Божович л и проблемы формирования личности: Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — 2001 — Электронная библиотека ГНПБУ

Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — 2001 — Электронная библиотека ГНПБУ

Божович Л. И. Проблемы формирования личности. — 2001 — Электронная библиотека ГНПБУ

 

 

Обложка123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445464748495051525354555657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163164165166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203204205206207208209210211212213214215216217218219220221222223224225226227228229230231232233234235236237238239240241242243244245246247248249250251252253254255256257258259260261262263264265266267268269270271272273274275276277278279280281282283284285286287288289290291292293294295296297298299300301302303304305306307308309310311312313314315316317318319320321322323324325326327328329330331332333334335336337338339340341342343344345346347348349350

 

 

Увеличить/уменьшить масштаб

По ширине страницы

По высоте страницы

Текст/Графика

Постранично/Разворот

Поворот страницы

Навигация по документу

Скачать

Закладки

Поиск в тексте

Структура документа

На полный экран

 

Содержание

ОбложкаОбложка

1Титульные листы

5О Л. И. Божович — ученом и человеке

22Общая характеристика детей младшего школьного возраста

55Отношение школьников к учению как психологическая проблема

92Психологическое изучение ребенка и индивидуальный подход к нему в процессе воспитания

108Использование педагогических характеристик как средства накопления знаний об учащихся

135Проблема развития мотивационной сферы ребенка

173Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка

180Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе

193Этапы формирования личности в онтогенезе (I)

213Этапы формирования личности в онтогенезе (II)

228Этапы формирования личности в онтогенезе (III)

245Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности

272О вреде физических наказаний (беседа)

277Принуждение и наказание — самые тонкие и сложные средства воспитания (беседа)

288О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности

302Развитие воли в онтогенезе

333Из записных книжек Л. И. Божович: соображения к проблеме развития воли

342Список основных научных работ Л. И. Божович

349Оглавление

350Концевая страница

dummy page

 

 

Божович Л.И. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Л.И.Божович

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ¹

 

Во всех до сих пор опубликованных нами работах мы исходили из положения, что психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития. В качестве основной черты этого развития мы отмечали у человека способности вести себя независимо от непос­редственно воздействующих на него обстоятельств (и даже вопреки им), руководствуясь при этом собствен­ными, сознательно поставленными целями. Возникнове­ние такой способности обусловливает активный, а не реактивный характер поведения человека и делает его не рабом обстоятельств, а хозяином и над ними, и над самим собой.

Согласно такому пониманию мы искали закономер­ности возникновения указанной способности (а следова­тельно, как мы думали, и психологической природы лич­ности) в развитии той функциональной системы, кото­рую в психологии принято называть волей. Для этого мы исследовали становление мотивирующих, т.е. аф­фективно насыщенных целей и, главное, становление «внутреннего плана действий», позволяющего человеку так организовывать свою мотивационную сферу, чтобы обеспечить победу сознательно поставленным целям над мотивами, хотя и нежелательными человеку в дан­ной ситуации, но непосредственно более сильными. Ина­че говоря, мы изучали действие той функциональной системы, которая обеспечивает сознательное управле­ние человеком своим поведением (Божович и др., 1974). Эту линию развития мы считали центральной для психологической характеристики личности.

Однако уже в указанных исследованиях выяснилось, что осуществление сознательно поставленных целей во­все не всегда происходит описанным выше способом, т. е. через обращение человека к внутреннему плану действий с целью сознательной реконструкции мотивационной сферы. При еще недостаточно изученных условиях цели сами по себе могут приобретать такую непо­средственно мотивирующую силу, которая способна по­буждать человека к соответствующему поведению, ми­нуя переживание внутреннего конфликта, борьбу моти­вов, размышление, выбор, образование намерения, сло­вом, минуя волевой акт в собственном смысле этого сло­ва. Такое поведение лишь фенотипически сходно с тем, которое обычно называется волевым, но подчиняется оно воздействию уже «вторичной» мотивации, ставшей непосредственной в процессе социального развития ребен­ка. Анализ показывает, что такая (как бы «постпроиз­вольная») мотивация обеспечивается связью поставлен­ных человеком целей с его высшими чувствами, которые и сообщают целям непосредственную побудительную силу. Отсутствие же соответствующих чувств (или их слабость) заставляет человека прибегать к самопринуж­дению путем волевого акта.

Исследования показывают, что каждое системное новообразование, возникающее в процессе жизни чело­века и являющееся необходимым условием его сущест­вования как социального индивида, включает в себя определенные аффективные компоненты и тем самым об­ладает непосредственной побудительной силой. Челове­ка непосредственно побуждают и его убеждения, и нрав­ственные чувства, и присущие ему качества личности. Но так как на любой поступок одновременно воздейст­вуют многие потребности и мотивы, между ними проис­ходит борьба, которая в случае непримиримости равно­сильных, но разнонаправленных мотивов отражается в переживании человека в виде конфликта с самим собой. Если в этом конфликте побеждают непосредственно бо­лее сильные, но рационально отвергаемые мотивы, у человека возникают тяжелые переживания. Если же непосредственные желания побеждают нравственные стрем­ления, то эти переживания выражаются в чувстве стыда, раскаяния и пр., которые человек стремится смягчить при помощи разного рода защитных механизмов, вытес­нения или при помощи «приемов нейтрализации сове­сти», на которые указывают некоторые американские криминологи (Бочкарева, 1972). Отсюда ясно, что че­ловек, постоянно сталкивающийся с внутренними кон­фликтами, будет отличаться нерешительностью, неустой­чивостью поведения, неспособностью добиваться созна­тельно поставленных целей, т.е. у него будут отсутствовать как раз те черты, которые как основополагающие входят в характеристику психологически зрелой лич­ности.

Итак, есть основание считать, что формирование лич­ности не может характеризоваться независимым разви­тием какой-либо одной ее стороны — рациональной, во­левой или эмоциональной. Личность — это действитель­но высшая интегративная система, некоторая нерастор­жимая целостность. И можно считать, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразова­ния, характеризующие этапы центральной линии ее он­тогенетического развития.

К сожалению, систематического исследования этой проблемы пока не было, но почти все психологи, зани­мающиеся изучением личности, признают возникновение у нее «ядра», которое обозначается ими то термином «Я — система», то «система — Я», то просто «Я». Эти понятия употребляются нами в качестве объяснитель­ных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Однако психологическое содержание и строение этого «ядра» не раскрываются и тем более не устанавливаются закономерности его развития в онто­генезе. По-видимому, при этом имеется в виду, что каж­дый человек так или иначе понимает, о чем идет речь, основываясь на эмпирически схваченном переживании своего собственного «Я».

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», как утверждали рефлексологически настроенные психологи, но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным разви­тием мозга (например, потребность в новых впечатле­ниях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке (Лисина, 1974) (Эти потребности в дальнейшем становятся важнейшими для нрав­ственного формирования ребенка). Признание указан­ных потребностей требует признания у младенца и соответствующих аффективных переживаний. Неудовлет­ворение какой-либо из них вызывает у ребенка отрица­тельные переживания, выражающиеся в беспокойстве, крике, а их удовлетворение — радость, повышение обще­го жизненного тонуса, усиление познавательной и двигательной  активности   (например, так называемый комп­лекс оживления) и т.д.

Следовательно, содержание психической жизни де­тей первого года жизни характеризуется сначала аф­фективно окрашенными ощущениями, а затем глобаль­но аффективно переживаемыми впечатлениями. Иначе говоря, в сознании младенца в первую очередь пред­ставлены эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями. Однако на протяжении года сознание младенца развивается: в нем выделяются отдельные психические функ­ции, появляются первые чувственные обобщения, он на­чинает употреблять элементы слов для обозначения предметов. В связи с этим потребности младенца все больше и больше начинают воплощаться («Кристалли­зироваться») в предметах окружающей действительно­сти. В результате этого сами предметы приобретают побудительную силу. Поэтому, попадая в поле восприя­тия ребенка, они актуализируют его потребности, нахо­дившиеся до этого в потенциальном состоянии, и тем самым побуждают активность ребенка в направлении, соответствующем данной ситуации. Это и определяет ситуативность детей первого года жизни, поведение ко­торых полностью управляется попадающими в поле их восприятия раздражителями³. Таким образом, и это надо особенно подчеркнуть, у детей первого года жизни нет равнодушного отношения к окружающим предметам. Они воспринимают лишь те, которые имеют для них смысл, отвечают их потребностям.

Беспомощность младенца и отсутствие у него внеси­туативных (внутренних, но не органических) побужде­ний определяют и поведение взрослых по отношению к детям этого возраста. Они навязывают им свою волю, выполняя положенный режим сна, питания, прогулок. У годовалых детей, как правило, не спрашивают, хотят ли они гулять, спать, есть.

Но в начале второго года жизни наступает момент, когда ребенок перестает покорно подчиняться взрослому, а взрослый уже не может управлять его поведени­ем при помощи организации внешних воздействий. На­блюдения обнаруживают, что одновременно с этим дети становятся способными действовать не только под влия­нием непосредственно воспринимаемых впечатлений, но и под влиянием всплывающих в их памяти образов и представлений.

По-видимому, это закономерно, так как в этот период память начинает играть в психическом развитии ребен­ка все большую роль, занимает доминирующее положе­ние и тем самым перестраивает структуру детского со­знания и его поведение.

Таким образом, центральным, т.е. личностным но­вообразованием первого года жизни является возникновение аффективно заряженных представлений, которые и побуждают поведение ребенка вопреки воздействиям внешней среды. Мы будем называть их «мотивирующими представлениями».

Появление мотивирующих представлений принципи­ально изменяет поведение ребенка и все его взаимоот­ношения с окружающей действительностью. Их наличие освобождает ребенка от скованности данной конкретной ситуацией, от диктата внешних воздействий (в том чи­сле идущих и от взрослого человека), короче говоря, они превращают его в субъекта, хотя сам ребенок пока еще этого и не осознает. Однако взрослые уже не могут с этим не считаться. Напряженность новых потребностей настолько велика, что не учет их, а тем более прямое подавление являются причиной фрустрации ребенка, ча­сто определяющей его дальнейшие взаимоотношения со взрослыми, а следовательно, и дальнейшее формирование личности.

В указанный период происходит переход ребенка от существа, уже ставшего субъектом (т.е. сделавшего первый шаг на пути формирования личности), к сущест­ву, осознающему себя как субъекта, иначе говоря, к возникновению того системного новообразования, кото­рое принято связывать с появлением слова «Я».

Весь этот переход    осуществляется    в условиях, во многом отличных от тех, которые определяли жизнь и деятельность младенца. Прежде всего, дети раннего возраста благодаря успехам предшествующего развития в младенческом возрасте начинают занимать совсем иное место в окружающем их мире людей и предметов. Это уже не беспомощные, не безответные существа, они сами продвигаются в пространстве, могут сами действо­вать, удовлетворять многие свои потребности, становят­ся способными к первичным формам речевого общения, иначе говоря, могут уже осуществлять деятельность, не опосредствованную взрослыми людьми.

В этот период познавательная деятельность ребенка обращается уже не только на внешний мир, но и на самого себя.

Процесс самопознания, по-видимому, начинается с познания себя как субъекта действия. Можно часто на­блюдать, как ребенок этого возраста любит по многу раз повторять одно и то же движение, внимательно просле­живая и контролируя те изменения, которые оно (точ­нее, он с его помощью) производит (например, откры­вает и закрывает дверь, передвигает предметы, толкает их, чтобы они упали и пр.). Именно это помогает ребен­ку почувствовать себя чем-то иным, в отличие от окру­жающих предметов, и таким образом выделить себя в качестве особого предмета (субъекта действия).

Однако самопознание на втором и даже на третьем году жизни продолжает оставаться для самого ребенка (субъективно) познанием как бы внешнего ему самому «предмета».

Трудно без специальных исследований понять пси­хологический «механизм» перехода от собственного име­ни к местоимению «Я», т.е. механизм перехода от самопознания к самосознанию. Но нам представляется не­сомненным, что в так называемую «систему — Я» входят и рациональные, и аффективные компоненты, и прежде всего отношение к самому себе.

После возникновения «системы — Я» в психике ре­бенка возникают и другие новообразования. Самыми значительными из них являются самооценка и связанное с ней стремление соответствовать требованиям взрос­лых, быть «хорошим».

По-видимому,   в   первичной   самооценке   почти   пол­ностью  отсутствует рациональный компонент, она  возникает на  почве желания ребенка  получить одобрение взрослого и таким образом    сохранить эмоциональное благополучие.

Наличие одновременно существующих сильных, но противоположно направленных аффективных тенденций (делать согласно собственному желанию и соответство­вать требованиям взрослых) создает у ребенка неиз­бежный внутренний конфликт и тем самым усложняет его внутреннюю психическую жизнь. Уже на этом этапе развития противоречие между «хочу» и «надо» ставит ребенка перед необходимостью выбора, вызывает противоположные эмоциональные переживания, создает ам­бивалентное отношение к взрослым и определяет про­тиворечивость его поведения (Сорокина, 1977).

Однако в ранние периоды (до 6—7 лет) дети еще не отдают себе отчета в том, какое место они занимают в жизни, и у них отсутствует сознательное стремление его изменить. Если у них возникают новые возможности, не находящие реализации в рамках того образа жизни, которые они ведут, тогда они переживают неудовлетво­ренность, вызывающую у них бессознательный протест и сопротивление, что и находит свое выражение в кри­зисах 1 года и 3 лет.

В отличие от этого у детей 6—7-летнего возраста в связи с продвижением их в общем психическом разви­тии (о чем мы подробно будем говорить ниже) появля­ется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выпол­нять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобще­го школьного обучения это, как правило, реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности. Конечно, иногда это стремление имеет и другое конкрет­ное выражение: например, стремление выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие-то их обязанности, стать помощниками в семье и т. д. Но психологическая сущность этих стремлений остается той же самой — старшие дошкольники начинают стре­миться к новому положению в системе доступных им общественных отношений и к новой общественно зна­чимой деятельности (Божович, 1951, 1968).

Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным сознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений. Иначе го­воря, у ребенка появляется осознание своего социаль­ного Я.

Новый уровень самосознания, возникающий на по­роге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно вы­ражается в его «внутренней позиции», образующейся в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру ранее сложившихся у ребенка психоло­гических особенностей, как-то им обобщаются и склады­ваются в особое центральное личностное новообразова­ние, характеризующее личность ребенка в целом. Воз­никновение такого новообразования становится пере­ломным пунктом на протяжении всего онтогенетическо­го развития ребенка.

В дальнейшем, при переходе от одного возрастного этапа к другому, психологическое содержание указанно­го  новообразования будет различным, так как иными являются те внутренние психические процессы, на осно­ве которых возникает переживание ребенком своего объективного положения. Но во всех случаях оно будет отражать степень удовлетворенности ребенка занимаемым им положением, наличие или отсутствие у него пе­реживания эмоционального благополучия, а также по­рождать у него соответствующие потребности и стрем­ления.

Наличие внутренней позиции характеризует не толь­ко процесс формирования личности в онтогенезе. Раз возникнув, эта позиция становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути и также определя­ет его отношение и к себе, и к занимаемому им поло­жению в жизни.

Какие же процессы психического развития в до­школьном возрасте приводят к указанному новообразо­ванию? Как оно подготавливается и какими специфи­чески возрастными чертами характеризуется?

В условиях повседневного поведения и общения со взрослыми, а также в практике ролевой игры у ребен­ка-дошкольника формируется некоторое обобщенное знание многих социальных норм, но это знание еще до конца не осознаваемо самим ребенком и непосредствен­но спаяно с его положительными или отрицательными эмоциональными переживаниями. Иначе говоря, первые этические инстанции представляют собой пока еще от­носительно простые системные образования, являющиеся тем не менее зародышами тех нравственных чувств, на основе которых в дальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и нравственные убеждения.

Нравственные инстанции порождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые, согласно эк­спериментальным данным (Эльконин, 1960), могут быть по своему воздействию более сильными, чем многие другие непосредственные, в том числе и элементарные потребности.

У детей дошкольного возраста возникает не просто соподчинение мотивов, а относительно устойчивое, внеситуативное их соподчинение! Вместе с тем во главе возникшей иерархии становятся специфически человеческие, т.е. опосредствованные по своей структуре, мотивы.

Дошкольники в ряде случаев уже могут преодоле­вать другие свои желания и действовать по нравствен­ному мотиву «надо». Но это возможно не потому, что в этом возрасте дети уже умеют сознательно управлять своим поведением, а потому, что их нравственные чувства обладают большей побудительной силой, чем дру­гие мотивы. Это и позволяет им побеждать конкурирую­щие с ними мотивы в стихийной, не управляемой самим  ребенком схватке. Иначе говоря, детей старшего до­школьного возраста характеризует своеобразная «не­произвольная произвольность», которая обеспечивает устойчивость их поведения и создает единство их лич­ности.

Когда мы говорим, что ребенок сначала осознает себя как субъекта действия, а затем как социального субъекта (субъекта взаимоотношений), то в этом случае следует иметь в виду, что это «осознание» носит у детей не столько рациональный, сколько чувственный (интуи­тивный) характер. Поэтому и «мировоззрение» дошколь­ника точнее надо было бы назвать не столько «мировоз­зрением», сколько, пользуясь выражением И.М.Сече­нова, «целостным мироощущением».

Несостоятельными являются и все теории подростко­вого возраста, которые пытаются объяснить психологию подростка, исходя из каких-либо внешних по отношению к психическому развитию факторов. Ведь факторы и биологического, и социального порядка не определяют развитие прямо; они включаются в сам процесс развития, становясь внутренними компонентами возникающих при этом психологических новообразований.

На основании имеющихся в литературе данных и собственных исследований, мы полагаем, что кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чер­той которого является появление у подростка способно­сти и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей, в отличие от всех других лю­дей, присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (т.е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию. Депривация указанных выше потребностей и составляет основу кризиса подросткового возраста.

Попробуем проследить те изменения в психике детей младшего школьного возраста, которые подводят к возникновению в переходный период указанного выше си­стемного новообразования.

Учебная деятельность и, главное, сам процесс усво­ения знаний, предъявляющий новые требования к мыш­лению дошкольника, словом, учебная деятельность в целом становится в младшем школьном возрасте веду­щей, т. е. той, в которой формируются основные психо­логические новообразования этого периода: теоретиче­ские формы мышления, познавательные интересы, спо­собность управлять своим поведением, чувство ответст­венности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного воз­раста. При этом главную роль играет развитие мышле­ния, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Конечно, не только развитие мышления определяет возникновение специфической для подростков формы самосознания. Этому способствуют и те новые обстоятель­ства, которые отличают образ жизни подростка от об­раза жизни детей младшего школьного возраста. Преж­де всего это повышенные требования к подростку со стороны взрослых, товарищей, общественное мнение ко­торых определяется уже не столько успехами школьни­ка в учении, сколько многими другими чертами его лич­ности, взглядами, способностями, характером, умением соблюдать «кодекс нравственности», принятый среди подростков. Все это порождает мотивы, побуждающие подростка обратиться к анализу самого себя и к срав­нению себя с другими. Так у него постепенно формируются ценностные ориентации, складываются относитель­но устойчивые образцы поведения, которые в отличие от образцов поведения детей младшего школьного возраста пред­ставлены уже не столько в виде образа конкретного человека, сколько в определенных требованиях, которые подростки предъявляют к людям и к самому себе.

Материалы исследования показали, что общими для всех подростков независимо от различий в их социали­зации являются те психологические особенности, в ос­нове которых лежит развитие рефлексии, порождающие потребность понять самого себя и быть на уровне соб­ственных к себе требований, т.е. достигнуть избранно­го образца. А неумение удовлетворить эти потребности определяет целый «букет» психологических особенно­стей, специфичных для подросткового кризиса.

В связи с учением, возмужанием, накоплением жиз­ненного опыта и, следовательно, продвижением в общем психическом развитии у школьников к началу переход­ного возраста формируются новые, более широкие ин­тересы, возникают различные увлечения и появляется стремление занять иную, более самостоятельную, более «взрослую» позицию, которая связана с таким поведе­нием и такими качествами личности, которые, как им кажется, не могут найти своей реализации в «обыден­ной», школьной жизни.

Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно постоянные личностные интересы или ка­кие-либо другие устойчивые мотивы поведения.

Личностные интересы в отличие от эпизодических (ситуативных) характеризуются своей «ненасыщае­мостью»: чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми являются, например, познавательные интересы, эстети­ческие потребности и пр. Удовлетворение таких интере­сов связано с активным поиском (или созиданием) пред­мета их удовлетворения. Это толкает подростков к постановке все новых и новых целей, часто выходящих за пределы наличной ситуации и даже за пределы сегод­няшнего дня.

Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а следовательно, внутренне более собранным и организо­ванным. Он как бы обретает волю.

   Переходный критический период завершается возникновением особого личностного новообразования, ко­торое можно обозначить термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно … конкрети­зируется в новой, общественно значимой позиции.

Самоопределение формируется во второй фазе под­росткового возраста (16—17 лет), в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблему своего будущего.

От мечтаний подростка, связанных с будущим, само­определение отличается тем, что оно основывается на уже устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта; тем, что оно предполагает учет своих возмож­ностей и внешних обстоятельств; опирается на форми­рующееся мировоззрение подростка и связано с выбо­ром профессии.

---

¹ Л.И.Божович. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. – 1978. – № 2. —  № 4. – С. 24-28.   

Тезиков Д.А. Способность будущего сотрудника полиции проявлять инициативу в профессиональной деятельности: сущностная характеристика -4683.2016.01.131.p252-255

Способность будущего сотрудника полиции проявлять инициативу в профессиональной деятельности: существенная характеристика
Тезиков Дмитрий Александрович , преподаватель,
Волгоградская академия МВД России

 

Аннотация
В статье раскрываются теоретические аспекты способности будущего офицера проявлять инициативу в своей профессиональной деятельности.

Определены следующие обязательные характеристики: способность мыслить творчески и образно, решать профессиональные задачи, проявлять инициативу, в том числе в условиях чрезвычайных ситуаций и рисков, принимать более организованные управляемые решения в своей повседневной деятельности и нестандартных ситуациях. , взять на себя ответственность за них, что соответствует требованиям ФГОС высшего образования.
Ключевые слова: способность, инициатива, инициатива, мотивация, ответственность.

Ссылки

1. Божович Л.И. (1968), Личность и ее формирование в детском возрасте , Образование, Москва.
2. Даль, В.И. (2014), Толковый словарь русского языка , Анасин Н. (ред.), АСТ, Урожай, Москва.
3. Зеньковский, В. (1996), Проблемы образования в свете христианской антропологии , В. Алексеев, П.В. (ред.), Изд-во Свято-Владимирского братства, Москва.
4. Камнев В.Р. и Карасев А.Г. (2014), «Формы и средства мотивации студентов (студентов) на занятиях по физической культуре», Вестник Волгоградской академии МВД России , Вып. 30, № 3, стр. 113-117.
5. Маслоу, А.Г. (1997), Дальние пределы человеческой психологии , перевод Татибаевой А.М., в Акулина Н.Н. (ред.), Евразия, СПб.
6. Овчинников А.В. (2011), «Педагогическая система физического воспитания в высших учебных заведениях МВД России: инновационный подход», Вестник Волгоградской академии МВД России , № 17, стр. 135-138.
7. Ожегов С.И. (2015), Словарь русского языка , Скворцова Л. (ред.), Оникс, Мир и Просвещение, Москва.
8. Рубинштейн, С.Л. (2007), Основы общей психологии , в Брушлинский А., Абульханова-Славское К. (ред.), Питер, СПб.
9. Сомов А.В. (2004), Организационно-педагогические условия формирования ответственности сотрудников МВД к работе в экстремальных условиях
   , Диссертация, Воронеж.
10. Теплов Б.М. (2007), Психология и психофизиология индивидуальных различий , Модек, Москва.

Контактная информация: taekvondoroman@mail. ru

Статья поступила в редакцию 16.01.2016
 

Показать полный текст

‹ Терехина Р.Н., Крючек Е.С., Медведева Е.Н., Винер-Усманова И.А. Ретроспективный анализ соревновательных результатов ведущих гимнасток мира вверх Толкачева Е.Т., Тарасова Л.В., Куценко Ю.Е., Никитина Ю.Ю. Физическая культура детей 3-6 лет с нарушением речи ›

. Р. Артамонова, . Лобанов В. С. «СИСТЕМНЫЕ ИДЕИ В ТВОРЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ П. П. БЛОНСКОГО»

Просмотров: 501

УДК 159.9

DOI 10.25688/2223-6872.2020.36.4.8

 

СИСТЕМНЫЕ ИДЕИ В ТВОРЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ П. П. БЛОНСКОГО

 

. Р. Артамонова,

ВГУ, г. Владимир,

[email protected],

 

. В. Лобанова,

МГМСУ, г. Москва,

[email protected]

 

В статье анализируется вклад П. П. Блонского в развитие системных идей психологической науки. В статье описаны актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии, которые нашли отражение в фундаментальных работах автора. Рассматривается использованный им диалектико-материалистический подход к решению основных методологических проблем психологии. Освещена концептуальная модель решения проблемы психического развития ребенка. Осуществляется теоретический анализ широкого круга проблем, затронутых автором: изучение вопроса о значении детства, об исторической смене темпов и содержания различных возрастных стадий развития человека, выявление различные этапы возрастного развития и конкретные переходы между ними, а также постановка проблемы психологического возраста и разработка конкретного исторического направления ее решения.

Отмечается наличие новаторских идей в работах Блонского, которые послужили основой для возникновения системных концепций для понимания основ психического развития человека. Особое внимание в статье уделено тем взглядам Блонского на вопросы возрастной и педагогической психологии, которые сохраняют свой научный и практический интерес до настоящего времени.

Творческое наследие Блонского дает современным исследователям ключ к пониманию психолого-педагогических закономерностей формирования личности. В его работах звучат идеи психофизиологического единства, а также о необходимости повышения роли генетических исследований в рассмотрении механизмов возрастного развития. При этом подчеркивается важность активной вовлеченности в соответствующие возрасту виды деятельности как необходимое условие гармоничного развития личности ребенка. Все это свидетельствует о понимании Блонским необходимости применения принципа системности к изучению психических явлений.

В работах Блонского выражены идеи о системной взаимосвязи психических процессов. Он постулирует основные принципы организации учебы ребенка. Интересны взгляды автора на психологические особенности обучения и воспитания трудных школьников, а также положения Блонского об особенностях интеллектуального развития детей.

 

Ключевые слова: П. П. Блонский; системные идеи; педагогическая психология; возрастная психология; диалектико-материалистический подход; активность; закономерности развития; теория игры; психолого-педагогические законы.

Для цитирования: Артамонова . Р., Лобанов. V. Системные идеи в творческом наследии П. П. Блонского // Системная психология и социология. 2020. 4 (36). С. DOI 10.25688/2223-6872.2020.36.4.8.

 

Артамонова Елена Романовна,

кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и педагогической психологии Владимирского государственного университета им. А. Г. и Н. Г. Столетовых, г. Владимир, Россия.

Электронная почта: [email protected]

ORCID: 0000-0003-1714-3625

 

Лобанов Евгений Валерьевич, аспирант Московского государственного медико-стоматологического университета им. А. И. Евдокимова, Москва, Россия.

Электронная почта: [email protected]

ОРЦИД: 0000-0003-2249-004X

 

Ссылки

 

1. Ананьев Б. Г. Важная проблема современной педагогической антропологии: Онтогенетические свойства человека и их взаимосвязь // Советская педагогика. 1966. 1. С. 33–53.

2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

3.Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе обучения и трудовой деятельности детей. М.: Просвещение, 1986. 251 с.

4.Артамонова Э. Р. Вопросы детской и педагогической психологии в трудах П. П. Блонского: дис. … канд. психол. Проблемы детской и педагогической психологии в трудах П.П. Блонского: дис. … Кандидат психологических наук. наук]. М., 1988. 149 с.

5.Артамонова Э. Р. Научное наследие П. П. Блонского – богатейший источник психологических мыслей // Психологический журнал. 2004. Т. 25. 4. С. 89–99.

6.Бабанский Ю.В. К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. 80 с.

7.Блонский П.П. Вопросы психологии школьника. Лекция 1-я: Как образуется характер ребенка и как в нем разобратся. Лекция 2-я: Элементы характера и основные недостатки его. Лекция 1: Как формируется характер ребенка и как его понять. Лекция 2: Элементы характера и его основные недостатки // Народный учитель. 1934. 3. С. 33–36; 4. С. 25–27.

8.Блонский П.П. Память и мышление // Наркомпрос, Гос. науч. исслед. инст. психологии [Народный комиссариат просвещения, Гос. научное исследование. Институт психологии. // М.; Л.: Гос. соч.-э`кон. изд-во. 1935. 213 с.

9.Блонский П.П. Психология младшего школьника: избранные психологические тр. / стручок красный. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЕ`К, 2006. 629 с.п.

10.Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

11. Вагнер В. А. Биопсихология и смежные науки. Петроград: Образование, 1923. 71 с.

12.Волокитина М.Н. Очерки психологии младших школьников. М.: АПН РСФСР, 1957. 214 с.

13.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

14.Данильченко М.Г. Выдающийся советский педагог и психолог. К 85-летию со дня рождения П. П. Блонского. К 85-летию со дня рождения П. П. Блонского. // Народное образование. 1969. 7. С. 96–98.

15.Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973.150 р.

16. Калмыкова З. И. Некоторые типические особенности мыслительной деятельности неуспевающих школьников // Дети с временными задержками развития / под ред. Т. А. Власова, М. С. Певзнер. Дети с временной задержкой развития / под ред. Т. А. Власова, М. С. Певзнер]. М.: Педагогика, 1971. С. 132–138.

17.Калмыкова З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. М.: Знание, 1982. 96 с.

18.Кострюков В.Я. Некоторые вопросы всестороннего развития личности в трудах П. П. Блонского. // Учен. зап. Горьковский пед. ин-т им. М. Горького [Записи науки. Горьковский педагогический институт им. М. Горького. Серия: Общественные науки. 1970. Вып. 76. С. 173–180.

19.Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. 303 с.

20.Леонтьев А. А. Вижу революционное наследие // Учительская газета. 1988. 7 ноября.

21.Люблинская А. А. Детская психология. М.: Образование, 1971. 415 с.

22.Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд., испр. и добавить. М.: Педагогика, 1985. 184 с.

23.Менчинская Н. А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. С. 349–387.

24.Мухина В.С. Детская психология. М.: Образование, 1985. 272 ​​с.

25.Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России: монография. Дубна: Феникс, 1995. 336 с.

26.Петровский А.В. Проблемы психологии в последних трудах П.П. Блонского // Вопросы психологии. 1964. 3. С. 15–28.

27.Романова Е.С., Рыжов Б.Н. История психологии с системных позиций // Системная психология и социология. 2014. 1 (9). С. 5–15.

28.Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1970.