения потребителей. Чам: издательство Springer International Publishing; 2019. С. 1–49. https://doi.org/10.1007/978-3-030-10570-9_1
  61. 61. Голдсмит Р.Большая пятерка, счастье и шоппинг. Журнал розничной торговли и бытовых услуг. 2016; 31: 52–61.
  62. 62. Роггевен А.Л., Сетураман Р. Как пандемия COVID-19 может изменить мир розничной торговли. Журнал розничной торговли. 2020; 96: 169–171.
  63. 63. Херд, доктор медицины. Исследование пожилых людей: экономическое положение, пенсия, потребление и сбережения. Журнал экономической литературы. 1990; 28: 565–637.
  64. 64. Истат. Statistiche Istat. 2020 [цитировано 28 июля 2020 года].Доступно: http://dati.istat.it/
  65. 65. Путреву С., Лорд К.Р. Выполните поиск по размерам, шаблонам и профилям покупателей продуктовых магазинов. Журнал розничной торговли и бытовых услуг. 2001. 8: 127–137.
  66. 66. Шуфельдт Л., Оутс Б., Вот Б. Является ли образ жизни важным фактором при покупке безрецептурных препаратов пожилыми людьми? Журнал потребительского маркетинга. 1998. 15: 111–124.
  67. 67. Садбери Л., Симкок П. Модель многомерной сегментации старших потребителей.Журнал потребительского маркетинга. 2009; 26: 251–262.
  68. 68. Раммштедт Б, Джон ОП. Измерение личности за одну минуту или меньше: краткая версия Большой пятерки из 10 пунктов на английском и немецком языках. Журнал исследований личности. 2007. 41: 203–212.
  69. 69. Гвидо Дж., Пелусо А.М., Капестро М., Мильетта М. Итальянская версия реестра Большой пятерки из 10 пунктов: приложение к гедонистическим и утилитарным ценностям покупок. Личность и индивидуальные различия.2015; 76: 135–140.
  70. 70. Спитцер Р.Л., Кроенке К., Уильямс Дж.Б.В., Лёве Б. Краткая мера для оценки генерализованного тревожного расстройства: GAD-7. Arch Intern Med. 2006; 166: 1092–1097. pmid: 16717171
  71. 71. Кроенке К., Спитцер Р.Л., Уильямс JBW. PHQ-9: Срок действия краткой оценки степени тяжести депрессии. Журнал общей внутренней медицины. 2001. 16: 606–613. pmid: 11556941
  72. 72. Коэн С., Камарк Т., Мермельштейн Р. Глобальная мера воспринимаемого стресса.Журнал здоровья и социального поведения. 1983; 24: 384. pmid: 6668417
  73. 73. Чеккато I, Палумбо Р., Ди Кроста А., Ла Мальва П., Маркетти Д., Майелла Р. и др. Возрастные различия в восприятии чрезвычайной ситуации с COVID-19 во время вспышки болезни в Италии. Старение психического здоровья. 2020. pmid: 33291987
  74. 74. Ботти С., МакГилл А.Л. Место выбора: личная причинность и удовлетворение гедонистическими и утилитарными решениями. Журнал потребительских исследований. 2011; 37: 1065–1078.
  75. 75. Карвер CS, Белый TL. Поведенческое торможение, поведенческая активация и аффективные реакции на надвигающееся вознаграждение и наказание: шкалы BIS / BAS. Журнал личности и социальной психологии. 1994. 67: 319–333.
  76. 76. Forbes SL. Потребление после стихийных бедствий: анализ землетрясения в Крайстчерче 2011 года. Международный обзор исследований розничной торговли, распределения и потребителей. 2017; 27: 28–42.
  77. 77. Loxton M, Truskett R, Scarf B, Sindone L, Baldry G, Zhao Y.Поведение потребителей во время кризисов: предварительное исследование того, как коронавирус проявил паническую покупательную способность потребителей, менталитет стада, изменение дискреционных расходов и роль СМИ в влиянии на поведение. Журнал рисков и финансового менеджмента. 2020; 13: 166.
  78. 78. Волин Л.Д., Коргаонкар П. Интернет-реклама: гендерные различия в убеждениях, взглядах и поведении. Интернет-исследования. 2003. 13: 375–385.
  79. 79. Лин Х, Фезерман М, Брукс С.Л., Хаджли Н.Изучение гендерных различий в принятии решений о покупках в Интернете: перспектива презентации продукта в Интернете. Инф Сист Фронт. 2019; 21: 1187–1201.
  80. 80. Джурдж Л.М., Уилланс А.В., Йемисцигил А. Многострановой взгляд на гендерные различия в использовании времени во время COVID-19. PNAS. 2021; 118. pmid: 33798094
  81. 81. Mammarella N, Fairfield B, Леонардис V, Carretti B, Borella E, Frisullo M и др. Есть ли у пациентов с хронической шизофренией дефицит аффективной рабочей памяти? Исследование шизофрении.2012; 138: 99–101. pmid: 22507636
  82. 82. Зебровиц Л.А., Франклин Р.Г., Палумбо Р. Больные избиратели выдвигают привлекательных кандидатов в Конгресс. Evol Psychol. 2015; 13: 147470491501300100. pmid: 25562113
  83. 83. Эгер Л., Комаркова Л., Егерова Д., Мичик М. Влияние COVID-19 на покупательское поведение: перспектива поколений. Журнал розничной торговли и бытовых услуг. 2021; 61: 102542.
  84. 84. Clements JM. Знания и поведение в отношении COVID-19 среди жителей США в первые дни пандемии: кросс-секционный онлайн-опросник.Обзор общественного здравоохранения JMIR. 2020; 6: e19161. pmid: 32369759
  85. 85. Hasan S, Islam MdA, Bodrud-Doza Md. Восприятие кризиса и структура потребления во время COVID-19: имеют ли демографические факторы различия? Гелион. 2021; 7: e07141. pmid: 34136698
  86. 86. Уилкенс Дж. Почему мы копим. Психологи говорят, что в основе панических покупок лежит страх. В: Сан-Диего Юнион-Трибьюн [Интернет]. 22 марта 2020 г. [цитировано 3 августа 2020 г.]. Доступно: https://www.sandiegouniontribune.com/news/health/story/2020-03-22/hoard-fear-panic-buying-psychology
  87. 87.Майелла Р., Ла Мальва П., Маркетти Д., Помарико Е., Ди Кроста А., Палумбо Р. и др. Психологическая дистанция и изменение климата: систематический обзор поведения по смягчению последствий и адаптации. Границы психологии. 2020; 11: 1–14. pmid: 32038435
  88. 88. McDaniel SW. МакДэниел С. В. и Цайтхамл В. А. (1984). Влияние страха на покупательские намерения. Психология и маркетинг, 1 (3–4), 73–82. 1984 [цитируется 3 августа 2020 года]. Доступно: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/abs/10.1002 / март 4220010308
  89. 89. Босняк М., Галесич М., Тутен Т. Личностные детерминанты покупок в Интернете: объяснение намерений покупки в Интернете с использованием иерархического подхода. Журнал бизнес-исследований. 2007. 60: 597–605.
  90. 90. Флинн Л. Р., Голдсмит RE. Заполнение пробелов в исследованиях рыночного мавенизма. Журнал потребительского поведения. 2017; 16: 121–129.
  91. 91. Гвидо Г. Мотивы покупок, большая пятерка факторов и гедонистическая / утилитарная ценность покупок: интеграционное и факторное исследование.Инновационный маркетинг. 2006; 2: 12.
  92. 92. McCrae RR, Costa PT. Концепции и корреляты открытости опыту. В: Хоган Р., Джонсон Дж., Бриггс С., редакторы. Справочник по психологии личности. Сан-Диего: Academic Press; 1997. С. 825–847. https://doi.org/10.1016/B978-012134645-4/50032-9
  93. 93. Джеймс ЛР. Ошибка агрегирования в оценках перцептивного согласия. Журнал прикладной психологии. 1982; 67: 219–229.

книг — Б.Фонд Ф. Скиннера

Книги Б. Ф. Скиннера

  • Поведение организмов: экспериментальный анализ. Нью-Йорк: Appleton-Century, 1938. Печатные копии доступны в нашем книжном магазине.
  • Уолден Два. New York: Macmillan, 1948. Аудиокнига доступна в нашем книжном магазине.
  • Наука и поведение человека . Нью-Йорк: Macmillan, 1953. Печатные копии доступны на Amazon.
  • Графики армирования . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1957. (совместно с К. Б. Ферстером) Печатные копии также доступны в нашем книжном магазине.
  • Вербальное поведение . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1957. Печатные копии также доступны в нашем книжном магазине.
  • Совокупный рекорд . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1959; Издание расширенное, 1961 г. Издание третье, 1972 г. Печатных копий окончательного издания, выпущенного Фондом Б. Ф. Скиннера в 1999 г., также доступны в нашем книжном магазине.
  • Анализ поведения: программа для самообучения. Нью-Йорк: Макгроу Хилл, 1961. (совместно с Дж. Г. Холландом)
  • Технология обучения . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1968. печатных экземпляров доступны в нашем книжном магазине.
  • Непредвиденные обстоятельства армирования: теоретический анализ . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1969. Печатные копии также доступны в нашем книжном магазине.
  • За пределами свободы и достоинства . Нью-Йорк: Кнопф, 1971.
  • О поведении . Нью-Йорк: Кнопф, 1974.
  • Подробности моей жизни . Нью-Йорк: Кнопф, 1976.
  • Размышления о поведении и обществе . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1978,
  • Формирование бихевиориста: часть вторая автобиографии .Нью-Йорк: Кнопф, 1979.
  • Ноутбуки. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1980. (под редакцией Р. Эпштейна) Печатные копии доступны в нашем книжном магазине.
  • Скиннер для Классной комнаты . Шампейн, Иллинойс: Research Press, 1982. (под редакцией Р. Эпштейна)
  • Наслаждайтесь старостью: программа самоуправления. Нью-Йорк: W. W. Norton, 1983. (с M. E. Vaughan)
  • Дело последствий: Часть третья автобиографии .Нью-Йорк: Кнопф, 1983.
  • При дальнейших размышлениях . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1987.
  • Последние вопросы анализа поведения . Колумбус, Огайо: Меррилл, 1989.

Выделенные заголовки доступны в формате PDF в нашем книжном магазине. PDF-версий электронных книг в нашем книжном магазине — это товары по цене «имя ваша». Это означает, что, хотя мы устанавливаем минимальную сумму (от 0 до 0,99 долларов США), фактическая сумма, которую вы платите, зависит от вас.Каждый доллар, который вы добавляете к минимальной цене, является благотворительным пожертвованием, которое будет использоваться для хранения книг Б.Ф. Скиннера в печати, преобразования большего количества работ в форматы электронных книг, предоставления бесплатного доступа к все большему количеству статей, фотографий, видео и других архивных материалов. материал через наш сайт.

Анализ двух журнальных статей DE

Цель этого эссе — внимательно изучить две научные статьи в области дистанционного образования, используя в качестве методов исследования, соответственно, как теоретические исследования, так и тематические исследования.Для целей данной статьи теоретическое исследование — это «теоретический обзор литературы и концептуальное исследование для предложения новых идей в области дистанционного образования», а тематическое исследование «направлено на качественное исследование отдельного человека, группы, программы или организации» (Lee et al. др., 2007).

Теоретическое исследование

Пример теоретического исследования можно найти в критическом исследовании, проведенном Коппом и Хиллом (Kopp & Hill, 2008) теории «коннективизма», первоначально предложенной в 2004 году Джорджем Сименсом и Стивеном Даунсом, исследователями образования из Университета Манитобы (ссылка?).В частности, Копп и Хилл исследуют, заслуживает ли коннективизм рассмотрения как уникальная образовательная теория, или же он просто описывает явления, которые могут быть объяснены существующей образовательной теорией в контексте все более технологичного мира. Коннективизм, предложенный Сименсом и Даунсом, описывает тип метапознания, при котором учащиеся развивают способность фильтровать и понимать сетевую информацию (в том числе через социальные сети, блоги и другие веб-сайты).Эта способность уникальна по сравнению со способностями, воплощенными в других теориях обучения. Например, способности, выделенные в модели обучения бихевиоризма, могут включать запоминание, имитацию поведения и механическое обучение. Способности, выделяемые конструктивизмом, включают социальное взаимодействие, диалог и критическое мышление. С другой стороны, коннективизм подчеркивает поведение и суждения, связанные с поиском информации. Вовлеченные отношения — это не отношения ученика и преподавателя (или ученика и содержания), как в бихевиоризме, ни отношения ученика с другими учениками, как в конструктивизме.Скорее отношения в коннективизме — это отношения между учеником и соединениями и узлами, составляющими цифровые сети. Сименс и Даунс пришли к выводу, что не существует существенной конструкции для описания этого нового способа обучения, поэтому они предложили коннективизм в качестве новой теории обучения. Сименс и Даунс идут дальше в своем описании коннективизма, сравнивая информационные сети, которые он описывает, с нейронными сетями в мозге.

Копп и Хилл описывают критику коннективизма некоторыми исследователями.Многие заявили, что коннективизм не предлагает ничего нового в концептуальном плане для области образования, и считают, что описываемые им явления могут быть основаны на других существующих теориях обучения. Однако это часто имеет место с «теорией развития», которую авторы противопоставляют тому, что ученые обычно считают установленной теорией. Теория развития еще предстоит проверить (и, таким образом, доказать или опровергнуть) с помощью тщательных эмпирических исследований. В заключение авторы признают возможность коннективизма как новой структуры или конструкции для разработки инструкций и учебных мероприятий, особенно с учетом признания новой среды для обучения в сети 2.0 включенный мир и учащихся в этом мире. Однако коннективизм, по крайней мере, в умах авторов, пока не зарекомендовал себя как жизнеспособная теория обучения как таковая.

Пример использования

Тематические исследования, как правило, гораздо более обоснованы и легко применяются в реальных ситуациях, в отличие от абстрактных концепций, исследуемых в теоретических исследованиях. Пример тематического исследования можно найти в работе Фаррена (2008), в которой описывается использование моделей социального конструктивизма в университетской программе электронного обучения для практиков в области образования в Дублинском городском университете в Ирландии.Посредством использования онлайн-дискуссионных форумов, процесса, аналогичного практике, которую автор называет активным обучением, и поддерживаемых учебных мероприятий, студентов учат сотрудничать, накапливать знания и размышлять о своей практике, используя то, что они изучают, для ее улучшения. Автор (который также принимал участие в разработке программы) описывает руководящую философию в ее разработке, названную «паутиной промежуточности». В этой «паутине промежуточности» автор предполагает, что «коммуникативные характеристики современных технологий могут воссоздать в новых формах мощный интерактивный традиционный мир», который якобы остался позади с появлением индустриального мира и передовых технологий.По словам автора, технология стала настолько развитой, что эта интерактивность вернулась.

Здесь автор заключает, что в процессе активного обучения (или практики) и диалога со своими сверстниками учащиеся программы продемонстрировали способность «принимать возрастающую ответственность за развитие своей собственной практики в сотрудничестве со сверстниками» и на протяжении всей жизни развивали привычка делать, размышлять, учиться и делать снова. Она также призывает преподавателей, дизайнеров обучения и руководителей академических программ рассмотреть возможность включения тесного взаимодействия и диалога в свои программы и отойти от более традиционных, насыщенных содержанием моделей механического обучения.

Список литературы

Фаррен, М. (2008). Электронное обучение и практические исследования как процесс преобразования. Инновации , 10 (1). Получено 2 февраля 2009 г. с http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=543.

Копп Р. и Хилл А. (2008). Коннективизм: изучение теории будущего или пережиток прошлого? Международный обзор исследований в области открытого и дистанционного обучения , 9 (3), 1-13.

Ли Ю., Дрисколл М.П. и Нельсон Д. В. (2007). Тенденции в исследованиях: контент-анализ основных журналов. В M. G. Moore (Ed.), Handbook of Distance Education (2 ed., Pp. 31-41). Махва, Нью-Джерси: Ассоциация Лоуренса Эрлбаума

Кто подчеркнул важность обучения с наблюдением? — Реабилитацияrobotics.net

Кто подчеркнул важность обучения с наблюдением?

В 1960-х и 1970-х годах Альберт Бандура и его коллеги стали хорошо известны своими исследованиями в области социальной психологии в области обучения с наблюдением.

Что такое обучение, которое происходит, но не является очевидным до тех пор, пока не появится стимул продемонстрировать его?

-Скрытое обучение — обучение, которое происходит, но не является очевидным до тех пор, пока не появится стимул продемонстрировать его.

Кто провел первые экспериментальные исследования ассоциативного обучения?

Павлов Ян

Кто ввел термин бихевиоризм *?

Джон Б. Уотсон

Откуда появился бихевиоризм?

Бихевиоризм возник в начале 1900-х годов как реакция на глубинную психологию и другие традиционные формы психологии, которые часто испытывали трудности с предсказаниями, которые могли быть проверены экспериментально, но основывались на более ранних исследованиях в конце девятнадцатого века, например, когда Эдвард Торндайк был пионером теории психологии. закон…

В чем разница между радикальным бихевиоризмом и методологическим бихевиоризмом?

В отличие от методологического бихевиоризма, радикальный бихевиоризм рассматривает вербальное поведение в терминах оперантного процесса, который включает предшествующие обстоятельства и усиливающие последствия, а не в терминах небихевиористского процесса, который включает референцию и символизм.

Почему бихевиоризм стал популярным?

Примерно с 1920 до середины 1950-х годов бихевиоризм стал доминирующей школой психологии. Некоторые предполагают, что популярность поведенческой психологии выросла из желания сделать психологию объективной и измеримой наукой.

Как бихевиоризм влияет на обучение?

Бихевиористы считают, что, если учителя обеспечивают положительное подкрепление или поощрение, всякий раз, когда учащиеся выполняют желаемое поведение, они научатся выполнять это поведение самостоятельно.То же самое относится и к наказаниям. Бихевиористы считают, что люди действуют в ответ на внутренние или внешние физические раздражители.

Что такое теория бихевиоризма Скиннера?

Скиннер (1904–90) был ведущим американским психологом, профессором Гарварда и сторонником бихевиористской теории обучения, согласно которой обучение — это процесс «обусловливания» в среде стимулов, вознаграждения и наказания. Важный процесс в человеческом поведении объясняется… «вознаграждением и наказанием».

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *