Деятельность психология: Психология деятельности: общее понятие и структура

37.05.02, 2021, (5.0), Психология служебной деятельности

Год начала обучения: 

Форма обучения: 

Уровень образования: 

высшее образование — специалитет

Квалификация: 

специалист

Нормативный срок обучения: 

Подразделение: 

Кафедра Психология управления и служебной деятельности

Описание образовательной программы: 

Срок действия государственной аккредитации: 

до 19 марта 2024 г.

Язык обучения: 

русский

Программа является адаптированной: 

Использование ЭО и/или ДОТ: 

Дисциплина	Семестр изучения	Форма контроля	Общая трудоёмкость, ЗЕ
Физическая культура	6	Зачёт	2
История	2	Экзамен	3
Философия	4	Экзамен	3
Иностранный язык	1; 2; 3	Зачёт; Зачёт; Экзамен	10
Деловой иностранный язык	4	Диф. зачёт	3
Русский язык и культура речи	2	Зачёт	2
Правоведение	2	Зачёт	2
Политология	6	Зачёт	2
Социология	4	Зачёт	2
Культурология	2	Зачёт	2
Экономика	4	Экзамен	4
Педагогика	1	Экзамен	3
Риторика	3	Зачёт	2
Логика	5	Зачёт	2
Математика	1	Экзамен	3
Математическая статистика	2	Экзамен	3
Информатика	1	Экзамен	3
Концепции современного естествознания	1	Зачёт	3
Информационные технологии в психологии	7	Зачёт	2
Экология	6	Зачёт	2
Анатомия и физиология центральной нервной системы	1	Зачёт	3
Нейрофизиология	2	Зачёт	3
Зоопсихология и сравнительная психология	2	Зачёт	2
Общая психология	1; 2; 3	Экзамен; Экзамен; Экзамен	13
Общий психологический практикум	3; 4; 5; 6; 7	Зачёт; Зачёт; Зачёт; Зачёт; Экзамен	12
Клиническая психология	3	Экзамен	3
Психофизиология	3	Зачёт	2
Математические методы в психологии	3	Зачёт	3
Педагогическая психология	3	Зачёт	3
Психология труда	3	Экзамен	3
Возрастная психология и психология развития	3; 4	Зачёт; Экзамен	6
Психология личности	4	Экзамен	4
Социальная психология	5	Экзамен	5
Психологическое консультирование	5	Экзамен	3
Экспериментальная психология	5	Экзамен	3
Основы патопсихологии	5	Зачёт	2
Психодиагностика	5; 6	Зачёт; Экзамен	6
Практикум по психодиагностике	6	Зачёт	3
Психологическое обеспечение служебной деятельности	7	Экзамен	4
Основы нейропсихологии	7	Диф. зачёт	3
Основы психогенетики	7	Зачёт	3
Методологические основы психологии	10	Экзамен	4
История психологии	8	Экзамен	3
Психологическая интервенция (развитие, коррекция и реабилитация)	9	Зачёт	3
Возрастно-психологическое консультирование	9	Экзамен	3
Безопасность жизнедеятельности	6	Экзамен	3
Уголовное право	5	Зачёт	2
Психологическая диагностика в системе сопровождения служебной деятельности	8	Зачёт	3
Экстренная психологическая помощь	10	Экзамен	4
Введение в психологию служебной деятельности	1	Зачёт	3
Практикум по психологии безопасности личности и организации	5	Зачёт	2
Методы психологического сопровождения служебной деятельности	8	Зачёт	3
Психология общения и переговоров	5	Экзамен	3
Развитие когнитивных способностей	2	Экзамен	3
Психология восприятия, понимания и оценки человека человеком	4	Зачёт	3
Методология и методы социально-психологического исследования	6	Экзамен	4
Суицидальное поведение: диагностика, профилактика, коррекция	9	Экзамен	4
Методы профилактики семейных трудностей и семейное консультирование	9; 10	Зачёт; Экзамен	5
Перинатальные факторы риска развития социальной дезадаптации	10	Зачёт	3
Физическая культура и спорт	1; 2; 3; 4; 5	Зачёт; Зачёт; Зачёт; Зачёт; Зачёт	0
Адаптивная физическая культура и спорт			0
Психологические службы и отрасли психологии	4	Зачёт	2
Фитнес			0
Психология морального развития и нравственной зрелости личности	7	Экзамен	3
Силовые виды спорта			0
Юридическая психология	7	Зачёт	2
Организационное консультирование	8	Экзамен	3
Практикум по применению психотерапевтических методов в процессе психологического сопровождения служебной деятельности	9	Зачёт	3
Супервизия в деятельности психолога	10	Зачёт	2
Методы профилактики и коррекции профессиональных деформаций	8	Экзамен	4
Психология кадрового менеджмента	9	Экзамен	4
Организационная психология	7	Экзамен	4
Психологические основы профессионального развития и обучения персонала	8	Экзамен	3
Психология конфликта	8	Зачёт	3
Психология стресса	9	Зачёт	2
Тренинговые технологии	9; 10	Зачёт; Экзамен	4
Практикум по виду профессиональной деятельности	6; 7; 8	Зачёт; Зачёт; Экзамен	6
Психологические технологии в различных видах профессиональной деятельности психолога			0
Спецпрактикум по психологическому консультированию	6	Экзамен	3
Методы личностно-ориентированного взаимодействия			0
Теория и методология социально-психологического тренинга	7; 8	Зачёт; Диф. зачёт	4
Социально-психологические методы групповой работы			0
Психология и психотерапия кризисных состояний личности	9	Экзамен	4
Психология кризисов и основы кризисной интервенции			0
Методы многомерной статистики в психологии	5	Зачёт	2
Новые методики психодиагностики личности	7	Зачёт	2
Иностранный язык в сфере профессиональной коммуникации	5; 6; 7	Зачёт; Зачёт; Экзамен	12

специализация: Психология менеджмента и организационное консультирование

Практики

• Производственная практика (исследовательская) (6-й семестр)
• Производственная практика (исследовательская) (8-й семестр)
• Производственная практика (организационно-управленческая) (8-й семестр)
• Производственная практика (практика по профилю профессиональной деятельности) (6-й семестр)
• Производственная практика (преддипломная) (10-й семестр)
• Учебная практика (ознакомительная) (2-й семестр)
• Учебная практика (служебная) (4-й семестр)

Календарный учебный график

Курс	Сентябрь				29. 09 — 05.10	Октябрь			27.10 — 02.11	Ноябрь				Декабрь				29.12 — 04.01	Январь			26.01 — 01.02	Февраль			23.02 — 01.03	Март				30.03 — 05.04	Апрель			27.04 — 03.05	Май				Июнь				29.06 — 05.07	Июль			27.07 — 01.08	Август				Теоретическое обучение	Промежуточная аттестация	Практики и НИР	Итог. гос. аттестация	Каникулы	Всего
	1																				*		*	2	2		2	7	7																					*	*	2							2	3	3	3	3	7	7	7	7	7	36	5	4	0	7	52
	2																				*		*	7	2		2	2	7																					*	*	2							2	3	3	3	3	7	7	7	7	7	36	5	4	0	7	52
	3																	*	*	7	2	2	2	7	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	*	*	2	2	4	4	7	7	7	7	7	7							7	36	5	18	0	9	68
4																	*	*	7	2	2	2	7	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	9	*	*	2	2	2	7	7	7	7	7	7	7	7	36	6	16	0	10	68
5																	*	*	7	2	2	7	4	4	4	4													2	2	5	5	6	6	6	6	7	7	7	7	7	7	30	4	4	6	8	52

Обозначения

•   Теоретическое обучение
• 1 НИР
• 2 Экзаменационная сессия
• 3 Учебная практика
• 4 Производственная практика
• 5 Государственные экзамены
• 6 Подготовка и защита ВКР
• 7 Каникулы
• 8 Педагогическая практика
• 9 Преддипломная практика
• 10 Научно-исследовательская практика

Рабочая программа воспитания: 

Календарный план воспитательной работы: 

Психология Бакалавриат УрФУ

Направление подготовки:
37. 03.01
Психология Научная отрасль:
Науки об обществе Институт:
Уральский гуманитарный институт Уровень образования:
Бакалавриат Год(ы) набора:
2020-2023 Форма и срок обучения:
Очная: 4 года
Очно-заочная: 5 лет
Язык обучения:
Русский

С 1992 года подготовлено более 2000 психологов, которые успешно работают в учебных заведениях, в административных и силовых структурах, в здравоохранении, в банковской сфере, в фондах и общественных организациях. Подбор персонала и управление кадрами, работа с конфликтами,  имидж-консультирование, различные формы психологической работы с детьми (развивающие и коррекционные занятия, консультирование), частная практика – вот лишь некоторые направления деятельности выпускников-психологов.

По результатам экспертной оценки по итогам 2022 года программа бакалавриата «Психология» вошла в топ-10  рейтинга программ бакалавриата по университету. 

Приглашаем абитуриентов на онлайн-встречи с представителями департамента психологии https://psy-urgi.urfu.ru/ru/events/9505/

 

Чему и как я буду учиться?

Современные формы аудиторных занятий и практик (в том числе в профильных организациях), междисциплинарные курсовые проекты не только обеспечивают качественную теоретическую базу, но и позволяют применять полученные знания на практике – например, так происходит освоение диагностических методик, получение навыков составления коррекционных программ, знакомство с принципами психологического консультирования.

В программе обучения есть как обязательные модули, составляющие основу фундаментальной психологической подготовки, так и модули по выбору. На младших курсах все студенты изучают общую, социальную, возрастную психологию, знакомятся с основными аспектами клинической психологии и психологии менеджмента, осваивают научно-исследовательскую деятельность, психологические аспекты педагогической деятельности, основные направления практической работы психолога. На старших курсах будущие психологи получают возможность сконцентрироваться на изучении детской психологии или психологии взрослости, на разных аспектах социальной психологии или аппаратурных методах исследования.

Почему стоит выбрать программу «Психология»?

Студенты бакалавриата перенимают опыт уникальных специалистов. Преподаватели Департамента психологии не только владеют современными технологиями обучения, но и успешно совмещают преподавательскую деятельность с психологической практикой и научно-исследовательской работой в проектах российского и международного уровня, активно сотрудничают с региональными СМИ, выступая в роли консультантов и экспертов.

Уже на младших курсах студенты получают возможность включаться в научные и практико-ориентированные проекты Департамента психологии, работу лабораторий и научных групп. Они приобретают разнообразные коммуникативно-организаторские навыки, работая волонтерами на мероприятиях регионального, всероссийского и международного уровня, организуемых Департаментом.

Фундаментальная психологическая подготовка в сочетании с практиками, проектной деятельностью, модулями по выбору позволяют нашим выпускникам выбирать из широкого спектра возможных сфер деятельности, быстро и эффективно адаптируясь к ним. При желании можно продолжить обучение в магистратуре и аспирантуре.

Кем работают выпускники?

Выпускники программы работают психологами в таких сферах, как:

частная консультативная практика,

психологические и реабилитационные центры,

учреждения здравоохранения, образования и социальной защиты,

силовые структуры,

органы государственной власти,

бизнес-структуры.

Известные выпускники

Виндекер Ольга Сергеевна – доцент Департамента психологии, практикующий психолог-консультант.

Корякова Наталья Ивановна – директор Психологического центра «Обыкновенное чудо».

Редина Екатерина Александровна – заместитель начальника Уральского филиала ФКУ «Центр экстренной психологической помощи МЧС России».

Хорошенко Ксения Евгеньевна – педагог-психолог ГАОУ СПО СО «Училище олимпийского резерва №1».

Савельев Владимир Вадимович – аналитик ЗАО «ПФ СКБ Контур», специалист в области математических методов в психологии, автор бестселлера «Статистика и котики».

Павлова Светлана Вячеславовна – директор Уральского НейроНет Центра.

Белобородов Антон Михайлович – фасилитатор, корпоративный бизнес-тренер ЗАО «ПФ СКБ Контур».

Махаев Андрей Александрович – психолог-консультант психологического центра «Аржаан».

Партнеры и работодатели

ФГКОУ Екатеринбургское суворовское военное училище.

Уральский филиал ФКУ «Центр экстренной психологической помощи МЧС России».

ФКУ Объединенное стратегическое командование Центрального военного округа.

ГБУ ГУФСИН России по Свердловской области.

СО Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Ресурс».

МБУДО Центр внешкольной работы «Спектр».

МБОУ ДОД Центр «Семья и школа».

Детский и молодежный центр «Корпорация «Лидер».

ООО «Любимый жук».

Психологический центр «Обыкновенное чудо».

МУ Центр социально-психологической помощи детям и молодежи «Форпост».

ГАОУ СО «Дворец молодежи».

ГКОУ СО Школа-интернат № 17.

МАОУ Гимназия № 2.

МАОУ Гимназия № 210 «Корифей».

ООО Корпорация «Лидер».

ЗАО «ПФ СКБ Контур».

 

Приглашаем абитуриентов на онлайн-встречи с представителями департамента психологии https://psy-urgi.urfu.ru/ru/events/9505/

 

Присоединяйтесь к нашей группе Вконтакте «Образование — психолог»  https://vk.com/psy_urfu ! Актуальная информация, интересные встречи, новости Департамента психологии!

Видео о программе

Есть вопросы? Задайте их во «ВКонтакте» и «Фейсбуке»  или по телефону горячей линии по приему-2021 8 905 800 35 95 (работает WhatsApp)

МРТ находят связь между активностью нашего мозга и психологией

Magazine|МРТ находят связь между активностью нашего мозга и психологией

-psychology. html

Реклама

Продолжить чтение основного материала

Исследования показывают

Как мы можем использовать знание того, что определенная неврологическая особенность делает кого-то более уязвимым для аутизма или болезни Альцгеймера или повышает вероятность академических успехов?

Credit…Illustration Ori Toor

By Kim Tingley

19 апреля 2022 г.

В марте нейробиологи и психиатры из Медицинской школы Вашингтонского университета в Сент-Луисе вместе с коллегами из других стран опубликовали исследование. в журнале Nature, что вызвало широкую дискуссию в их областях. Исследователи, как отмечается в исследовании, все чаще используют магнитно-резонансную томографию, которая может выявить структуру и активность мозга, чтобы попытаться найти связи между тем, что видно на МРТ, например, толщиной коры или паттернами связи, и сложными психологическими чертами, такими как когнитивные функции. способностей или состояния психического здоровья. Теоретически такие так называемые общемозговые ассоциативные исследования могут дать невероятно ценную информацию. Знание того, что конкретная неврологическая особенность делает кого-то более уязвимым к аутизму, болезни Альцгеймера или другому расстройству, например, может помочь предсказать, предотвратить или вылечить это состояние. Точно так же, если мы сможем связать определенные характеристики с желательными чертами, такими как академические успехи, можно будет воспользоваться этими знаниями.

Проблема, как утверждают авторы журнала Nature, заключается в том, что нейробиологи часто ищут эти ассоциации в слишком малых группах испытуемых, что приводит к статистически «недостоверным» результатам. В целом, подсчитали они, тысячи субъектов должны быть включены в исследование ассоциаций всего мозга, чтобы получить результат, который можно воспроизвести в других исследованиях. Это было неприятной новостью для многих, в значительной степени потому, что М. Р.И. машины невероятно дороги в использовании, часто около 1000 долларов в час, а финансирование ограничено.

Credit…Illustration Ori Toor

Конкретных примеров исследований с недостаточной мощностью множество. Настолько, по словам Терри Джерниган, директора Центра человеческого развития Калифорнийского университета в Сан-Диего, что выделение одного примера «было бы просто несправедливым». Действительно, согласно статье 2020 года в NeuroImage, среднее количество субъектов исследования в более чем тысяче наиболее цитируемых статей по визуализации мозга, опубликованных в период с 1990 по 2012 год, составляло 12; Газета Nature подсчитала, что средний размер выборки для нейровизуализационных исследований, загруженных на популярную платформу с открытым доступом по состоянию на сентябрь 2021 года, составлял 23 человека9.0003

К сожалению, малая магнитно-резонансная томография. образцы часто возвращают сильные ассоциации случайно. Например, допустим, вы хотите узнать, есть ли связь между цветом глаз и предпочтением клубники. Если вы посмотрите на достаточное количество групп из 25 случайных людей, в конце концов вы наткнетесь на группу, в которой голубоглазые люди любят клубнику гораздо больше, чем кареглазые. Но если это исследование проведут пять независимых исследовательских групп, и только одна из них обнаружит связь между цветом глаз и любовью к ягодам, эта группа с наибольшей вероятностью опубликует свои результаты, несмотря на то, что результаты будут наименее репрезентативными. Это связано с тем, что журналы исторически предпочитали неожиданные корреляции выводам об отсутствии корреляции, явление, известное как предвзятость публикаций. «Парадоксальный эффект заключается в том, что самый неверный ответ публикуется, если вы используете небольшую выборку», — говорит Нико Досенбах, доцент неврологии Вашингтонского университета и автор исследования Nature.

Ученые из разных дисциплин давно знали об этой динамике, но статья в журнале Nature смогла точно определить — по крайней мере, в случае исследований ассоциаций всего мозга — сколько участников необходимо, чтобы избежать этого. Использование МРТ данных примерно 50 000 человек, авторы искали связи между структурой или активностью мозга и сложными психологическими чертами в группах с разным количеством испытуемых. Субъекты должны были в среднем исчисляться тысячами, чтобы исследования можно было надежно воспроизвести.

Тот факт, что так много ассоциативных исследований недостаточно информативны — и часто не проверены на других группах субъектов до публикации — привел к сообщениям о бесчисленных связях между особенностями мозга и психическими расстройствами, которые, вероятно, ненадежны. Они могут быть пугающими и стигматизирующими. «Если вы видите определенный паттерн активации мозга у человека с психиатрическим диагнозом, это не значит, что он вызывает расстройство или симптомы», — говорит Джерниган. — Это просто ассоциация.

Но заключение статьи в Nature применимо только к исследованиям, в которых сравниваются МРТ нескольких людей с целью выявления различий между ними, связанных со сложными психическими чертами. С другой стороны, исследования нейровизуализации, которые показывают изменения мозга, происходящие у отдельных людей, могут быть надежными даже при очень небольшом количестве участников. Например, первая заметная статья, демонстрирующая, что мозг большинства людей работает примерно одинаково, появилась в журнале Science в 2001 году и включала всего шесть участников, говорит Рассел А. Полдрак, профессор психологии Стэнфордского университета. Исследователи этого исследования записали активность мозга каждого испытуемого при просмотре изображений кошек, лиц, искусственных объектов и бессмысленных изображений. Не имело значения, что каждый мозг уникален — изменения, которые происходили в этом мозгу, могли быть связаны с видением различных типов изображений. Затем шаблоны были протестированы, и было обнаружено, что они правильно предсказывают, основываясь на активности мозга, то, что видит участник. Эти общие закономерности, наряду с другими доказательствами, говорит Полдрак, установили, что «когда люди занимаются определенными видами умственных функций, задействуются определенные области мозга».

Это осознание того, что мы склонны иметь общие мозговые паттерны, поднимает заманчивую возможность того, что где-то в вариациях между ними лежит объяснение того, почему у одних людей есть определенная черта или набор симптомов, которых нет у других. Но чрезвычайно сложно отделить значимые различия от бесчисленных случайных различий, существующих между всеми видами мозга. Один из способов попытаться сделать это — сравнить МРТ тысяч людей и найти вариацию — скажем, определенный паттерн нейронной связи, — который чаще встречается у людей с определенным психологическим состоянием. Последние достижения в области МРТ. технологии и способность анализировать огромные объемы данных сделали возможными такие усилия. Например, в исследовании когнитивного развития подросткового мозга приняли участие почти 12 000 детей в возрасте от 9 лет в Соединенных Штатах.и 10, чей мозг будет регулярно сканироваться в молодом возрасте. В исследовании также будут отслеживаться социально-экономические переменные, такие как доход родителей, и психологические характеристики, такие как устойчивость, чтобы увидеть, как они переплетаются с развитием мозга. «Без такого исследования вы бы никогда не смогли решить эти вопросы», — говорит Джерниган, директор координационного центра исследования.

Такие комплексные наборы данных могут позволить исследователям исследовать отношения между многими факторами одновременно. Но есть и другие способы исследовать связи между особенностями мозга и сложными психическими функциями, для которых не требуется столько испытуемых. Вместо того, чтобы искать ассоциации во всем населении, вы могли бы начать с «очень подробной характеристики» мозга сотен людей, у которых диагностированы различные типы депрессии, например, чтобы построить модели того, как выглядят эти состояния», — говорит он. Роберта Диас Бринтон, директор Центра инноваций в области наук о мозге Медицинского колледжа Университета Аризоны.

В статье от 2016 года Моника Розенберг и ее коллеги из Йельского университета использовали этот тип подхода для выявления определенных видов мозговой активности у человека, уделяющего постоянное внимание. Они дали 25 здоровым взрослым добровольцам задачу, требующую сосредоточенности, и составили составную карту того, что они видели в мозгу. Затем они сравнили эту карту с МРТ. данные 113 детей с СДВГ и без него. Сеть устойчивого внимания, которую они определили, была слабее у детей с СДВГ, что подтвердило их результат.

Розенберг, ныне профессор психологии Чикагского университета, читает статью в Nature не просто как призыв к увеличению размера выборки, но как более широкое напоминание о необходимости «систематически следить за результатами». При любом открытии, говорит она, ученые должны задаться вопросом: «Правильно ли это для другой группы людей? Люди разного возраста? Насколько распространены эти отношения?» Хотя она говорит, что еще есть «значительные возможности для улучшения», Розенберг оптимистично настроена в отношении того, что статья в Nature — одна из многих за последние годы, которые подталкивают к более совершенным методам исследований в области визуализации мозга. «Ценность репликации получает все большее признание, — говорит Розенберг.

---

Ким Тингли — автор статей для журнала.

Теория культурно-исторической деятельности

Ключевые моменты

• Теория культурно-исторической деятельности утверждает, что человеческая деятельность может быть описана и проанализирована с учетом динамики мотивации, социальных структур и правил, а также средств осуществления деятельности.
• Теория деятельности в своей первоначальной форме имеет три ключевых принципа: субъект или лицо, осуществляющее деятельность; объект или цель; и артефакты или инструменты, используемые для достижения цели. Позже теоретики добавили в эту модель множество новых факторов.
• Теория деятельности была разработана в 1920-х годах главным образом как способ описания развития ребенка, но оставалась ограниченной рамками Советского Союза до 1970-х годов, после чего она распространилась на такие разные области, как образование и взаимодействие человека с компьютером.

Содержание

Обзор

Теория деятельности, также известная как культурно-историческая теория деятельности, утверждает, что любая человеческая деятельность может быть описана и проанализирована, и что все виды деятельности имеют структуру, происходят при определенных условиях и могут поддерживаться определенными инструменты, инструменты или артефакты и выполняются для достижения цели.

В теории деятельности человеческая деятельность является единицей анализа (Kaptelinin and Nardi, 2006), а намеренное использование людьми инструментов или артефактов для выполнения задач находится в центре изучения. Теория деятельности связана с пониманием взаимосвязи между сознанием и деятельностью (Нарди, 1996).

Это означает, что сознание и деятельность не независимы друг от друга, а взаимозависимы. Деятельность имеет намерение, а сознание — это осуществление деятельности в социальном контексте (McAvinia, 2016).

По словам Нарди (1996), «вы — это то, что вы делаете». Артефакты — это инструменты, которые люди используют для выполнения задач, и они могут улучшить культурно-специфические инструменты, такие как язык.

Поскольку люди — это то, что они делают, а инструменты опосредуют то, что люди делают, согласно теории деятельности, такие артефакты, как компьютеры, являются «важнейшими посредниками человеческого опыта» (McAvinia, 2016).

Целью теории деятельности является описание отношений между индивидуумом, инструментами или артефактами, другими индивидуумами, а также условий, при которых целенаправленная деятельность может быть предпринята для достижения намеченного или желаемого результата.

Теория деятельности возникла в марксистской философии (Wertsch, 1981), а также в работах советских психологов в 1920-х и 1930-х годах. Разработчики теории, такие как Алексей Леонтьев и Лев Выготский, считали бихевиоризм и психоанализ неадекватными подходами к психологии и опирались на марксистскую критику социальной теории.

Лурия и Леонтьев предложили концепцию артефактно-опосредованного и объектно-ориентированного действия (CRADLE, 2011), отвергнув бихевиористскую идею о том, что деятельность является реакцией на стимул (McAvinia, 2016).

По мнению Выготского, обучение носит социальный характер, и младенцы учатся понимать мир, взаимодействуя с ним и создавая артефакты.

Основываясь на уравнении действия и сознания, Выготский (1978) предположил, что использование, конструирование и артефакты являются частью человеческого развития и что посредством деятельности можно развивать разум.

Ключевые принципы

Теория деятельности утверждает, что сознание, контекст и деятельность — это одно и то же. Вместо контекста деятельности сама деятельность является контекстом, и участники действуют сознательно.

В приложении это означало бы, что теоретик деятельности, например, сказал бы, что кто-то не может разработать компьютерное приложение с фиксированным представлением о пользователе, поскольку намерения и сознание проектировщика будут влиять на систему.

Для теоретиков деятельности разум является продуктом конкретных действий и их отношений между субъектом и объектом (McAvinia, 2016).

Интернализация и экстернализация

В теории деятельности человеческий разум не отделен, не объективен и не удален от деятельности. Вместо этого субъекты или люди договариваются о том, как они будут действовать и какие действия они будут выполнять.

Поскольку люди приходят к пониманию мира через свою деятельность, согласно мнению Выготского, люди усваивают это понимание. Позже человек может экстернализировать это понимание, чтобы выполнять новую деятельность.

Когда люди используют артефакты-посредники, они начинают понимать, как эти артефакты-посредники работают в действии. В свою очередь, человек может создавать новые артефакты (онлайн-обучение и его применение).

Энгестром и Миеттинен описывают интернализацию как связанную с воспроизводством культуры, а экстернализация как создание новых артефактов, делающих возможной трансформацию культуры.

Таким образом, по мнению Engestrom и Miettinen, эти процессы неразделимы (1999).

Действия объектно-ориентированы и ведут к результату

Согласно теории деятельности, у людей есть намерения, которые сознательно учитываются посредством познания. Действия отличаются от других действий, потому что у них есть объект (Issroff and Scanlon, 2002).

Этот объект мотивирует деятельность, а деятельность направлена ​​на превращение объекта в результат. Короче говоря, когда люди проектируют, изучают или продают, они не только что-то проектируют, изучают или продают, но их «мечты, эмоции и чувства также направлены на что-то в мире» (Каптелинин, Нарди, 2006).

Это превращение объекта в результат, по Давыдову (1999), есть внутреннее изменение, «выявляющее его сущность и изменяющее его». По Давыдову, есть два типа трансформации. При первом, формальном преобразовании, люди преобразуют вещи, классифицируя их по категориям.

Например, люди могут отнести помидор к категории овощей, и хотя сам помидор физически не изменится, изменится его организация и классификация.

При второй форме трансформации, диалектической, «люди находят ресурсы и создают условия» (Давыдов, 1999). Например, фермер может найти и посадить семена для производства продуктов питания.

В этом случае семена физически изменяются в другом объекте по мере роста. Короче говоря, преобразования могут быть как когнитивными, так и физическими (McAvinia, 2016).

Действия опосредованы и существуют артефакты опосредования

Энгестром (1987) считает фундаментальным изменением от людей к животным способность людей изготавливать инструменты и использовать их с намерением. Это ознаменовало, по мнению Энгестрома, начало социального порядка и разделения труда у людей.

Использование инструментов позволяет людям реализовать свои намерения, но использование инструментов также влияет на них (McAvinia, 2016).

Например, как обсуждает Коул (1999), артефакты эволюционируют, включая модификации людей, которые использовали их на протяжении всей истории. Артефакты
также могут ограничивать действия людей, поскольку инструменты могут ограничивать взаимодействие субъекта с объектом.

Например, кто-то с губкой и ведром вынужден приближаться к цели «убрать дом», чем кто-то с мойкой высокого давления (McAvinia, 2016).

Действия имеют правила и разделение труда

Правила сообщества, а также разделение труда также влияют на деятельность. Однако это не ограничивающая структура теории деятельности, поскольку все узлы в системе деятельности связаны и, таким образом, могут влиять друг на друга (McAvinia, 2016).

Правила

Деятельность человека регулируется сообществом, членом которого он является, а также правилами этого сообщества. Правила могут быть как озвученными, так и негласными.

Например, в то время как правила, связанные с работой врачом, записаны в клятве Гиппократа, правила приемлемого поведения на званом ужине могут быть неявными (McAvinia, 2016).

Разделение труда

Деятельность также может быть опосредована разделением труда в сообществе.

Это разделение труда может различаться в зависимости от контекста: в то время как разделение труда на рабочем месте будет соответствовать ролям отдельных лиц, в классе может наблюдаться разделение труда между всеми (McAvinia, 2016).

Операции и действия, способствующие действиям

Система действий имеет три уровня: действие, действие и операция.

Деятельность – это более крупная система, в которой целью человека является преобразование объекта в результат; действие целенаправленно и способствует общей деятельности; а операция — это автоматический процесс, вносящий вклад в действия, связанные с деятельностью.

Изменение условий на любом из этих уровней может прервать работу или привести к сбою в системе. Действия также могут стать действиями, если они теряют свою конкретную мотивацию, объект.

Согласно Kuuttii (1996), хотя действия предпринимаются сознательно и имеют цели, их цели не совпадают с объектом деятельности. Одно и то же действие может способствовать разным видам деятельности (McAvinia, 2016).

Противоречия в системах деятельности

Противоречие — это термин, используемый в теории деятельности для описания несоответствий внутри элементов, между ними, между различными видами деятельности или между различными фазами развития одной деятельности (Kuuttii, 19).96).

Согласно Энгестрому (1987), существует четыре типа противоречий:

1. Первичные противоречия: противоречия, возникающие, когда субъект имеет более одной системы ценностей; например, врач, который одновременно хочет лечить пациентов и должен вести свою практику как бизнес (McAvinia, 2016).
2. Вторичные противоречия: противоречия, возникающие, когда в деятельность вносится что-то новое и адаптация к этому изменению вызывает конфликт.
3. Третичные противоречия: когда принятие нового метода для достижения Объекта вызывает проблемы с другими частями деятельности.
4. Четвертичные противоречия: изменения в деятельности, приводящие к конфликтам с другими видами деятельности.

Действия постоянно меняются

Наконец, теоретики деятельности склонны подчеркивать, что, хотя исследователи могут пытаться моделировать действия для их анализа, это не обязательно означает, что действия фиксированы и неизменны.

По мере развития деятельности некоторые старые аспекты деятельности могут остаться. Таким образом, знание истории деятельности может быть важно для ее понимания. Теория деятельности — это «линза» для понимания деятельности в разное время (Russell, 2002).

Например, у студентов университета могут быть разные цели в разное время; в одном случае они могут работать только над получением хороших результатов на экзаменах, чтобы поступить в университет, в то время как в других случаях они могут пытаться добиться мастерства и понимания (McAvinia, 2016).

Теория деятельности первого поколения

Теория деятельности, сформулированная Выготским, имеет три ключевых принципа, которые можно смоделировать в виде трех узлов: человеческие субъекты используют инструменты для достижения цели.

Объект является мотивом деятельности, а деятельность опосредована одним или несколькими артефактами, которые также можно назвать инструментами, инструментами или технологиями.

Процесс работы субъекта над объектом с использованием артефакта создает результат. Этот результат может быть таким же или отличным от объекта и даже непреднамеренным или нежелательным.

Теория деятельности второго поколения

Леонтьев расширил модель теории деятельности Выготского, приняв во внимание социально опосредованный характер деятельности и роли других индивидов в деятельности.

Леонтьев предположил, что деятельность зависит и от разделения труда между людьми. В то время как Выготский определял деятельность как предметно-ориентированное действие, опосредованное культурными орудиями и знаками (Engestrom, Miettinen, 1999; McAvinia, 2016), Леонтьев расширил это определение, чтобы рассмотреть, как эта деятельность связана с ролью индивида в группе. Таким образом, леонтьевская итерация теории деятельности имела несколько различных узлов: индивидуум, опосредующий артефакт, объект, общность, правила и разделение труда.

Кроме того, Леонтьев учитывал автоматические или бессознательные аспекты деятельности, теоретизируя, что деятельность состоит из действий и операций.

Это значит, что теория деятельности Леонтьева состоит из деятельности, движимой предметным мотивом, действий целенаправленных, способствующих деятельности в целом, и, наконец, операций, автоматических и определяемых условиями, при которых деятельность ведется (McAvinia, 2016).

Хотя теория деятельности Леонтьева была первоначально разработана в 1920-х годах, большая часть работ советской школы теории деятельности была неизвестна за пределами Советского Союза до тех пор, пока не была переведена и популяризирована в 1970-х годах.

Энгестром и Миеттинен (1999), которые проследили развитие теории деятельности после Второй мировой войны, говорят, что она использовалась в детской психологии и исследованиях овладения языком, а также при изучении обучения.

Однако с 1980-х годов теория деятельности стала оказывать влияние на такие не связанные между собой сферы, как образование, взаимодействие человека и компьютера и обсуждение ситуативного обучения (McAvinia, 2016).

Теория деятельности третьего поколения

В 1980-х годах Юрьо Энгестром представил графическое представление теории деятельности. В то время Энгестром и его коллеги провели обширные исследования по теории деятельности в Хельсинкском университете.

Визуальное представление Энгестром теории деятельности включает в себя раннюю модель Выготского с расширениями, сделанными Леонтьевым.
В этой модели человек, субъект, преследует объект, используя артефакты-посредники, которые также можно назвать инструментами или инструментами.

Деятельность также может быть опосредована сообществом, правилами сообщества (такими как законы, соглашения или негласные правила) и разделением труда, которое описывает, как члены сообщества разделяют деятельность.

Понятие деятельности не фиксировано и постоянно изменяется, а это означает, что то, что первоначально кажется объектом, вскоре может быть преобразовано в результат, затем превращено в инструмент, а еще позже в правило (CRADLE, 2011; McAvinia, 2016). ).

Если объект действия либо не ставится, либо не может быть выполнен, то в системе происходит разрыв или противоречие. Когда возникает противоречие, объект отделен от результата.

Эти противоречия могут быть одной из причин, по которой результат не является ожидаемым или желаемым (McAvinia, 2016).

Энгестром также считал, что деятельность всегда (McAvinia, 2016):

• целенаправленна;
• многоголосый;
• исторические и меняющиеся со временем;
• с учетом противоречий, являющихся источниками изменения и развития;
• с учетом возможности так называемой «экспансивной трансформации».

Расширение, как упоминалось выше, является важным аспектом работы Энгестрома (McAvinia, 2016). Согласно Энгстрому, деятельность — это обширный процесс, необходимый для обучения, но не обязательно ограниченный формальной обстановкой, такой как школа.

Теория деятельности третьего поколения определяет связи между различными системами деятельности, и Энгестром утверждает, что разные системы деятельности могут иметь как общие, так и неразделенные объекты (McAvinia, 2016).

Примеры

Человеко-компьютерное взаимодействие

Теория деятельности является основополагающим аспектом взаимодействия человека и компьютера с середины 1980-х годов. В Скандинавии в 1970-е годы был проведен ряд исследовательских проектов, которые пересмотрели внедрение компьютеров на рабочем месте.

В этих исследовательских проектах использовался исследовательский подход, в котором ценилось активное сотрудничество между исследователями и участниками, подразумевая, что исследователям необходимо активно взаимодействовать с рабочими, чтобы помочь улучшить их положение (Carroll, 2003).

Появление персонального компьютера вызвало необходимость изучить, как работать с материалами и объектами с помощью компьютера. Те, кто разрабатывал компьютерные приложения, обратились к традиции исследования взаимодействия человека и компьютера, зародившейся в Соединенных Штатах, чтобы решить эту проблему.

Однако, по-видимому, недостаточно учитывалось то, как люди взаимодействуют с другими людьми, окружающей средой и влияние исторических и культурных факторов на поведение (Norman, 1980).

В частности, ранние когнитивные научные теории взаимодействия человека с компьютером, как правило, имели следующие проблемы (Bannon and Bodker, 1991): человек, который их проектировал.

Исследователи не понимали роли артефакта и того, как он связан с пользователем и его материалами, объектами и результатами.

Начинающим пользователям уделялось больше внимания, чем опасениям опытных пользователей, которые использовали программное обеспечение каждый день.

Хотя анализ задач рассматривался в качестве отправной точки для проектирования большинства пользовательских интерфейсов (Carroll, 2003), исследователи в Скандинавии отметили, что подробные описания задач являются плохим средством фиксации реальных действий и условий тех, кто использует компьютер, и не смогли зафиксировать сложность и случайность действий в реальной жизни (Эн и Кинг, 1984).

Ранние взгляды на компьютеры рассматривались как средства автоматизации рутинных операций, и это перешло во взаимодействие человека с компьютером. Между тем, исследователи взаимодействия человека и компьютера, такие как Эн и Кинг (1984), рассматривали свой взгляд на компьютеры как аналог того, как ремесленник использует инструменты и материалы с опытом, который он имеет как ремесленник, в качестве практической основы для использования этих инструментов. Однако эта точка зрения не имела теоретического обоснования.

Взаимодействие человека с компьютером, как правило, фокусировалось на том, как отдельный пользователь использовал один компьютер, а не на сотрудничестве и координации нескольких людей и компьютеров в реальных рабочих ситуациях.

Наконец, взаимодействие человека с компьютером, как правило, рассматривало людей в основном как объекты изучения, а не как источники вдохновения в дизайне.

В ответ на эти вопросы Бодкер (1991), Груйдин (1990) и Каптелинин связали раннее развитие теории деятельности в России с взаимодействием человека и компьютера. Это теоретико-деятельностное взаимодействие человека с компьютером имеет следующие направления:

• Анализ и проектирование для людей на работе, которые имеют различную рабочую среду, разделение труда, квалификацию работы и т. д.
• Анализ и проектирование с упором на фактическое использование и сложность многопользовательской деятельности, а также на идею о том, что артефакт является посредником в человеческой деятельности.
• Сосредоточьтесь на развитии опыта и использовании в целом.
• Активное участие пользователей в разработке и ориентация на использование как часть этой разработки

Ссылки

Bannon, L. , & Bødker, S. (1991) . За пределами интерфейса: обнаружение артефактов при использовании. Проектирование взаимодействия: психология в человеко-компьютерном интерфейсе , 227-253.

Бёдкер С. (1991). Через интерфейс: подход к дизайну пользовательского интерфейса, основанный на деятельности человека . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Кэрролл, Дж. М. (ред.). (2003). Модели, теории и структуры человеко-компьютерного взаимодействия: на пути к междисциплинарной науке . Эльзевир.

Коул, М. (1999). Культурная психология: некоторые общие принципы и конкретный пример. В Ю. Энгестрем, Р. Миеттинен и Р.-Л. Punamäki (Eds.), Перспективы теории деятельности (стр. 87–106). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

ЛЮЛЬКА. (2011). Веб-сайт CRADLE (Центр исследований деятельности, развития и обучения). Получено с: http://www.helsinki.fi/cradle/index.htm

Давыдов В.В. (1999). Содержание и нерешенные проблемы теории деятельности. Взгляды на теорию деятельности, 1, 39-52.

Энгестрём, Ю. (1987). Обучение путем расширения: теоретико-деятельностный подход к развивающей работе. Хельсинки: Ориента Консультит.

Энгестрём, Ю., и Миеттинен, Р. (1999). Теория деятельности: тщательно охраняемый секрет.

Эн П. и Кинг М. (1984). Инструментальный взгляд на проектирование интерактивной компьютерной поддержки квалифицированных рабочих. В М. Сааксъярви (ред.), Материалы Седьмого скандинавского исследовательского семинара по системоведению (стр. 211–242). Хельсинки: Хельсинкская школа бизнеса.

Грудин, Дж. (1990). Компьютер протягивает руку: историческая преемственность дизайна интерфейса. Эволюция и практика разработки пользовательского интерфейса, материалы ACM CHI’90 Конференция по человеческому фактору в вычислительных системах (стр. 261–268). Нью-Йорк: ACM Press.

Иссрофф, К., и Скэнлон, Э. (2002). Образовательные технологии: Влияние теории. Журнал интерактивных медиа в образовании, 6. Каптелинин В. и Нарди Б. А. (2006). Действие с технологией: теория деятельности и дизайн взаимодействия. Пресс МТИ.

Куутти, К. (1996). Теория деятельности как потенциальная основа для исследования взаимодействия человека и компьютера. В BA Nardi (Ed.), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером (стр. 17–44). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

МакАвиния, К. (2016). Онлайн-обучение и его пользователи: уроки для высшей школы. Издательство Чандос.

Нарди, Б. А. (ред.). (1996). Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером . Массачусетский технологический институт Пресс.

Норман, Д. (1980). Двенадцать вопросов для когнитивной науки. Когнитивные науки, 4 , 1–32.

Рассел, Д. (2002). Взгляд за пределы интерфейса: теория деятельности и распределенное обучение. В М. Ли и К. Николл (ред.), Распределенное обучение: социальные и культурные подходы к практике.