Профессиональная идентичность работника искусства | Статья в журнале «Молодой ученый»
На протяжении всей своей жизни человек постоянно сталкивается с проблемой профессионального самоопределения, выбора индивидуального профессионального пути, а также с необходимостью адекватной оценки своих способностей и возможностей. От осознанного и рационального ответа на вопрос «Кто я» в профессиональном плане зависит успешность и эффективность профессионала, что особенно актуально в эпоху экономического кризиса и социальной нестабильности.
Вопросам психологии труда и профессионализма посвящены работы Э.Ф. Зеер, Н.Л. Ивановой, Е.П. Ермолаевой, Е.А. Климова, Е.В. Коневой, А.К. Марковой, Н.С. Пряжникова, Л.Б. Шнейдер и других современных исследователей.
Л.Б. Шнейдер рассматривает профессиональную идентичность как «аспект
специфической интеграции личностной и социальной идентичности в
профессиональной реальности», который представляет собой
продукт профессионального самоопределения личности, репрезентуемый
через образ «Я».
При этом, образ «Я» понимается как трехкомпонентное образование, включающее самоописание (когнитивная составляющая), эмоционально-оценочное отношение к знаниям о себе как профессионале (эмоциональная составляющая) и соответствующие поведенческие реакции (поведенческая составляющая).
Индивид, таким образом, не только стремится соответствовать определенным социальным ожиданиям относительно своей профессии, но и презентует себя как представителя данного вида профессиональной деятельности.
Профессиональная идентичность-это идентичность человека, «для которого конкретная трудовая деятельность главное средство утверждения чувства собственного достоинства как состоявшейся личности», — пишет Н.С. Пряжников.[8, с.122]
В работе Н.Л. Ивановой и Е.В. Коневой профессиональная идентичность
определяется как «интегративное понятие, в котором выражается
взаимосвязь личностных характеристик, обеспечивающих ориентацию в
мире профессий, позволяющих более полно реализовывать личностный
потенциал в профессиональной деятельности, а также прогнозировать
возможные последствия профессионального выбора» [5, с.
Интересно отметить исследования Е.П. Ермолаевой, посвященные изучению феномена профессионального маргинализма, который рассматривается как полярный по отношению к профессиональной идентичности. Профессиональный маргинализм — это « личностная позиция непричастности и ментальная непринадлежность к общественно-приемлемой для данной профессии профессиональной морали». [4, с.52]
Таким образом, профессиональная идентичность рассматривается через призму личностного развития индивида, как явление, возникающее в ходе профессионального становления личности. Выступая в качестве фактора психологического благополучия, профессиональная идентичность обеспечивает «психоэкологический баланс», давая человеку ощущение стабильности окружающего мира и уверенности в своих силах. [4, с.51]
Особо значимым сегодня является изучение вопросов идентичности в
конкретной профессиональной деятельности. Важность решения данного
вопроса определяется тем, что каждая профессия имеет свои характерные
особенности, влияющие на формирование личности субъекта труда в
процессе его профессионального становления.
Как отмечает О.В. Гавриченко, «изучение профессиональной идентичности как высшего пика самосознания в развитии личности профессионала позволяет выделить условия формирования позитивной идентичности, которая, в свою очередь, есть условие успешности и эффективности профессионального развития». [1, с.1]
Анализ социально-психологической литературы и исследований в области профессиональной идентичности показал, что на сегодняшний день являются малоизученными вопросы, связанные с формированием и становлением профессиональной идентичности людей, представляющих сферу искусства.
Художественное творчество или искусство представляет собой
специфический вид человеческой деятельности, направленный на познание
мира в художественно-образной форме. Художественная реализация
жизненного содержания зависит от вида искусства (изобразительное
искусство, литература, музыка, архитектура и пр.), имеющего свои
особые роды и жанры.
Исторически, появление высокого искусства как формы древнегреческой жизни предшествовало возникновению античной философии, выступая с точки зрения зарубежных исследователей в качестве одной из важнейших предпосылок ее рождения. Именно в процессе художественно-творческой деятельности человек пытался освоить бытие, реальность как целое, в мистической, фантастической форме, используя для этого интуицию и воображение. [9, с.6]
Социально-культурный статус искусства в XX столетии определяется его мировоззренческим предназначением. Именно в нем, как отмечает В.М. Дианова, «стало возможным сосуществование различных точек зрения, позиций, ценностей, которые воплотились в плюрализме художественных методов, маргинальности жанров, нивелировке стилей». [3, с.294] В связи с этим, важнейшей функцией современного искусства, по мнению данного автора, является творческое моделирование картины мира.
Искусство как феномен современной культуры — это целостное выражение
сущности и природы человека, который стремится к прекрасному, к
полноценной жизни, развитию своей индивидуальности и духовного
потенциала.
По С.Л. Рубинштейн, психологическая сущность художественного творчества заключается не в простом механическом воспроизведении воспринимаемой действительности, а в ее активном преобразовании, в результате чего становится возможным глубинное осмысление мира в процессе познания.
Работник искусства как профессионал не только обладает необходимой техникой, для изображения того, что он воспринимает, но и видит, по мнению С.Л. Рубинштейн, иначе, чем художественно невосприимчивый человек. Отсюда его главная задача заключается в преобразовании действительности повседневного восприятия с такой пластичностью, чтобы у других так же создалась адекватная картина жизненной реальности.
Согласно классификации профессий Е.А. Климова
профессии, связанные с изобразительной, музыкальной,
литературно-художественной и актерско-сценической деятельностью
относятся к психологическому типу «человек — художественный
образ».
А.А. Деркач подчеркивает особую сложность изучения сценических видов художественно-творческой деятельности (творчество музыкантов-исполнителей, а так же театральное актерское и режиссерское творчество). Это связано с тем, что до недавнего времени создаваемые произведения или образы или не фиксировались для воспроизведения вообще, или фиксировались в крайней степени несовершенно, что делает невозможным их объективную оценку современными исследователями.
Большая доля субъективизма в восприятии и оценки результатов художественного творчества приводит к отсутствию строгих критериев профессионализма в художественно-творческой деятельности
Исследователи отмечают, что для некоторых творческих профессий
характерна очень тонкая, подвижная грань между профессиональным и
непрофессиональным искусством.
Особенно это справедливо для тех видов
искусства, в которых меньше требований к специальным навыкам
профессионала. Кроме того, как доказывается в работе Л.М. Магидович,
с течением времени изменяется само понятие профессиональности
применительно к художественному творчеству.
Характерологические особенности художественно-творческих профессий, а так же отсутствие четких критериев профессионализма в них накладывают особый отпечаток на особенности профессиональной идентификации их представителей. Вместе с тем, успешная профессиональная идентификация актеров, художников, музыкантов и других работников области искусства является важным условием их успешной самореализации в выбранной специальности.
Профессиональная идентичность представляет собой динамичное
образование, становление которого начинается уже в период обучения в
вузе и в дальнейшем продолжается в процессе профессиональной
деятельности личности.
По мнению современных исследователей, особый интерес представляет изучение становления профессиональной идентичности в процессе многолетней подготовки профессионала. Так, в работах Л.Б. Шнейдер и др. исследователей выделяется проблема становления профессиональной идентичности в период обучения в вузе, длительность которого варьируется от 5 до 6-7 лет в зависимости от специальности и формы обучения.
Получая высшее профессиональное образование, юноши и девушки осваивают ценностные представления, характерные для данной профессиональной общности, овладевают необходимыми знаниями, умениями и навыками, необходимыми для успешного профессионального «старта» и осуществления профессиональной деятельности.
Кроме того, что уже в период профессионального
обучения некоторые студенты вузов начинают трудовую деятельность в
соответствие с выбранной специальностью, что так же непосредственно
влияет на развитие их профессионального самосознания.
Самостоятельная, настоящая профессиональная деятельность индивида, «
с принятием всех ее идеалов и ритуалов» определяется
исследователями в качестве главной детерминанты становления его
профессиональной идентичности. [11, с. 697]
В нашем исследовании мы планируем провести сравнительный анализ специфических характеристик профессиональной идентичности студентов различных творческих профессий, что позволит расширить и углубить представления о профессиональной идентичности в сфере, связанной с творческой деятельностью.
Литература:
Гавриченко О.В. Профессиональная идентичность студентов театрального вуза [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн.2009. N 4(6). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 16.10. 2009)
Деркач А.А. Акмеология. М.,2002.
Дианова В.М. Искусство как моделирование картин мира // Методология гуманитарного знания в перспективе ХХI века: Материалы международной научной конференции.
СПб., 2001. С. 290-294.Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. 2001. № 4. С. 51-59
Иванова Н.Л., Конева Е.В. Социальная идентичность и профессиональный опыт личности. Ярославль., 2003
Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.,1998.
Магидович М.Л. Профессиональная идентичность художника // Журнал социологии и социальной антропологии.2004.Т. VII. № 3.С. 139-152.
Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. Академия.2005.
Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. Кн.1.2006.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.,2000.
Руднева Е.Н. Особенности формирования профессиональной идентичности у студентов технического вуза // Известия Самарского научного центра РАН.
2009. 4(3).Т.11.С.696-699.Шнейдер Л.Б. Личностная, гендерная и профессиональная идентичность: теория и методы диагностики. М.: 2007.
СПб., 2001. С. 290-294.
2009. 4(3).Т.11.С.696-699.Основные термины (генерируются автоматически): профессиональная идентичность, профессиональная деятельность, художественное творчество, вид искусства, выбранная специальность, образ, период обучения, трудовая деятельность, художественно-творческая деятельность, художественный образ.
Буланова И.С., Манцулич В.В. | ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ ПЕДАГОГА В СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ
Рейтинг
[Всего голосов: 16 Средний: 4.6]
Буланова И.С., к.псх.н., доцент, ИППО ГАОУ ВО МГПУ, e— mail: bis_m@mail.ru
Манцулич В.В., магистрант ИППО ГАОУ ВО МГПУ, г. Москва, Е- mail: lerka186@gmail.
com
Материалы Всероссийской научно-практической конференции «РЕБЕНОК В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МЕГАПОЛИСА»
В статье рассматривается проблема становления профессиональной идентичности педагога в современных образовательных условиях. Обнаруживается ряд противоречий, определяемых, с одной стороны, современными социальными условиями и политикой в области образования, а с другой стороны, научным плюрализмом и размытостью определения и статуса профессиональной идентичности в структуре личности профессионального педагога. В частности, при необходимости формирования профессиональной идентичности педагога в практике их подготовки отсутствуют эксплицитные педагогические стратегии по ее формированию. Становление идентичности происходит в условиях неопределенной социальной роли и статуса педагога, постоянных изменений условий и содержания его деятельности. Повышается роль и значимость процессов самоопределения, самообразования, рефлексии.
Возникает вопрос о том, как происходит процесс формирования и развития профессиональной идентичности педагога в условиях социально-профессиональной неопределенности? Выносится предположение, что решение обозначенных проблем лежит в плоскости личностной идентичности, внутренних процессов самоопределения и рефлексии, а также взаимосвязи личностной с профессиональной идентичностью на начальном этапе подготовки.
В последние годы «идентичность» стала интенсивно изучаться в отечественной науке такими исследователями, как Л. Б. Шнейдер, Е. П. Ермолаева, Д. Н. Завалишина, Н. Л. Иванова, Е. В. Конева и другие. Слово «идентичность» происходит от латинского idem – тот же самый. Термин содержит в себе два значения «узнавание» и «отождествление» [5]. В самом общем виде под идентичностью подразумевается чувство самотождественности, собственной сопричастности миру и другим людям.
Проблемой профессиональной идентичности занимаются такие ученые как Поваренков Ю.П., К. А. Абульханова-Славская, Е.
И. Головаха, Е. П. Ермолаева, Е. А. Климов, Т. В. Кудрявцев, Н. Ю. Пряжников, Е. В. Шорохова, В. Н. Шубкин, Г. А. Чередниченко, В. А. Ядова. Отдельные исследования посвящены профессиональной идентичности педагогов (Воронина Е.В., Ельцова А.А., Федотова Л.М., Белякова Е.Г., Регуш Н.Л., Лучкина Т.В., Пискунова Е.В.).
Формирование и развитие профессиональной идентичности педагога – центральная проблема профессионального становления, профессиональной самореализации и эффективности деятельности педагога. Сформированная профессиональная идентичность педагога определяет его способность к саморазвитию, удовлетворенность профессией, устойчивость к профессиональным деформациям. Об этом говорит ряд исследований (Савченко А.В., Забродина И.В., Никишина В.Б., Запесоцкая И.В.). В целом, профессиональная идентичность является ведущей характеристикой субъекта труда. Она рассматривается как критерий профессионального развития (Поваренков Ю.П.), социальное самоопределение личности (Иванова Н.Л.), как психосоциальная структура, система отношений «человек-профессия-общество» (Ермолаева Е.
П.), как уровень внутренней активности, проявляющийся в личностной значимости профессиональной активности (В.И. Осёдло). В целом, под профессиональной идентичностью понимается область самосознания личности, динамическая психологическая категория, которая является результатом профессионального самоопределения и реализации профессиональной направленности личности. Она проявляется в принадлежности к определенному социально-профессиональному сообществу, а также в осознании и переживании себя как профессионала [2].
Анализ современной литературы по проблеме профессиональной идентичности педагога показал, что при всей научной и практической актуальности изучения данного вопроса существует целый ряд противоречий, определяемых как современными социальными условиями, политикой в области образования, так и научным плюрализмом и размытостью определения и статуса профессиональной идентичности в структуре личности профессионала.
Так, например, можно обнаружить противоречие между практической значимостью вопроса становления профессиональной идентичности в общем профессиональном становлении и отсутствием хорошо выстроенных эксплицитных педагогических мер по ее формированию.
Современные исследования показывают, что выпускники педагогических вузов не идентифицируют себя с образом профессионала, что рассматривается как несформированность направленности на педагогическую профессию [4]. Известны также феномены маргинализации педагогов, уход из профессии и прочее (Ермолаева Е.П., Быкова Е.Ю., Карнелович М.М.). Общие требования, которые в современных условиях предъявляются к школе формируют определенные ожидания в отношении роли и функций учителя, создавая тем самым напряженность и неблагоприятные эмоциональные состояния.
С точки зрения педагогики, профессиональная идентичность формируется за счет профессионального обучения, профессионального воспитания. Можно отметить некоторые работы в области формирования профессиональной идентичности педагога на основе личностно-ориентированного подхода (Скибо Т.Е., Шахматова О.Н.). Однако такие исследования и практики немногочисленные.
Недостаток внимания к данной проблеме обнаруживается на фоне введения новых образовательных стратегий.
В частности, делается акцент на самообразовании. Самообразование как специальным образом организованная деятельность учения самим субъектом данного процесса требует высокой степени осознанности, понимания целей образования, саморегуляции процессов учения. Студенты самостоятельно варьируют содержание своего обучения, программу, способы и средства учения. Таким образом, увеличивается фактор субъектности в процессе обучения. Проблема формирования профессиональной идентичности выходит за рамки педагогических воздействий и интервенций, выходит в плоскость психологии данного процесса.
Известно, что профессиональная идентичность формируется в практиках социальных взаимодействий с профессиональной группой, представителями профессии. Однако и здесь есть ряд затруднений, вызванных динамическими процессами реформы образования. Реформа образования привела к изменению условий и содержания деятельности педагогов. Еще продолжают звучать споры о социальной роли педагога, учителя. Является ли его деятельность услугами? Какова роль учителя во взаимодействии с учениками в современном образовании? При этом активизируется официальная риторика о повышении престижа профессии педагога.
Растет административная нагрузка, внедряются новые принципы и формы обучения, усиливается государственный контроль, что сказывается на социальном и профессиональном самочувствии педагогов [3].
Таким образом становление профессиональной идентичности будущих педагогов происходит в условиях непрерывных изменений в содержании образования, в содержании деятельности педагога, социальной неопределенности, трансляции нечетких, размытых образов учителя. При этом повышается роль и значимость внутренних процессов самоопределения, рефлексии. Особую значимость приобретает вопрос субъектности в процессе профессионального становления. Трудности можно также обнаружить на этапе выбора профессии педагога. Традиционно принято считать, что данный выбор делается один раз, а в его основе лежит личностная идентичность, которая согласно периодизации Э.Эриксона в данном возрасте уже сформирована. Она является результатом проживания кризиса подросткового возраста и позволяет через систему сформированных ценностей и смысложизненных ориентаций перейти к выбору профессии.
Вместе с тем, современный молодой человек испытывает множество трудностей в этом процессе. Избыточное пространство реализации своих возможностей, большие объемы постоянно меняющейся информации не способствуют формированию зрелой личностной идентичности в данном возрасте. Зачастую личностная идентичность не успевает приобрести статус «достигнутая», а профессиональное самоопределение часто происходит на основе различных внешних обстоятельств, авторитетного мнения родителей, ближнего окружения, материальных возможностей, а сами мотивы выбора слабо осознаются. В этом случае, можно обнаружить различные дисгармоничные особенности формирования профессиональной идентичности в зависимости от статуса и уровня сформированности личностной идентичности будущего профессионала.
Таким образом, учитывая актуальные социальные и профессиональные условия реализации становления педагога возникает вопрос – как возможно определить равенство с собой в профессии, самотождество, переживать целостность собственного «я» в профессии, и какого пути интеграции этих переживаний с профессиональными группами в таких условиях? Как происходит процесс формирования и развития профессиональной идентичности педагога в условиях социально-профессиональной неопределенности?
Актуальные исследования идентичности неразрывно связаны с учетом особенностей современной социальной реальности, поскольку неизбежно запускают поиск человеком своего «я».
Как отмечает Е.П. Белинская, в исследованиях идентичности последних десятилетий отражена попытка понять, как человек противостоит нарастающей неопределенности, изменчивости и множественности современного мира [1]. Частный аспект проблемы идентичности (профессиональная идентичность педагога) отражает эту общую тенденцию. Представляется, что решение обозначенной проблемы лежит в области определения роли профессиональной идентичности в общей структуре идентичности и связи профессиональной идентичности с личностной идентичностью педагога. С одной стороны, актуальная в этих условиях проблема авторства жизни, жизнетворчества как готовности к самоизменению в том направлении, которое будет способствовать максимальной самореализации личности (Леонтьев Д.А.), усиливает интерес к самоидентичности. Способность и готовность к изменениям становится необходимостью, условием выживания человека в современном мире. Это не просто успешное решение определенных жизненных задач в соответствие с социальными нормами, а проактивное творческое социальное поведение.
В основе такого поведения лежит личностная идентичность как самость, рефлексивное понимание собственного я как отдельного от других, а также личностно значимые цели, ценности. С другой стороны, профессиональная идентичность является частью социальной идентичности, и подразумевает социальное самоопределение человека, тождество с социальной группой. В этом случае, важно выявить конкретный механизм этих взаимосвязей, который может проявиться уже на начальном этапе становления профессиональной идентичности педагога.
Литература
- Белинская Е.П. Современные исследования идентичности: от структурной определенности к процессуальности и незавершенности // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2018. Т. 8. Вып. 1. С.6-15.
- Берберян А.С. Международное исследование профессиональной идентичности педагога / А.С. Берберян, Т.В. Богданова, С.В. Сильченкова, Е.Б. Ермолаева, Н.Т. Вартанян // Гуманитарий: актуальные проблемы гуманитарной науки и образования. 2019. Т. 19. № 3. С. 306-319.
- Клименко Л.В., Посухова О.Ю. Профессиональная идентичность школьных учителей в условиях прекариатизации социально-трудовых отношений в крупных городах России // Вопросы образования. Educational Studies Moscow. 2018. № 3. С. 36-62.
- Регуш Н.Л. Профессиональная идентичность учителя на разных этапах педагогической деятельности: дисс. … канд. психол. наук: 19.00.07. СПб, 2002. 167 с.
- Сапожникова Р.Б. Анализ понятия «идентичность»: теоретические и методологические основания // Вестник ТГПУ. Серия «Психология». 2005. № 1 (45). С.13-16.
Т. 19. № 3. С. 306-319.The article deals with the problems of the formation of professional identity of teachers in modern educational conditions. A number of contradictory, determined on the one hand, modern social conditions and policies in the field of education, as well as on the other hand, scientific pluralism and reflection on the recognition and confirmation of the professional identity of a professional teacher have been discovered.
In particular, if it is necessary to form the professional identity of teachers in the practice of their training, there are no expeditionary pedagogical strategies for its formation. The formation of identity occurs in conditions of an indefinite social role and status of a teacher, constant changes in the conditions and content of his activity. Increasing the role and significance of the processes of self-determination, self-education, reflection. The question arises as to how the process of formation and development of professional identity of teachers in the conditions of social and professional uncertainty occurs? An assumption is made that the solution of the indicated problems lies in the plane of personal identity, internal processes of self-determination and reflection, as well as the relationship of personality with professional identity at the initial stage of preparation.
Key words: professional identity, personal identity, professional formation, subjectivity, modern educational conditions.
http://izvestia-ippo.ru/bulanova-i-s-manculich-v-v-professiona/
Профессионализм и профессиональная идентичность: что они и что они для вас?
Доцент Стюарт Лейн
МББС FCICM MQHR
Координатор клинических исследований и председатель темы личностного и профессионального развития (PPD) Медицинской программы Сиднея; Старший специалист по интенсивной терапии, больница Nepean
A/Prof Stuart Lane является координатором клинических исследований и руководителем темы PPD Сиднейской медицинской программы. Он имеет заслуженный опыт преподавания и заработал национальную и международную репутацию в области исследования человеческого опыта с использованием качественных методологий. Его докторская диссертация исследовала опыт медицинских стажеров, которые были вовлечены в открытое раскрытие информации. Он является экзаменатором Медицинского колледжа интенсивной терапии (CICM), старшим руководителем обучения CICM NSW и заместителем председателя регионального комитета CICM NSW.
Он увлекается плаванием и успешно переплыл Ла-Манш в 2017 году.
Термины «профессия», «профессионал», «профессиональная идентичность» и «профессионализм» много раз цитируются при обучении студентов-медиков и часто используются взаимозаменяемо. Это может привести к путанице в отношении того, что на самом деле представляют собой концепции, и поэтому нам нужно быть осторожными с тем, что мы имеем в виду, когда цитируем их, и, что более важно, с тем, что мы понимаем относительно того, как они соотносятся с нашей личной клинической практикой. Студентам-медикам постоянно говорят на лекциях, учебных курсах и семинарах, что им необходимо продемонстрировать профессионализм в своей будущей карьере, поэтому для их профессионального развития жизненно важно, чтобы они понимали не только то, как все остальные определяют профессионализм, но, что наиболее важно, что это такое. означает для них, что они все сделали правильно и продолжают делать это правильно на протяжении всей своей карьеры.
Американский философ Мортимер Дж. Адлер определил профессионала как «мужчину или женщину, которые выполняют квалифицированную работу для достижения полезной социальной цели. Другими словами, существенной характеристикой профессии является преданность ее членов служению, которое они выполняют [1]». Итак, если профессионалы принадлежат к какой-то профессии, что нужно, чтобы стать ее частью? В начале 20 века Э. П. Скарлетт определил то, что, по его мнению, было семью столпами профессии: (1) технические навыки и мастерство, обновляемые за счет непрерывного образования; (2) чувство социальной ответственности; (3) знание истории; (4) знание литературы и искусства; (5) личная неприкосновенность; (6) вера в смысл и ценность жизни; и (7) благодать смирения [2]. Этот «список» атрибутов, определяющих личность или концепцию, стал обычным явлением в современном обществе, и так же, как у людей есть «галочка» того, что они могут желать в будущем партнере, организации здравоохранения имеют « галочки относительно того, что они ожидают от своих членов.
Например, Совет по аккредитации последипломного медицинского образования (ACGME) в другом списке из семи пунктов определил основные компетенции врача как уважение, сострадание, честность, отзывчивость на потребности, альтруизм, подотчетность, стремление к совершенству, разумная этика и чувствительность. к культуре, возрасту, полу и инвалидности [3]. Мы видим, что профессионализм является ожидаемым атрибутом для представителя медицинской профессии, но он также, кажется, соответствует старомодным ценностям, которые считаются основными свойствами профессии, и люди, которые определяют эти столпы, представляют собой не только саму профессию. , но и общество. У профессии есть контракт с обществом, что общество предоставляет им самоопределение и награждает их высоким статусом в обмен на гражданскую ответственность, лидерство в обществе и этот профессионализм.
Итак, какая связь между профессиональной идентичностью и профессионализмом? Берк утверждает, что «идентичности — это значения, которые люди имеют для себя, что значит быть теми, кто они есть.
Эти идентичности основаны на том, что они являются членами групп (социальная идентичность), имеют определенные роли (ролевые идентичности) или являются уникальными биологическими сущностями, которыми они являются (личностные идентичности) [4]. Это важно для студентов-медиков, поскольку они развивают свою личность во время учебы в медицинской школе. Тайфел и Тернер [5] предположили, что люди склонны относить себя к одной или нескольким группам, определяя свою идентичность из группы и формируя границы с другими группами. Эта групповая идентификация способствует повышению самооценки внутри группы и ведет к большей приверженности группе, даже если статус группы низкий. Они считали, что тремя основными компонентами социальной идентичности являются: (1) категоризация: помещение других или себя в категории, навешивание ярлыков на человека как способ определения человека; (2) идентификация: способ, которым мы определяем наш образ себя через ассоциацию с группой, при этом ингруппы — это те, с которыми мы идентифицируем себя, и внегрупповые те, с которыми мы не идентифицируемся; и (3) сравнение: мы сравниваем наши собственные группы с другими и создаем благоприятные предубеждения по отношению к нашим.
Этот процесс очень силен в сознании людей и приводит к стереотипизации. Если один человек стереотипно представляет врачей как заботливых, альтруистичных личностей, то теперь в сознании другого они могут восприниматься как жадные и высокомерные. В конечном счете, как только эти стереотипы сформированы, они могут стать жесткими.
Coulehan [6] выделяет три типа профессиональной идентичности в медицине: (1) техническая идентичность: врач отказывается от традиционных ценностей, становится циничным в отношении долга и честности, сужает сферу ответственности до технической сферы; (2) нерефлексивная идентичность: врач поддерживает традиционные медицинские ценности и сознательно придерживается их, в то же время подсознательно основывая свое поведение или некоторые из них на противоположных ценностях, таким образом будучи самообманом и отчужденным; и (3) сострадательная и отзывчивая идентичность: врач преодолевает конфликты между молчаливой и явной социализацией, усваивает исповедуемые добродетели и ценности и проявляет их в поведении.
Беспокоит то, что Coulehan [6] продемонстрировал, что большой процент выпускников медицинских вузов можно классифицировать как обладающих нерефлексивной профессиональной идентичностью, утверждая, что такой результат наиболее вероятен там, где в учебной среде существуют конфликтующие ценности. Неспособность адекватно размышлять была продемонстрирована участниками, когда у них были недостатки в их клиническом мышлении, и это подчеркнуло необходимость в экспертном сопровождении и обучении. При плохом наблюдении и наставничестве новые врачи могут усвоить убеждение, что определенные «неблагочестивые» поступки являются добродетельными, поскольку «так обстоят дела в медицине»; иными словами, это культурная норма. Однако на развитие профессиональной идентичности человека большое влияние оказывает другое понятие — понятие «принадлежность». Принадлежность – это эмоциональная потребность человека быть принятым членом группы. Будь то семья, друзья, коллеги или спортивная команда, у людей есть врожденное желание принадлежать и быть важной частью чего-то большего, чем они сами.
Это подразумевает отношения, которые больше, чем простое знакомство или фамильярность. Потребность принадлежать – это потребность давать и получать любовь от других [7]. Без принадлежности человек не может четко идентифицировать себя, поэтому у него возникают трудности в общении и отношении к своему окружению. Это означает, что принадлежность связана с идентичностью. Однако с принадлежностью связана опасность, заключающаяся в том, что желание принадлежать может привести к конформизму, что может привести к отсутствию саморегуляции. И это то, что возвращает нас к понятию профессионализма.
Когда вы смотрите на определения медицинского профессионализма, вы видите множество различных утверждений. Например, Университет Оттавы утверждает, что профессионализм воплощает в себе отношения между медициной и обществом, поскольку он формирует основу доверия между пациентом и врачом [8]. Он пытается сделать осязаемыми определенные отношения, поведение и характеристики, которые желательны для медицинской профессии [8].
Общество медицинской защиты в Великобритании посвятило этому целую страницу, но не дает определения [9].]. Австралийская медицинская ассоциация (АМА) делает заявление по этому поводу: «Хотя выражение «медицинский профессионализм» используется по-разному, в целях данного заявления о позиции мы используем его для обозначения ценностей и навыков, которых ожидают от профессии и общества. врачей, заключая в себе как индивидуальные отношения между врачом и пациентом, так и более широкий социальный «контракт» между профессией и обществом [10]». Несмотря на это, профессионализм как понятие остается весьма расплывчатым.
Предыдущее обсуждение и утверждения предполагают, что профессиональная идентичность конструируется на уровне индивидуума, тогда как профессионализм конструируется сообществом и медицинской профессией в целом. Эти общественные и социальные идеалы сформулированы в профессиональных кодексах, институциональных структурах и официальных медицинских программах, которые могут отражать или не отражать реальность.
Однако профессиональная идентичность — это реальность, которая может не соответствовать идеалу по причинам, которые могут быть уважительными или нет. Он основан на убеждениях человека о том, что значит быть профессионалом, и убеждения врача могут отличаться от убеждений сообщества или других медицинских работников. Из этого следует, что отзывчивая и рефлексивная профессиональная идентичность с большей вероятностью разовьется там, где есть соответствие между пониманием и ожиданиями других, самоидентификацией и личными ценностями, социальной идентичностью профессиональной группы и культурной средой рабочей среды. . Поскольку идентичность подразумевает ценности и цели, она также будет определять мотивацию; таким образом, это имеет важные образовательные последствия для саморегулируемого обучения. Это означает, что профессионализм должен определяться отдельными людьми, и они должны обеспечить, чтобы их личные убеждения и представления о том, что означает профессионализм, резонировали с организациями и обществом, в которых они работают.
Чтобы убедиться, что вы правильно определяете для себя профессионализм, необходимо критическое осмысление. Рефлексия может происходить на поверхностном, умеренном или глубоком уровне [11], и именно этот более глубокий уровень рефлексии делает ее критической. Поверхностное размышление носит чисто описательный характер, и хотя оно может ссылаться на существующее знание, оно не подвергает его критике. При умеренном размышлении, часто называемом диалогическим размышлением, человек делает шаг назад и начинает исследовать мысли, чувства, предположения и пробелы в знаниях. Рефлектор осмысливает то, что он узнал из опыта, и какие действия могут потребоваться в будущем. Глубокое или критическое размышление приводит к изменению благодаря полученному опыту. Чтобы достичь этого, учащийся должен осознавать актуальность множества точек зрения из контекстов, выходящих за рамки выбранного инцидента, и то, как изучение выбранного инцидента повлияет на другие ситуации.
Так что же это значит для меня, практикующего врача? В конце концов, если я предлагаю вам практиковать определенным образом, то я должен подавать пример.
Профессионализм, как я определяю для себя, основан на «3 правах»: (1) я знаю, на что имеет право пациент; (2) я знаю, что нужно делать, и я это сделаю; и (3) я знаю, как правильно это делать. Для меня это удобно и включает в себя юридические, этические и моральные аспекты моей клинической практики, и я считаю, что это резюмируется концепцией честности: честность для меня — это то, что определяет профессионализм. Чтобы перевести это в клиническую концепцию, рассмотрим доставку открытого раскрытия. Я знаю, что пациент имеет право на извинения, я осознаю необходимость извиниться и хочу извиниться. Чтобы гарантировать, что я, надеюсь, буду продолжать практиковать таким образом, я размышляю с нужными людьми, в нужное время, в нужной манере, то есть я не ищу тех, кто всегда со мной согласен, и я прошу их за них. мнение, прежде чем я выскажу свои убеждения, в то время как я готов выслушать их предложения.
В течение следующих нескольких лет вашей карьеры вы будете много раз слышать от старших клиницистов, что по мере продвижения вашей карьеры знания становятся довольно простыми.
Это не совсем так, поскольку постоянно разрабатываются новые достижения и методы, однако более глубокое понимание себя и окружающих — лучший арсенал, который вы можете приобрести, когда начинаете свою медицинскую карьеру. Ваша учебная программа чрезвычайно насыщена, и вам, вероятно, не понравится мысль о дальнейшем чтении справочной информации, однако это не изменится на протяжении всей вашей карьеры, поэтому найдите время, чтобы увидеть медицину вне фактов. Рассмотрите такие концепции, как интеллектуальное смирение, установка на рост, ситуационная осведомленность и матрица компетенций, концепции, выходящие за рамки вашей основной учебной программы, поскольку это сделает вашу карьеру максимально успешной и полноценной.
Ссылки
[1] Manning PR, DeBakey L. Сохранение страсти в 21 веке. 2-е изд. Нью-Йорк: Спрингер; 2003.
[2] Скарлетт EP. Медицинская галка. Документы Патрика Льюиса 1949-1987 гг. Йоханнесбург: Архив исследований исторических документов; 2016.
[3] Совет по аккредитации последипломного медицинского образования (ACGME). Результат проекта [Интернет]. 2007 [цитировано 10 апреля 2017 г.].
[4] Берк П. Идентичность и социальная структура: адрес премии Кули-Мид 2003 года. Soc Psychol Q. 2004; 67: 5-15.
[5] Tajfel H, Turner J. Теория социальной идентичности межгруппового поведения. В: Уорчел С., Остин В. Психология межгрупповых отношений. Чикаго: Нельсон-Холл; 1986.
[6] Coulehan J, Williams P. Противоречивые профессиональные ценности в медицинском образовании. Camb Q Healthc Этика. 2013;12:7-20.
[7] Фиске СТ. Социальные существа: подход основных мотивов к социальной психологии. Нью-Джерси: Уайли; 2003.
[8] Что такое профессионализм в медицине? [Интернет]. Канада: Оттавский университет [по состоянию на 10 апреля 2017 г.]. Доступно с:
[9] Общество медицинской защиты. Глава 1: Медицинский профессионализм – что мы имеем в виду? [Интернет]. 2017 [цитировано 10 апреля 2017 г.].
[10] Медицинский профессионализм [Интернет]. Австралийская медицинская ассоциация; 2010 г. [обновлено в октябре 2015 г.; процитировано 10 апреля 2017 г.].
[11] Рефлексивная практика в области здравоохранения: модели рефлексии [Интернет]. Университет Ла Троб [обновлено в апреле 2017 г .; процитировано 10 апреля 2017 г.].
Предварительный обзор формирования профессиональной идентичности в рамках додипломного медицинского образования
1. Мацуи Т., Сато М., Като Ю., Нисигори Х. Формирование профессиональной идентичности женщин-врачей в Японии – разрыв между замужними и незамужними. BMC Med Educ. 2019;19(1):55. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
2. Холден М., Бак Э., Кларк М., Заутер К., Трамбл Дж. Формирование профессиональной идентичности в медицинском образовании: конвергенция нескольких областей. Форум HEC. 2012;24(4):245–255. [PubMed] [Google Scholar]
3. Фрост Х.Д., Регер Г. «Я врач»: обсуждение дискурсов стандартизации и разнообразия в построении профессиональной идентичности.
акад. мед. 2013;88(10):1570–1577. [PubMed] [Академия Google]
4. Monrouxe LV, Sweeney K. Во-первых, не причиняйте себе вреда: понимание и продвижение стрессоустойчивости врачей . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета; 2013. Между двумя мирами: студенты-медики рассказывают о напряженности в идентичности; стр. 44–66. [Google Scholar]
5. Голди Дж. Формирование профессиональной идентичности у студентов-медиков: соображения для преподавателей. Мед Уч. 2012;34(9):e641–e648. [PubMed] [Google Scholar]
6. Holden MD, Buck E, Luk J, et al. Формирование профессиональной идентичности: создание лонгитюдных рамок во времени (трансформация в медицинском образовании) акад. мед. 2015;90 (6): 761–767. [PubMed] [Google Scholar]
7. Су Дж., Бретт-Маклин П., Кейв М.Т., Освальд А. На краю пропасти: Перспективное исследование ожиданий студентов-медиков в отношении перехода от предварительного клерка к работе клерка. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2016;21(1):141–162.
[PubMed] [Google Scholar]
8. Schrewe B, Bates J, Pratt D, Ruitenberg CW, McKellin WH. The Big D(eal): профессиональная идентичность через дискурсивные конструкции «пациента» Med Educ. 2017;51(6):656–668. [PubMed] [Академия Google]
9. Барр Дж., Булл Р., Руни К. Развитие профессиональной идентичности, ориентированной на пациента: исследовательское исследование встреч студентов-медиков с партнерством пациентов в обучении. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2015;20(2):325–338. [PubMed] [Google Scholar]
10. Уолд Х.С., Уайт Дж., Рейс С.П., Эскибель А.Ю., Энтони Д. Борьба со сложностью: размышления студентов-медиков о сложных контактах с пациентами как окно в формирование профессиональной идентичности. Мед Уч. 2019;41(2):152–160. [PubMed] [Google Scholar]
11. Moss JM, Gibson DM, Dollarhide CT. Развитие профессиональной идентичности: обоснованная теория трансформационных задач консультантов. Дж. Каунс, психолог. 2014;92(1):3–12. [Google Scholar]
12. Бурон Б.
Уровни личности: модель лечения деменции. Гериатр Нурс. 2008;29(5):324–332. [PubMed] [Google Scholar]
13. Деннет, округ Колумбия. Мозговые штурмы: философские очерки разума и психологии. 1978. В: MIT Press, Кембридж, Массачусетс; 1981. [Google Scholar]
14. Локк Дж. Эссе о принципах человеческого понимания (1836) Inc.: Hackett Publishing Company; 1996. [Google Scholar]
15. Кант И. Основы метафизики морали (1785 г.) В: Cambridge University Press; 1998. [Google Scholar]
16. Cranford RE, Smith DR. Сознание: наиболее важный моральный (конституционный) стандарт человеческой личности. АДЖЛМ. 1987;13:233. [PubMed] [Google Scholar]
17. Джоуэтт Б. Республика Платона. Лондон. Нью-Йорк: Макмиллан; 1888. [Google Scholar]
18. Певец П. Переосмысление жизни и смерти . Издательство Оксфордского университета; 1994. [Google Scholar]
19. Флетчер Дж.Ф. Человечность: Очерки биомедицинской этики . Буффало, Нью-Йорк: Книги Прометея; 1979.
[Google Scholar]
20. Taylor C. Источники самости: создание современной идентичности . Издательство Гарвардского университета; 1989. [Google Scholar]
21. Higgs J, Jones MA, Loftus S, Christensen N. Clinical Reasoning in the Health Professions. 3-е издание. J Chiropr Educ. 2008;22(2):161–162. [Академия Google]
22. Эйворн Дж. Психология принятия клинических решений — последствия для использования лекарств. N Engl J Med. 2018;378(8):689–691. [PubMed] [Google Scholar]
23. Ramondetta L, Brown A, Richardson G, et al. Религиозные и духовные убеждения гинекологов-онкологов могут влиять на принятие медицинских решений. Int J Gynecol Рак. 2011;21(3):573–581. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
24. Кришна Л.К.Р., Алсувей Р. Понимание изменчивой природы личности – кольцевая теория личности. Биоэтика. 2015;29(3): 171–181. [PubMed] [Google Scholar]
25. Alsuwaigh R, Krishna LKR. Компенсаторный характер личности. Asian Bioeth Rev.
2014;6(4):332–342. [Google Scholar]
26. Кришна ЛКР, Квек С.Ю. Меняющееся лицо личности в конце жизни: Кольцевая теория личности. Паллиатная поддержка. 2015;13(4):1123. [PubMed] [Google Scholar]
27. Krishna LKR, Alsuwaigh R, Miti PT, Wei SS, Ling KH, Manoharan D. Влияние семьи на представления о личности в условиях паллиативной помощи в Сингапуре и ее влияние на решение изготовление. Am J Hosp Palliat Med. 2014;31(6):645–654. [PubMed] [Академия Google]
28. Левак Д., Колкухун Х., О’Брайен К.К. Обзорные исследования: совершенствование методологии. Реализовать науч. 2010;5:69. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
29. Arksey H, O’Malley L. Обзорные исследования: к методологической основе. Int J Soc Res Methodol. 2005;8(1):19–32. [Google Scholar]
30. Munn Z, Peters MDJ, Stern C, Tufanaru C, McArthur A, Aromataris E . Систематический обзор или предварительный обзор? Руководство для авторов при выборе между систематическим или обзорным подходом Метод BMC Med Res.
2018;18(143). [Бесплатная статья PMC] [PubMed]
31. Kow CS, Teo YH, Teo YN, et al. Систематический обзор этических вопросов в наставничестве в медицинских школах. BMC Med Educ. 2020;20(1):1–10. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
32. Кришна Л.К.Р., Тан Л.Х.Е., Онг Ю.Т. и др. Совершенствование наставничества в паллиативной помощи: система наставничества, основанная на фактических данных. J Med Educ Curric Dev. 2020;7:2382120520957649. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
33. Ngiam LXL, Ong YT, Ng JX и др. Влияние ухода за неизлечимо больными детьми на врачей: систематический обзорный обзор. Паллиативная помощь Am J Hosp. 2021;38(4):396-418. [PubMed]
34. Мохер Д., Шамсир Л., Кларк М. и соавт. Заявление о предпочтительных элементах отчетности для протоколов систематического обзора и метаанализа (PRISMA-P) 2015 г. Сист Ред. 2015;4(1):1. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
35.
Shamseer L, Moher D, Clarke M, et al. Предпочтительные элементы отчетности для протоколов систематического обзора и метаанализа (PRISMA-P) 2015: разработка и пояснение. БМЖ. 2015;350:g7647. [PubMed]
36. Питерс М., Годфри С., Макинерни П., Соарес С., Халил Х., Паркер Д. . Руководство для рецензентов Института Джоанны Бриггс, 2015 г.: методология обзорных обзоров JBI. В: Аделаида, ЮАР, Австралия: Институт Джоанны Бриггс; 2015: http://joannabriggs.org/assets/docs/sumari/Reviewers-Manual_Methodology-for-JBI-Scoping-Reviews_2015_v1.pdf. Просмотрено 29Апрель 2019 г.
37. Питерс М.Д., Годфри С.М., Халил Х., Макинерни П., Паркер Д., Соарес С.Б. Руководство по проведению систематических предварительных обзоров. Int J Evid на основе Healthc. 2015;13(3):141–146. [PubMed] [Google Scholar]
38. Sandelowski M, Barroso J. Справочник по синтезу качественных исследований . Нью-Йорк: издательство Springer Publishing Company; 2006.
[Google Scholar]
39. Рид Д.А., Бекман Т.Дж., Райт С.М., Левин Р.Б., Керн Д.Э., Кук Д.А. Доказательства прогностической валидности для оценок инструмента качества исследований в области медицинского образования: качество материалов, представленных в специальный выпуск JGIM по медицинскому образованию. J Gen Intern Med. 2008;23(7):903–907. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
40. Тонг А., Сейнсбери П., Крейг Дж. Сводные критерии отчетности по качественным исследованиям (COREQ): контрольный список из 32 пунктов для интервью и фокус-групп. Int J Qual Health Care. 2007;19(6):349–357. [PubMed] [Google Scholar]
41. Mertz M. Как решить загадку оценки качества в систематических обзорах нормативной литературы/информации? Анализ проблем трех возможных стратегий (перевод немецкой статьи). Медицинская этика BMC. 2019;20(1):81. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]
42. Маджид У., Ванстон М. Оценка качественных исследований для синтеза доказательств: Сборник инструментов оценки качества.
Качество здоровья Res. 2018;28(13):2115–2131. [PubMed] [Google Scholar]
43. Ng YX, Koh ZYK, Yap HW, et al. Оценка наставничества: предварительный обзор инструментов оценки наставничества в области внутренних болезней в период с 1990 по 2019 год. PLoS One. 2020;15(5):e0232511. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
44. Chua WJ, Cheong CWS, Lee FQH, et al. Структурирование наставничества в медицине и хирургии. Систематический обзор программ наставничества в период с 2000 по 2019 год. J Contin Educ Health Prof. 2020;40(3):158–168. [PubMed] [Google Scholar]
45. Браун В., Кларк В. Использование тематического анализа в психологии. Качественный психолог. 2006;3(2):77–101. [Google Scholar]
46. Hsieh H-F, Shannon SE. Три подхода к качественному контент-анализу. Качество здоровья Res. 2005;15(9):1277–1288. [PubMed] [Академия Google]
47. Soemantri D, Herrera C, Riquelme A. Измерение образовательной среды в исследованиях медицинских профессий: систематический обзор.
Мед Уч. 2010;32(12):947–952. [PubMed] [Google Scholar]
48. Riquelme A, Herrera C, Aranis C, Oporto J, Padilla O. Психометрический анализ и внутренняя согласованность вопросника PHEEM для измерения среды клинического обучения в медицинском вузе в Чили. . Мед Уч. 2009;31(6):e221–e225. [PubMed] [Академия Google]
49. Haig A, Dozier M. Руководство BEME № 3: систематический поиск доказательств в медицинском образовании — Часть 1: Источники информации. Мед Уч. 2003;25(4):352–363. [PubMed] [Google Scholar]
50. Гордон М., Гиббс Т. Заявление STORIES: стандарты публикации для синтеза данных в области медицинского образования. Медицина БМК. 2014;12(1):143. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
51. Бояцис RE . Преобразование качественной информации: Тематический анализ и разработка кода. США: Sage Publications; 1998.
52. Саватски А.П., Парех Н., Муула А.С., Мбата И., Буй Т. Культурные последствия наставничества в странах Африки к югу от Сахары: качественное исследование.
мед. образования. 2016;50(6):657–669. [PubMed] [Google Scholar]
53. Эло С., Кингас Х. Процесс качественного анализа контента. J Ад Нурс. 2008;62(1):107–115. [PubMed] [Google Scholar]
54. Cruess RL, Cruess SR, Boudreau J, Snell L, Steinert Y. Схематическое изображение формирования профессиональной идентичности и социализации студентов-медиков и резидентов: Руководство для медицинских педагогов. акад. мед. 2015;90 (6): 718–725. [PubMed] [Google Scholar]
55. Moss PA, Haertel EH. Привлечение методологического плюрализма. В: Gitomer D, Bell C, редакторы. Справочник по исследованиям в области преподавания . Вашингтон, округ Колумбия: АЭРА; 2016. С. 127–247. [Google Scholar]
56. Вонг Г., Гринхал Т., Вестхорп Г., Букингем Дж., Поусон Р. Стандарты публикаций РАМЕСЕС: обзоры метаповествования. БМС Мед. 2013;11(1):20. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
57. Popay J, Roberts H, Sowden A, et al. Руководство по проведению синтеза повествования в систематических обзорах: продукт из Методической программы ESRC, версия 1 .
Ланкастерский университет; 2006. [Google Scholar]
58. France EF, Uny I, Ring N, et al. Методологический систематический обзор метаэтнографии провести для того, чтобы сформулировать сложные аналитические этапы. БМС Мед Рез Методол. 2019;19(1):35. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
59. Noblit GW, Hare RD. Метаэтнография: синтез качественных исследований . Калифорния: публикации Sage; 1988. [Google Scholar]
60. Франция Э.Ф., Уэллс М., Ланг Х., Уильямс Б. Почему, когда и как обновлять метаэтнографический качественный синтез. Системная версия 2016; 5:44. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
61. Фрай Э., Штамм М., Будддеберг-Фишер Б. Программы наставничества для студентов-медиков. Обзор литературы PubMed за 2000–2008 гг. BMC Med Educ. 2010;10:32. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
62. Cruess RL, Cruess SR, Steinert Y. Внесение поправок в пирамиду Миллера для включения формирования профессиональной идентичности.
акад. мед. 2016;91(2):180–185. [PubMed] [Google Scholar]
63. Hafferty FW, Michalec B, Martimianakis MA, Tilburt JC. Альтернативные обрамления, противоречащие друг другу взгляды: поиск буквы «П» в формировании профессиональной идентичности. акад. мед. 2016;91(2):171–174. [PubMed] [Google Scholar]
64. Olive KE, Abercrombie CL. Развитие профессиональной идентичности врача-психиатра посредством медицинского образования. Am J Med Sci. 2017;353(2):101–108. [PubMed] [Google Scholar]
65. Рабоу М.В., Врубель Дж., Ремен Р.Н. Аутентичное сообщество как образовательная стратегия повышения профессионализма: национальная оценка курса «Искусство целителя». J Gen Intern Med. 2007;22(10):1422–1428. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
66. Кален С., Понцер С., Сибергер А., Кисслинг А., Силен С. Продольное наставничество для поддержки развития будущей профессиональной роли студентов-медиков: качественное исследование. BMC Med Educ. 2015;15:97. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
67.
Byszewski A, Gill JS, Lochnan H. Социализация к профессионализму в медицинских школах: опыт Канады. BMC Med Educ. 2015;15:204. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
68. Iserson KV. Разговор о профессионализме через призму профессиональной идентичности. Образовательный поезд AEM. 2019;3(1):105–112. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
69. Cruess RL, Cruess SR, Boudreau JD, Snell L, Steinert Y. Реформирование медицинского образования для поддержки формирования профессиональной идентичности. акад. мед. 2014;89(11):1446–1451. [PubMed] [Google Scholar]
70. Boudreau JD, Cruess SR, Cruess RL. Медицина: обучение профессионализму в постфлекснарианскую эпоху. Перспект Биол Мед. 2011;54(1):89–105. [PubMed] [Google Scholar]
71. Cruess SR, Cruess RL. Преподавание профессионализма — Почему, Что и Как. Факты Просмотры Vis Obgyn. 2012;4(4):259–265. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
72. Уилсон И., Коуин Л.С., Джонсон М.
, Янг Х. Профессиональная идентичность студентов-медиков: педагогические проблемы медицинского образования. Научите, узнайте мед. 2013;25(4):369–373. [PubMed] [Google Scholar]
73. Хатем Д.С., Халпин Т. Стать доктором: изучение рассказов студентов для понимания процесса формирования профессиональной идентичности в образовательном сообществе. J Med Educ Curric Dev. 2019;6:2382120519834546. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
74. Финдьартини А., Сударсоно, Северная Каролина. Устранение пробелов в профессионализме среди студентов-медиков доклинического бакалавриата в азиатском учреждении: мультимодальный подход. BMC Med Educ. 2018;18(1):88. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
75. Boudreau JD, Fuks A . Гуманитарные науки в медицинском образовании: способы познания, действия и бытия. J Med Humanit. 2015;36(4):321-336. [PubMed]
76. Bynum WEI, Artino ARJ. Кто я и кем я стремлюсь быть? Применение теории самосознательных эмоций к медицинскому образованию.
акад. мед. 2018;93(6):874–880. [PubMed] [Google Scholar]
77. Богетц А.Л., Богетц Дж.Ф. Развивающаяся идентичность: как хроническая помощь меняет то, что значит быть врачом. Академия психиатрии. 2015;39(6):664–668. [PubMed] [Google Scholar]
78. Скляр Д.П. Как мне понять, чем я хочу заниматься, если я не знаю, кем я должен быть? акад. мед. 2015;90(6):695–696. [PubMed] [Google Scholar]
79. Слотник Х.Б. Как учатся врачи: образование и обучение на пути от медицинской школы к практике. акад. мед. 2001; 76: 1013–1026. [PubMed] [Академия Google]
80. Рабоу М., Ремен Р., Пармели Д., Инуи Т. Профессиональное образование: расширение медицинской службы в следующем столетии. акад. мед. 2010;85:310–317. [PubMed] [Google Scholar]
81. Boudreau JD, Macdonald ME, Steinert Y. Подтверждение профессиональной идентичности через ученичество: выводы из четырехлетнего лонгитюдного тематического исследования. акад. мед. 2014;89(7):1038–1045. [PubMed] [Google Scholar]
82.
Азманд С., Эбрахими С., Иман М., Асемани О . Обучение профессионализму через скрытую учебную программу: точка зрения иранских студентов-медиков. J Med Ethics Hist Med. 2018;11:10. [Бесплатная статья PMC] [PubMed]
83. Ten Cate O, Gruppen LD, Kogan JR, Lingard LA, Teunissen PW. Переменное во времени обучение медицине: теоретические соображения. акад. мед. 2018;93(3S):S6–S11. [PubMed] [Google Scholar]
84. Вонг А., Троллоп-Кумар К. Размышления: исследование формирования профессиональной идентичности студентов-медиков. мед. образования. 2014;48(5):489–501. [PubMed] [Google Scholar]
85. Barone MA, Vercio C, Jirasevijinda T . Поддержка развития профессиональной идентичности у учащихся-миллениалов. Педиатрия. 2019;143(3):e20183988. [PubMed]
86. Стивенс М.Б., Бадер К.С., Майерс К.Р., Уокер М.С., Варпио Л. Изучение формирования профессиональной идентичности с помощью древнего искусства изготовления масок.
J Gen Intern Med. 2019;34(7):1113–1115. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
87. Миллер Э., Балмер Д., Герман Н., Грэм Г., Харон Р. Звучащая нарративная медицина: изучение развития профессиональной идентичности студентов в Колледже врачей и хирургов Колумбийского университета. акад. мед. 2014;89(2): 335–342. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
88. Gaufberg E, Bor D, Dinardo P, et al. В погоне за образовательной честностью: формирование профессиональной идентичности в Гарвардской медицинской школе, Кембриджском интегрированном клерке. Перспект Биол Мед. 2017;60(2):258–274. [PubMed] [Google Scholar]
89. Volpe RL, Hopkins M, Van Scoy LJ, Wolpaw DR, Thompson BM. Поддерживает ли учебная программа Pre-Clerkship Medical Humanities формирование профессиональной идентичности? Ранние выводы из качественного исследования. Медицинское образование. 2019;29(2):515–521. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
90. Figley C, Huggard P.
Rees C. First Do No Self Harm: Oxford University Press; 2013. [Google Scholar]
91. Peterson WJ, House JB. Созенер КБ, Сантен СА. Понимание трудностей, связанных с тем, чтобы стать поставщиком медицинских услуг: просмотр эссе студентов-медиков. J Emerg Med. 2018;54(1):102–108. [PubMed] [Google Scholar]
92. Shapiro J, Youm J, Heare M, et al. Усилия студентов-медиков по интеграции и / или восстановлению подлинной идентичности: выводы из упражнения по изготовлению маски. J Med Humanit. 2018;39(4): 483–501. [PubMed] [Google Scholar]
93. Фергус К.Б., Тил Б., Шивапрагасам М., Месина О., Стергиопулос Э. Студенты-медики — не чистые листы: позиционирование и учебная программа взаимодействуют для развития профессиональной идентичности. Perspect Med Educ. 2018;7(1):5–7. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
94. Аагард Э.М., Москосо Л. Практические последствия сострадательных выездов для студентов-медиков. акад. мед. 2019;94(5):619–622. [PubMed] [Google Scholar]
95.
Sharpless J, Baldwin N, Cook R, et al. Становление: размышления студентов о процессе формирования профессиональной идентичности в медицинском образовании. акад. мед. 2015;90 (6): 713–717. [PubMed] [Google Scholar]
96. Cruess SR, Cruess RL, Steinert Y. Поддержка развития профессиональной идентичности: общие принципы. Мед Уч. 2019;41(6):641–649. [PubMed] [Google Scholar]
97. Кавас М.В., Демирорен М., Косан А.М., Карахан С.Т., Ялим Н.Ю. Представления турецких студентов о профессионализме в начале и в конце медицинского образования: поперечное качественное исследование. Медицинское образование онлайн. 2015;20:26614. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
98. Schei E, Johnsrud RE, Mildestvedt T, Pedersen R, Hjorleifsson S. Доверчиво сбит с толку. Как первокурсники-медики осмысливают свой учебный опыт в рамках традиционной доклинической учебной программы. Медицинское образование онлайн. 2018;23(1):1500344. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
99.
Chuang AW, Nuthalapaty FS, Casey PM, et al. К делу: обзоры в медицинском образовании — взятие под контроль скрытой учебной программы. Am J Obstet Gynecol. 2010;203(4):316.e311–316.e316. [PubMed] [Академия Google]
100. Steinauer JE, O’Sullivan P, Preskill F, Ten Cate O, Teherani A. Что делает «трудных пациентов» трудными для студентов-медиков? акад. мед. 2018;93(9):1359–1366. [PubMed] [Google Scholar]
101. Smith SE, Tallentire VR, Cameron HS, Wood SM. Влияние участия в уходе за пациентами на обучение студентов-медиков на рабочем месте. мед. образования. 2013;47(12):1184–1196. [PubMed] [Google Scholar]
102. Byars LA, Stephens MB, Durning SJ, Denton GD. Дополнение к учебной программе с использованием искусства для улучшения размышлений о профессиональных ценностях. Мил Мед. 2015;180(приложение_4):88–91. [PubMed] [Google Scholar]
103. Конкин Дж., Суддардс С. Создание историй, которыми можно жить: забота и формирование профессиональной идентичности в продольной интегрированной работе клерка.
Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2012;17(4):585–596. [PubMed] [Google Scholar]
104. De Grasset J, Audetat MC, Bajwa N, et al. Развитие профессиональной идентичности студентов-медиков из роли актеров в объективно структурированном учебном упражнении. Мед Уч. 2018;40(11):1151–1158. [PubMed] [Академия Google]
105. Джарвис-Селинджер С., Макнейл К.А., Костелло Г.Л., Ли К., Холмс С.Л. Понимание формирования профессиональной идентичности в раннем клерке: новая структура. акад. мед. 2019;94(10):1574–1580. [PubMed] [Google Scholar]
106. Ахмад А., Бахри Юсофф М.С., Захируддин Ван Мохаммад В.М., Мэт Нор М.З. Воспитание профессиональной идентичности с помощью образовательной программы на уровне сообщества: опыт студентов-медиков. J Taibah Univ Med Sci. 2018;13(2):113–122. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
107. Ван Х.М., Суинтон М., Ю Дж.Дж. Опыт студентов-медиков в обсуждении целей ухода и их влияние на формирование профессиональной идентичности.
мед. образования. 2019;53(12):1230–1242. [PubMed] [Google Scholar]
108. Ходжес Б.Д., Купер А. Теория и практика в разработке и проведении последипломного медицинского образования. акад. мед. 2012;87(1):25–33. [PubMed] [Google Scholar]
109. Reis SP, Wald HS. Размышляя о медицине во времена Третьего рейха: формирование профессионального самосознания студентов-медиков. акад. мед. 2015;90 (6): 770–773. [PubMed] [Google Scholar]
110. Истон Г. Как учителя-медики используют нарративы на лекциях: качественное исследование. BMC Med Educ. 2016;16:3. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
111. Финн Г., Гарнер Дж., Содон М. «Вас постоянно судят!» Взгляд студентов на профессионализм: многоцентровое исследование. мед. образования. 2010;44(8):814–825. [PubMed] [Google Scholar]
112. Дзау В.Дж., Кирх Д.Г., Наска Т.Дж. Заботиться о человеке — коллективное противодействие кризису психического выгорания. НЭЖМ. 2018; 378:312–314. [PubMed] [Академия Google]
113. Райт А.А., М.П.Х., Кац И.Т. Помимо эмоционального выгорания — переработка медицинской помощи для восстановления смысла и здравомыслия врачей. N Engl J Med. 2018; 378:309–311. [PubMed] [Google Scholar]
114. Lee FQH, Chua WJ, Cheong CWS, et al. Систематический обзор этических вопросов наставничества в хирургии. J Med Educ Curric Dev. 2019;6:2382120519888915. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
115. Cheong CWS, Chia EWY, Tay KT и др. Систематический обзор этических вопросов при наставничестве в области внутренней медицины, семейной медицины и академической медицины. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2020;25(2):415–439. [PubMed] [Google Scholar]
116. Van Tartwijk J, Driessen EW. Портфолио для оценивания и обучения: Руководство AMEE №. 45. Учитель медицины. 2009;31(9):790–801. [PubMed] [Google Scholar]
117. Colbert CY, Ownby AR, Butler PM. Обзор использования портфеля в программах резидентуры и соображения перед реализацией. Преподавание и обучение в медицине. 2008;20(4):340–345. [PubMed] [Google Scholar]
118. Кей Д., Берри А., Коулз Н.А. Какой опыт в медицинской школе способствует развитию профессиональной идентичности? Научите, узнайте мед. 2019;31(1):17–25. [PubMed] [Google Scholar]
119. Бек Дж., Кретьен К., Кинд Т. Развитие профессиональной идентичности посредством сервисного обучения: качественное исследование студентов-медиков-первокурсников, добровольно работающих в специализированном медицинском лагере. Клин Педиатр (Фила). 2015;54(13):1276–1282. [PubMed] [Google Scholar]
120. Helmich E, Dornan T. Вы действительно хотите стать врачом? Взлеты и падения развития личности. мед. образования. 2012;46(2):132. [PubMed] [Google Scholar]
121. Харгривз К. Рефлексия в медицинском образовании. ЮТЛП. 2016;13(2):6. [Академия Google]
122. ван дер Цвет Дж., Цвитеринг П.Дж., Теуниссен П.В., ван дер Флейтен К.П., Шерпбир А.Дж. Обучение на рабочем месте с социокультурной точки зрения: создание пространства для развития во время работы клерком общей практики. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2011;16(3):359–373. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
123. Shiozawa T, Glauben M, Banzhaf M, et al. Взгляд на формирование профессиональной идентичности: качественный анализ двух рефлексивных вмешательств во время курса вскрытия. Анатомические науки, образование. 2019. [PubMed]
124. Schweller M, Ribeiro DL, Celeri EV, de Carvalho-Filho MA. Воспитание достоинств медицинской профессии: повышает ли это эмпатию студентов-медиков? Int J Med Educ. 2017; 8: 262–267. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
125. Тен Кейт О. Кто такой врач 21 века? Переосмысление значения медицинской степени. акад. мед. 2014;89(7):966–969. [PubMed] [Google Scholar]
126. Тилль А., МакКимм Дж., Суонвик Т. Двенадцать советов по включению развития лидерства в программу высшего медицинского образования. Мед Уч. 2018;40(12):1214–1220. [PubMed] [Академия Google]
127. Лин Л. Стимулирование профессиональной идентичности студентов с использованием техники критических инцидентов. мед. образования. 2012;46(11):1132–1133. [PubMed] [Google Scholar]
128. Сеймур П., Уотт М., Маккензи М., Галлеа М. Инструментарий профессиональных компетенций: использование флэш-карт для обучения рефлексивной практике студентов-медиков в клинической работе. МедПОРТАЛ. 2018;14:10750. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
129. Cave MT, Clandinin DJ. Посещение журнала клуба. Мед Уч. 2007;29(4): 365–370. [PubMed] [Google Scholar]
130. Мэдилл А., Лэтчфорд Г. Изменение личности и опыт вскрытия человека в течение первого года медицинского обучения. соц. мед. 2005;60(7):1637–1647. [PubMed] [Google Scholar]
131. Swick HM, Simpson DE, Van Susteren TJ. Содействие профессиональному развитию студентов-медиков. Научите, узнайте мед. 1995;7(1):55–60. [Google Scholar]
132. Schei E, Knoop HS, Gismervik MN, Mylopoulos M, Boudreau JD. Расширение зоны комфорта: использование раннего клинического контакта для влияния на формирование профессиональной идентичности у студентов-медиков.