Деятельностный подход в отечественной психологии: Деятельностный подход в отечественной психологии

Содержание

Деятельностный подход в психологии. Стр-ра деят-ти.

Заглавная страница
Избранные статьи
Случайная статья
Познавательные статьи
Новые добавления
Обратная связь

КАТЕГОРИИ:

Археология
Биология
Генетика
География
Информатика
История
Логика
Маркетинг
Математика
Менеджмент
Механика
Педагогика
Религия
Социология
Технологии
Физика
Философия
Финансы
Химия
Экология

ТОП 10 на сайте

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Техника нижней прямой подачи мяча.

Франко-прусская война (причины и последствия)

Организация работы процедурного кабинета

Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний

Коммуникативные барьеры и пути их преодоления

Обработка изделий медицинского назначения многократного применения

Образцы текста публицистического стиля

Четыре типа изменения баланса

Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву



Мы поможем в написании ваших работ!

ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Влияние общества на человека

Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации

Практические работы по географии для 6 класса

Организация работы процедурного кабинета

Изменения в неживой природе осенью

Уборка процедурного кабинета

Сольфеджио. Все правила по сольфеджио

Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления

⇐ ПредыдущаяСтр 3 из 19Следующая ⇒

Деятельностный подход в психологии — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, в соответствии с которыми основным предметом исследования является деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 30–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии, предложенные С.Л. Рубинштейном, который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и А.Н. Леонтьевым, совместно с другими представителями Харьковской деятельностной психологической школы разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

Деятельность — активное взаимодействие живого существа с окружающим миром, в ходе которого оно целенаправленно воздействует на объект и за счет этого удовлетворяет свои потребности.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД (в психологии)(англ. activity approach ) — совокупность теоретико-методологических и конкретно-эмпирических исследований, в которых психика и сознание , их формирование и развитие изучаются в различных формах предметной деятельности субъекта, а у некоторых представителей Д. п. психика и сознание рассматриваются как особые формы (виды) этой деятельности, производные от внешне-практических ее форм. Предпосылки Д. п. складывались в отечественной психологии в 1920-е гг. Ими стали: 1) необходимость новой методологической ориентации, способной вывести психологию из кризиса, начавшегося в 1910-1920-х гг.; 2) сдвиг тематики отечественной психологии с лабораторных исследований абстрактных законов сознания и поведения на анализ различных форм трудовой деятельности; 3) исторически обусловленное обращение психологов к философии марксизма, в которой категория деятельности — одна из центральных. В 1930-е гг. складываются 2 наиболее проработанных варианта Д.

п., представленных исследованиями психологических школ С . Л . Рубинштейна , с одной стороны, и А . Н . Леонтьева — с др. В настоящее время оба варианта Д. п. развиваются их последователями не только в нашей стране, но и в странах Западной Европы, а также в США, Японии и странах Латинской Америки.


Структура деятельности.

Каждая конкретная деятельность имеет свою индивидуальную структуру, уточняющую общую структуру, присущую любой деятельности. В последнюю входят: общая цель деятельности, ее мотивы (как побуждения), отдельные действия и в том числе навыки, (как способы достижения общей цели), и психические акты, в них включенные, и результаты деятельности.

Действие — это элемент деятельности, в процессе которого достигается конкретная, не разлагаемая на более простые, осознанная цель.

Каждое действие также имеет свою психологическую структуру: цель действия, мотивы, операции и психические акты, конечный результат. По доминирующему в их структуре психическому акту различают эмоциональные, мыслительные, психомоторные, мнестические и волевые действия.

Теория деят-и наиболее полно рассматривалось в трудах А.Н.Леонтьева. Деят-ть это необходимые условия формирования личности. Личность выступает как субъект деят-и. Сознание первоначально формируется в деят-и, а затем обеспечивает ее регулирование. Деят-ть поним-я как активность живого организма направленная на удовлетворение потребности. Именно потребность выступает толчком деят-и.

Мотивы-то, что побуждает чел. к деятельности. Действия-относительно законченные элементы деят-и, направленные на достиж. промежуточных целей. Цели

-то, на что направлена непосредственно деят-ть.

 

7.Развитие психики в филогенезеСоврем.псих, исходит из того, что психика возникает и развив. В процессе эвол.материи. Вся материя обладает свойством отражения. Зачаточной формой психического отражения является чуествительность-ло первая стадия развития психики,т. е. стадия элементарной сенсорной психики. На этой стадии отражаются отдельные свой-ва предмета в целом. Ведущ. Формой поведения яв.инстинктивное поведение-это цепь врожденных безусловных рефлексов.

В дальнейшем усложняется строение нерв. Системы, появл.спин. и головной мозг. На поздних этапах эволюц.появл. кора больших полушарий (анализ инф.) Появл. Новая форма психич.отражения — стадия перцептивной (восприним.) психики.Появляется способность к формиров.целостного образа. Появл. приобретен.формы повед. -навык. Приматы подним. Еще на одну ступень, возникают интеллект-е повед. Начинается история развития человеческого

сознания.

⇐ Предыдущая12345678910Следующая ⇒



Читайте также:



Техника нижней прямой подачи мяча

Комплекс физических упражнений для развития мышц плечевого пояса

Стандарт Порядок надевания противочумного костюма

Общеразвивающие упражнения без предметов



Последнее изменение этой страницы: 2016-08-16; просмотров: 170; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.

su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь — 176.9.44.166 (0.006 с.)

ЛЕКЦИЯ 7. СУБЪЕКТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ЛИЧНОСТИ — FINDOUT.SU

Поможем в ✍️ написании учебной работы

Имя

Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой

Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно — исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое

Нажимая кнопку «Продолжить», я принимаю политику конфиденциальности

 

Этот подход получил наибольшее распространение в отечественной психологии. Среди исследователей, внесший наибольший вклад в его развитие, следует назвать, прежде всего, А.Н. Леонтьева (1903-1979), C.Л. Рубинштейна (1889-1960), К.А. Абульханову-Славскую и А.В. Брушлинского и др. Данный подход имеет ряд общих черт с поведенческим подходом к изучению личности, особенно с его «социально-наученческим» направлением, а также с гуманистической и когнитивной теориями личности.

       Источники развития. В этом подходе отрицается биологическое и, тем более, психологическое наследование личностных свойств. Главным источником развития личности, согласно этой теории, является «ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ». Деятельность понимается как сложная динамическая система взаимодействий «СУБЪЕКТА» (активного человека) с миром (с обществом), в процессе которых и формируются свойства личности (Леонтьев, 1975). Сформированная личность («внутреннее») в дальнейшем’ становится опосредствующим звеном, через которое «внешнее» оказывает влияния на человека (Рубинштейн, 1997). Принципиальное отличие деятельностной теории от поведенческой заключается в том, что средством научения здесь выступает не рефлекс, а особый механизм «ИНТЕРИОРИЗАЦИИ», благодаря которому происходит усвоения общественно-исторического опыта.

Основными характеристиками деятельности являются «ПРЕДМЕТНОСТЬ» и «СУБЪЕКТНОСТЬ». Специфика предметности состоит в том, что объекты внешнего мира воздействуют на субъекта не непосредственно, а лишь будучи преобразованными в процессе самой деятельности. Предметность – это характеристика, которая присуща только человеческой деятельности и проявляется, прежде всего, в понятиях языка, социальных ролях, ценностях.

       В отличие от А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейн и его последователи подчеркивают, что деятельность личности (и сама личность) понимается не как особая разновидность психической активности, а как реальная, объективно наблюдаемая практическая (а не символическая), творческая, самостоятельная деятельность конкретного человека (Абульханова-Славская, 1980; Брушлинский, 1994). Субъектность означает, что человек сам является носителем своей активности, собственным источником преобразования внешнего мира, действительности. Субъектность выражается в намерениях, потребностях, мотивах, установках, отношениях, целях, определяющих «НАПРАВЛЕННОСТЬ» и избирательность деятельности, в «ЛИЧНОСТНОМ СМЫСЛЕ», т. е. значении деятельности для самого человека.

Решающий возрастной период. Представители деятельностного подхода считают, что личность формируется и развивается в течение всей жизни в той мере, в какой человек продолжает играть социальную роль, быть включенным в социальную деятельность. Человек не является пассивным наблюдателем, он – активный участник социальных преобразований, активный субъект воспитания и обучения. Детство и юношеские годы, тем не менее, рассматривают в этой теории как более важные для формирования личности. Представители этой теории верят в позитивные изменения личности человека по мере социального прогресса.

Сознательное-бессознательное в личности. По мнению представителей данного подхода, в личности основное место занимает «сознательное», причем структуры сознания не даны человеку изначально, а формируются в раннем детстве в процессе общения и деятельности. Бессознательное имеет место только в случае автоматизированных операций. Сознание личности полностью зависит от общественного бытия, ее деятельности, от общественных отношений и конкретных условий, в которые она включена.

Свобода воли. Согласно данной теории, человек обладает ограниченной свободы воли. Свобода – это познанная необходимость. Человек обладает свободой воли лишь в той мере, в какой это позволяют социально усвоенные свойства сознания, например, РЕФЛЕКСИЯ, внутренний ДИАЛОГИЗМ.

Субъективное-объективное. Внутренний мир человека и субъективен, и объективен одновременно. Все зависит от уровня включения субъекта в конкретную деятельность. Отдельные аспекты и свойства личности могут быть объективизированы в поведенческих проявлениях и поддаются операционализации и объективному измерению.

В рамках данного направления, наиболее характерного, как уже отмечалось выше, для отечественной психологии, разработан целый ряд моделей личности. Наполнение модели зависит от теоретических воззрений конкретного автора. В этих моделях, как правило, выделяются отдельные свойства, один или несколько блоков, а также целостные свойства личности.

Элементные свойства личности. В качестве элементов личности выступают отдельные свойства, или черты личности. В рамках этого подхода принято считать, что свойства личности образуются в результате ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, которая осуществляется всегда в конкретном общественно-историческом контексте (Леонтьев, 1975). В этой связи свойства личности рассматриваются как социально (нормативно) детерминированные. Например, такое свойство, как «настойчивость» формируется в таких видах деятельности, субъект самостоятельность, где проявляет независимость. Настойчивый человек действует смело, активно, отстаивает свои права на самостоятельность и требует проявления ее от окружающих. Свойство «порядочность» формируется в таких видах деятельности, в которых субъект проявлял чувство ответственности, обязательность, добросовестность, стойкость моральных принципов и устойчивость моральных оценок. Список свойств личности фактически безграничен и задается многообразием видов деятельности, в которые включен человек как СУБЪЕКТ (Абульханова-Славская, 1980).

Блочные свойства личности. Количество блоков личности и их содержание в существенной степени зависит от теоретических воззрений автора. Некоторые авторы, например, Л.И. Божович (Божович, 1997) выделяет в личности только один центральный блок — МОТИВАЦИОННУЮ СФЕРУ ЛИЧНОСТИ. Другие же авторы включают в структуру личности и те свойства, которые обычно рассматриваются в рамках других подходов, например, поведенческого или диспозиционального. Так, К.К. Платонов (Платонов, 1986) включает в структуру личности такие блоки как «знания, навыки», приобретенные в опыте, путем обучения (данная подструктура является типичной для поведенческого подхода), а также блок «темперамент», который рассматривается как один из важнейших блоков личности в рамках диспозиционального подхода.

       Наиболее популярной структурной моделью является 4-х компонентная модель личности:

1) «НАПРАВЛЕННОСТЬ» – это система устойчивых предпочтений и мотивов (интересов, идеалов, установок) личности, ориентирующих динамику ее развития, задающая главные тенденции поведения. Человек с ярко выраженной направленностью обладает трудолюбием, целеустремленностью.

       2) «СПОСОБНОСТИ» – это индивидуально-психологические свойства, которые обеспечивают успешность деятельности. Выделяют общие и специальные (музыкальные, математические и т.д.) способности. Способности между собой взаимосвязаны. Одна из способностей является ведущей, в то время как другие – играют вспомогательную роль. Люди отличаются не только по уровню общих способностей, но и по сочетанию специальных способностей. Например, хороший музыкант может быть плохим математиком и наоборот.

3) «ХАРАКТЕР» – это совокупность морально-нравственных и волевых свойств человека. К моральным свойствам относятся: чуткость или черствость в отношениях к людям, ответственность по отношению к общественным обязанностям, скромность. Морально-нравственные свойства отражают представления личности об основных «нормативных» действиях человека, закрепленных в привычках, обычаях и традициях. Волевые качества включают: решительность, настойчивость, мужество и самообладание, которые обеспечивают определенный стиль поведения и способ решения практических задач.

       На основании выраженности моральных и волевых свойств человека выделяют следующие разновидности характера:

а) морально-волевой. Человек, обладающий этим характером, социально активен, постоянно соблюдает социальные нормы и для их соблюдения прикладывает волевые усилия. Про такого человека говорят, что он – решительный, настойчивый, мужественный, честный;

б) аморально-волевой. Человек с таким характером не признает социальных норм, и все свои волевые усилия направляет на удовлетворение своих собственных целей;

в) морально-абулический (абулия – отсутствие воли). Люди с таким характером признают полезность и важность социальных норм, однако, будучи безвольными, часто, не желая того, в силу

обстоятельств совершают антисоциальные поступки.

       г) аморально-абулический. Люди с таким типом характера безразличны к социальным нормам и не предпринимают никаких усилий, чтобы их выполнять;

4) и наконец, блок «САМОКОНТРОЛЯ». Блок самоконтроля – это совокупность свойств саморегуляции, связанный с осознанием личности самой себя. Данный блок надстраивается над всеми остальными блоками и осуществляет над ними контроль: усиление или ослабление деятельности, коррекцию действий и поступков, предвосхищение и планирование деятельности и т.д. (Ковалев, 1965).

Целостные свойства личности. Все выше перечисленные блоки личности действуют взаимосвязано и образуют системные, целостные свойства. Среди них основное место принадлежит ЭКЗИСТЕНЦИОНАЛЬНО-БЫТИЙНЫМ свойствам личности. Эти свойства связаны с целостным представлением личности о самой себе (сaмоотношения), о своем «Я», о смысле бытия, об ответственности, о предназначении в этом мире. Целостные свойства делают личность разумной, целенаправленной. Личность с выраженными экзистенционально-бытийными свойствами является:

1) ДУХОВНО БОГАТОЙ;

2) ЦЕЛЬНОЙ:

3) МУДРОЙ.

Следовательно, в рамках субъектно-деятельностного подхода структура личности – это сложно организованная иерархия отдельных свойств, блоков (направленности, способностей, характера, самоконтроля) и системных экзистенционально­-бытийных целостных свойств личности. В рамках данного подхода личность – это сознательный субъект, занимающий определенное положение в обществе и выполняющий социально полезную общественную роль (роль студента, директора, рабочего и т.д.).

На поставленный выше контрольный вопрос, почему одни люди бывают более агрессивными, чем другие, последователи этой теории могли бы ответить следующим образом: потому, что у этих людей в процессе их деятельности (учебной, трудовой и т.д.) в определенной социальной среде сформировались целенаправленно-­осознанные намерения наносить другим людям физический или психический вред, а механизмы самоконтроля оказались не развитыми.

 

 

Деятельностный подход в психологии. Проблема социальной обусловленности психики человека

Психологическая теория деятельностного подхода

Определение 1

Деятельностный подход – это теория деятельности, разработанная в двадцатых годах прошлого века А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на базе культурно-исторического подхода Л. С. Выготского..

В отечественной психологии деятельностный подход получил свое распространение благодаря трудам таких исследователей как А.Р. Лаурия, А.В. Запорожец, П.Я Гальперин и многие другие.

Основными положениями (принципами) деятельностного подхода в психологии являются:

  1. Сознание не замкнуто само по себе, оно развивается и расширяется в условиях деятельности индивида.
  2. Поведение недопустимо рассматривать вне отрыва от сознания индивида. При исследовании поведения, оно должно быть не просто сохранено, но и определена его функциональная направленность.
  3. Деятельность – это целенаправленный и активный процесс.
  4. Действия любого человека по своей природе являются предметными, то есть преследующими определенные цели (культурные, социальные и т.д.).

В соответствии с деятельностным подходом, деятельность человека имеет ряд характерных черт:

  1. Содержание определяется совокупностью факторов, а не только той потребностью, которая выступила причиной ее возникновения.
  2. Любая деятельность определяется теми способами, которые используются для достижения ее цели.
  3. Именно деятельность определяет поведение человека и управляет им.
  4. Осознание цели и выбор тех действий, который будут использованы человеком определяются непосредственным социальным опытом человека.

К видам деятельности человека относятся (по С.Л. Рубинштейну): труд, учение и игра.

Основные формы деятельности:

  • Внутренняя (скрытая от наблюдения) – это деятельность, которая происходит из внешней, но при этом она скрыта от окружающих глаз и исследователей.
  • Внешняя (предметно-практическая) – это деятельность, которая является явной и видной окружающим.

Основные исследования проблем социальной обусловленности психики человека

Замечание 1

Социальная обусловленность – это определенный социальный процесс обучения человека в обществе реагировать и действовать так, чтобы данные действия и реакции были одобрены обществом в целом и ближайшим окружением в частности.

В настоящее время одной из основных и дискуссионных проблем социальной обусловленности является ее влияние на воспитание человека и формирование у него определенных способностей, а также характера.

Замечание 2

Впервые вопрос о социальной обусловленности был поднят французской социологической школой, которая занималась изучением социальной природы человеческого сознания.

В основе данных исследования заложена концепция Э. Дюркгейма, который в свою очередь опирался на теории социальной обусловленности, разработанные Л. Леви-Бролем. В последствии к данным исследованиям примкнул Ж. Пиаже, М. Хальбвакс, Ш. Блондель и т.д.

В соответствии с исследованиями Э. Дюркгейма, высшие формы активности, побуждающие развиваться человека, находятся за пределами его тела, они сконцентрированы в том обществе, в котором он существует. В этом заключается двойственность опыта человека, то есть человек получает представления из внешней среды, а не наоборот. Именно двойственность отличает человека от животных, которые не могут получить общественный опыт.

Определение 2

Социализация – это процесс усвоения человеком общественного опыта.

Одним из основных условий осуществления процесса социализации является наличие коллективного общения и взаимодействия между людьми. При этом крайне важно разнообразие контактов (ритуалы, религиозные обряды, собрания и т.д.). Контактируя друг с другом, люди совершают ошибки, получают навыки общения и взаимодействия и т.д. Все это способствует усвоение того общественного опыта, который необходим для эффективного существования в современном социуме.

Успешность социализации является одной из проблем социальной обусловленности психики человека. Не каждый способен усвоить должным образом необходимый общественный опыт и соответственно, не способен социализироваться в окружающем обществе. Особое значение в вопросах успешности социализации имеет интериоризация, которая является культурно-исторической концепцией Л.С. Выготского.

Определение 3

Итериоризация – это процесс взаимодействия индивидуального и коллективного сознания.

В соответствии с данной концепцией, общественное сознание «пересаживается» из окружающего общества в индивидуальное сознание человека, который существует в условиях данного общества.

Особое внимание вопросам социализации уделяется в отечественной психологической школе.

Так, основные исследования, проблем социальной обусловленности, были осуществлены Л.С. Выготским, который детально изучил и разработал социальную обусловленности психики человека.

Л.С. Выготский в своих исследованиях подверг критике идеи французской социологической школы. Им была поставлена перед психологией новая цель: преодолеть внешность, внеположенность социальности по отношению к сознанию индивида.

Л.С. Выготский формулирует генетический закон, согласно которому высшие психические функции, в частности мышление, сначала формируются на социальном плане и имеют статус интерпсихической, а затем – в индивидуальном, приобретая статус интрапсихической функции.

В дальнейшем проблема «внутреннее – внешнее» исследуется А. Н. Леонтьевым, который выдвигает кардинально новое понятие «вращивание». Позже П.Я. Гальперин заменяет понятие «вращивание» понятием «интериоризация».

Определение 4

Интериоризация – это преобразование внешних действий человека во внутренние.

Рассматривая вопросы интериоризации, А.Н. Леонтьев опирается на деятельностный подход, в результате чего деятельность по отношению к внешним явлениям приводит в итоге к внутреннему значению.

Замечание 3

Таким образом, по мнению П.Я. Гальперина и А.Н. Леонтьева соотношение внутренней и внешней деятельности, выступает одной из проблем социальной обусловленности. В зависимости от их успешности человек овладевает необходимым общественным опытом и адаптируется в условиях окружающего общества.

Характеристика деятельностного подхода в изучении памяти и интерференции (Егорова Э.Н.)

Информация о материале
Общая психология
Просмотров: 4495
  • Предыдущая статья Варьирование сходства и трудности действий (А. А. Смирнов)
  • Следующая статья Изучение интерференции в когнитивной психологии
Настроить шрифт
  • Размер
  • Стиль
  • Режим чтения

Деятельностный подход к памяти, развитый в работах П.И. Зинченко и А.А. Смирнова в 30-50-е г. прошлого века, являлся ведущим в отечественной психологии памяти до середины 80-х гг. ХХ ст.. Благодаря его применению разработано огромное количество методик исследования непроизвольной и произвольной памяти, получены многочисленные данные о закономерностях функционирования памяти, имеющие большое значение для рациональной организации учебной и профессиональной деятельности. Немало данных этот подход позволил получить и о таком феномене памяти, как интерференция.

Под интерференцией в отечественной психологии с позиций деятельностного подхода понимается взаимное влияние двух (или нескольких) действий. Одним из проявлений интерференции выступает изменение мнемического эффекта одного из таких действий: результат запоминания, к которому привело выполнение действия, оказывается при наличии другого соседнего действия иным (обычно хуже) по сравнению с ситуацией, когда другое соседнее действие отсутствует. Поскольку в реальной жизни (в отличие от лабораторных экспериментов) человек обычно выполняет не изолированные действия, а их последовательности, то интерференция в памяти может рассматриваться как ее универсальная характеристика.

Изменяется в отечественной психологии и понимание репродуктивной интерференции. В случае двух последовательно выполняемых действий можно изучать влияние второго действия на мнемический эффект первого, фиксируемый после выполнения второго действия – это интерференция ретроактивная (влияние последующего на предыдущее). Или влияние первого действия на мнемический эффект второго – это интерференция проактивная (влияние предыдущего на последующее).

Как мы указывали выше, интерференция в памяти являлась классическим объектом многочисленных исследований в зарубежной психологии (еще с конца 19 ст.) и справедливо считается одним из механизмов забывания материала в памяти (наряду с другими механизмами: простым угасанием следа как функции времени). В работах разных авторов убедительно показано, что ее величина (т.е. степень отрицательного влияния на мнемический эффект изучаемого действия) зависит от ряда объективных параметров заучиваемого материала и условий заучивания: сходства первого материала со вторым, степени заучивания каждого из них, величины интервала между заучиваниями двух материалов, видов материала (рисунки, слова, числа) и др.

В отечественной психологии также выполнен ряд исследований интерференции в памяти, начиная с классического изучения её с позиций деятельностного подхода А. А. Смирновым в конце 30-х годов. В этих исследованиях основное внимание уделяется не объективным характеристикам материала и условиям запоминания, а особенностям деятельности испытуемых с материалом: ее способам, целям, фону, а также приемам ее саморегуляции (подробный обзор и анализ этих работ см. в [52], с. 221-256).

В советской психологии, традиционно опирающейся на принципы деятельностного подхода [14,15,17, 33,34, 49], память рассматривается не как изолированная функция мозга, а как активный мнемический процесс, неразрывно связанный с активной деятельностью субъекта, его мотивами, целями и т.п. [17, 33, 37, 49, 52 и др.].

Это находит свое отражение и в изучении эффекта интерференции. Изменение представления об особенностях проявления интерференции связано с пониманием активного характера процессов забывания. Так, А.Р. Лурия указывает, что «функция забывания не только и не столько в «вытеснении», «выталкивании», «изгнании» или «отбрасывании» информации, сколько в ее преобразовании в соответствии с целью действия, и начинается этот процесс не после запоминания и воспроизведения, а одновременно с ними. Программа такого преобразования составляется уже на ориентировочной фазе действия. Поэтому можно предполагать, что роль забывания не ограничивается переработкой информации, но связана с перестройкой мнемического или познавательного действия» [35, с. 88]. На активный характер забывания указывал также П.И. Зинченко, подчеркивая, что забывание представляет собой не автоматический процесс, а особую психическую деятельность. «Ведь забывание – это не просто стирание или погружение запечатленного материала в некоторый более глубокий слой, а особая «зашифровка» содержания этого материала, т.е. особый семиотический процесс» [17, с. 233-234]. Такой подход требовал детального анализа мнемической деятельности для определения механизма проявления интерференции, анализа ее операций и их взаимодействия.

Одним из первых исследований данного феномена в советской психологии была работа А.А. Смирнова [52]. Интерференция понималась им как один из видов взаимодействия психических процессов, которые протекают не изолированно друг от друга, а в тесной связи и взаимодействии [52, с. 354]. На основании своих экспериментальных исследований он выделяет следующие основные факторы, детерминирующие проявление ретроактивной интерференции:

  • сходство деятельностей по обработке запоминаемого основного и интерферирующего материалов, выраженное в сходстве способов мнемической деятельности;
  • уровень трудности интерферирующей деятельности.

В дальнейшем фактор трудности интерферирующей деятельности рассматривался советскими исследователями в соотношении с традиционными факторами, выделенными представителями школы бихевиоризма, в частности, мерой сходства материалов основной и интерферирующей деятельности [9, 29, 38, 43]. Было показано, что фактор меры сходства материалов более значим, чем мера трудности. В другом исследовании [30] было показано, что мера трудности последующей деятельности как фактор, детерминирующий проявление интерференции, непосредственно связана с перестройкой мнемической деятельности: чем меньше возможность перестройки мнемической деятельности, тем больше уровень интерференции. В исследованиях советских психологов рассматривались также зависимость проявления интерференции от особенностей запоминаемого материала (отдельные слова или тексты; степень конкретности и абстрактности материала и др.), от характера актуализации заученного материала (узнавание или воспроизведение), особенности проявления интерференции при произвольном и непроизвольном запоминании. Было установлено, что при узнавании интерференция уменьшается или вовсе отсутствует [28, 43, 48]; отдельные слова воспроизводятся и узнаются лучше, чем тексты [8, 43]; конкретный материал менее подвержен интерференции, чем абстрактный [8, 10]; статистически значимых различий между интерференцией в произвольном и непроизвольном запоминании в целом не оказалось [56]. В большинстве работ делается вывод, что величина ретроактивной интерференции и сама возможность ее появления определяется характером деятельности с материалом и способами этой деятельности [16, 30, 43, 52, 57], уровнем мотивации субъекта [47] и т.п.

В исследованиях советских психологов в 70-е — 80-е годы наблюдается соединение принципов структурно-функционального и деятельностного подхода, благодаря чему явление интерференции в кратковременной и долговременной памяти получает более глубокое раскрытие, как в плане психологических механизмов, так и в плане более полной систематизации объективных и субъективных факторов, детерминирующих проявление данного феномена в памяти. Проявление интерференции в кратковременной памяти связывается с ее важнейшим функциональным механизмом количественного и качественного отбора информации, который происходит в соответствии с ее значимостью для решения конкретных задач [3, 6, 7, 23, 27].

И на этом этапе исследования интерференции в отечественной (советской) психологии также очень многоплановы и разнообразны. Изучаются особенности проявления интерференции в произвольной и непроизвольной формах кратковременной памяти [5]; рассматриваются особенности про- и ретроактивной интерференции при воспроизведении и узнавании в КП [28]; анализируется взаимосвязь проявления интерференции в КП с особенностями нервной системы [2, 4, 40]; исследуются основные функции про- и ретроактивной интерференции в процессе преобразования информации [23] и др.

В исследованиях С.П. Бочаровой [5], направленных на изучение особенностей проявления интерференции и отбора информации в непроизвольной и произвольной формах кратковременной памяти, было показано, что увеличение трудности задач за счет появления иррелевантной избыточной информации снижает эффективность КП, причем произвольная форма КП в данном случае более подвержена влиянию интерференции. В исследованиях С.П. Бочаровой и А.Н. Лактионова [4] были выявлены корреляционные зависимости между проявлением проактивной интерференции в КП и уровнем инертности нервных процессов; корреляции между психофизиологическими показателями и уровнем ретроактивной интерференции обнаружено не было. Было также установлено, что уровень ретроактивной интерференции значительно выше уровня проактивной интерференции при равных условиях предъявления информации и различных типах нервной системы испытуемых.

В исследованиях Р.С. Моргуновой [40] проводился анализ корреляционных связей проявления ретроактивного торможения в КП и в ДП с половым диморфизмом и психофизиологическими особенностями индивида. Полученные результаты показывают, что женщины менее подвержены влиянию ретроактивного торможения, чем мужчины. При этом связь типологических особенностей нервной системы с ретроактивной интерференцией у женщин и у мужчин различны. У женщин проявление ретроактивного торможения в КП больше у индивидов с меньшим уровнем реакции активации; лучшее сохранение материала в ДП связано с более высоким уровнем исходной активации, со слабой и лабильной нервной системой. У мужчин корреляция уровня проявления ретроактивного торможения с типологией нервной системы имеется только в долговременной памяти, фактором более успешного длительного сохранения является более низкая исходная корковая возбудимость в сочетании с более сильной нервной системой. Мужчины, испытывающие большее влияние ретроактивного торможения, отличаются преобладанием у них тормозных процессов.

В исследовании В.В. Колышкина [23] изучается роль интерференционных механизмов памяти в процессе адаптации. Он указывает, что процессы интерференции играют определяющую роль при селекции информации, приводящей к избирательному использованию (воспроизведению) значимой информации в условиях адаптации. Анализируя особенности проявления проактивной и ретроактивной интерференции, В.В. Колышкин отмечает, что проактивная интерференция влияет на формирование следа поступающей информации, а проактивная интерференция влияет на воспроизведение уже сформировавшегося следа.

В ряде работ советских авторов [12, 21, 26, 41, 54] рассматривается зависимость проявления интерференции и потери информации в памяти от утомления субъекта. Показано, что операции, выполняемые в сенсорной памяти, меняются только у детей, что влияет на продолжительность хранения информации в сенсорной памяти, снижая ее продуктивность. У взрослых утомление действует лишь на операции более высоких уровней: контроль и поиск информации в КП, перевод информации в ДП [21]. Подчеркивается, что устойчивость к интерференционному влиянию связана с особенностями операций преобразования информации на различных уровнях памяти и уровнем их автоматизации.

На основании экспериментально установленного факта, что невоспроизведенный или ошибочно воспроизведенный материал может быть восстановлен испытуемым в правильной форме при узнавании, рядом исследователей была выдвинута гипотеза, что интерференция связана не с нарушением формирования следов памяти или их последующим разрушением, а с нарушением процессов, ответственных за воспроизведение образовавшегося следа [1, 11, 13,19, 39, 55]. При этом подчеркивается, что акт воспроизведения представляет собой не пассивный результат упрочения следа, а активную деятельность, в процессе которой строится и качественно изменяется механизм регуляции воспроизведения [37]. Эта гипотеза также может быть подтверждена экспериментальными данными ряда работ, показавшими, что забывания как полного разрушения следов памяти не существует, имеется лишь более или менее сильное вуалирование следов (энграмм) памяти, которое и приводит к невоспроизведению заученного материала [22, 24, 25, 53].

Список литературы

  1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: пер. с англ. – М.: Прогресс, 1980. — 528 с.
  2. Батова Н.Я., Хомская Е.Д. Нейропсихологический анализ влияния эмоционального фактора на воспроизведение словесного материала // Вопр. Психол. 1984, № 3. С. 132-139.
  3. Бочарова С.П. Объем памяти и ценность информации // Проблемы психологии памяти. Вып. 1. – Харьков: Изд-во Харьк. Ун-та, 1969. С. 100-112.
  4. Бочарова С.П., Лактионов А.Н. Изучение интерференции в кратковременной памяти в связи с типологическими особенностями нервной системы // Вопр. психол., 1972, № 1. С. 37-45.
  5. Бочарова С.П. Некоторые особенности переработки информации в кратковременной памяти // Вопр.психол. 1976, № 2. С. 56-61.
  6. Бочарова С.П. Переработка знаковой информации в процессе памяти // Психологические проблемы переработки знаковой информации. – М., 1977. С. 140-149
  7. Бочарова С.П. Память как процесс переработки информации: Дисс. … д-ра психол. наук. – Л, 1976. – 365 с.
  8. Варданян Л.С. Ретроактивное торможение при запоминании наглядного и словесного материала: Автореф. Дисс. …канд. психол. наук. – Ереван, 1968. – 17 с.
  9. Варданян Л.С. Зависимость ретроактивного торможения от видов сходства между запоминаемыми материалами // Вопр. Психол. 1974, № 4. С. 133-136.
  10. Варданян Л.С. Влияние умственной деятельности на ретроактивное торможение у младших школьников // Исследование интеллектуальных возможностей и учебной деятельности младшего школьника. – Ереван, 1975. С. 21-24.
  11. Веселков А.Ф. К вопросу об извлечении сложного сигнала из памяти // Психол. Журн., 1984, Т 5, № 6. С. 126-129.
  12. Водейко Р.И., Яновский М.З. О зависимости ретроактивного торможения от утомления // Деятельность и психические процессы: Материалы V Всесоюзного съезда психологов СССР. – М, 1977. – С. 163-164.
  13. Воронин Л.Г., Коновалов В.Ф., Журавлев Г.И., Сериков И.С., Федотчев А.И. Экспериментальный анализ некоторых факторов, влияющих на воспроизведение запечатленной информации // Вопр. психол. 1980, № 3. С. 124-130.
  14. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования.- М., 1956.
  15. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. – М., 1960.
  16. Горко Д.Д., Лактионов А.Н. Интерференция в процессе осуществления познавательно-мнемической деятельности. // Вестник Харьк. Ун-та, 1979. № 187: Психология памяти и обучения. Вып. 12 – С. 24-30.
  17. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.: Изд-во АПН РСФСР,1961. – 562 с.
  18. Зинченко П.И., Бочарова С.П., Невельский П.Б. Вопросы памяти. Материалы XVIII Международного психологического конгресса // Вопр. Психол. 1967., № 2. С. 143-157.
  19. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопр. психол. 1971, № 6. С. 27-42.
  20. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования: Ежегодник 1975. – М.: Наука, 1976. С. 82 – 127.
  21. Зинченко В.П., Леонова П.Б., Стрелков Ю.К. Психометрика утомления. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1977 – 109 с.
  22. Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики // Вопр. психол. 1984. № 6. С. 110-118.
  23. Колышкин В.В. Изучение роли интерференционных механизмов памяти в процессах адаптации // Вопр. Психол. 1982. № 6. С. 106 – 110.
  24. Корж Н.Н. Изучение динамики мнемических процессов // Психол. Журн. 1981. Т. 2, № 5. С. 100-106.
  25. Корж Н. Н. Едина ли память ? // Психол. Журн. 1984. Т. 5, № 1, С. 103 – 111.
  26. Кулан И.А. Физиология утомления при умственной и физической работе человека. – Минск, 1968. – 115 с.
  27. Лактионов А.Н., Середа Г.К. К вопросу о психологической природе интерференции в кратковременной памяти // Проблемы инженерной психологии и эргономики. Вып. 1. – Ярославль, 1974. С. 143 -149.
  28. Лактионов А.Н. Эффективность воспроизведения и узнавания в кратковременной памяти в случае проактивной и в случае ретроактивной интерференции // Вест. Харьк. ун-та, 1975. № 122.: Психология. Вып. 8 С. 20-28.
  29. Лактионов А.Н. О влиянии сходства деятельностей на уровни интерференции. // Деятельность и психические процессы. – М., 1977. С. 171-172.
  30. Лактионов А.Н, Тихомирова М.Ю. К вопросу о факторе трудности в интерференции // Вестн. Харьк.ун-та 1978. № 171: Психология памяти и обучения. Вып. 11. С. 11-18.
  31. Лактионов А.Н. Об уровневом характере регуляции интерференции // Вестн. Харьк. Ун-та 1982, № 224: Психология познавательных процессов. С. 28-33.
  32. Лактионов А.Н. Роль и место интерференции в мнемическом и познавательном действии: Дисс. … канд. психол. наук. – Харьков, 1983.- 137 с.
  33. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. – М., 1931.
  34. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – 4-е изд. – М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981. – 584 с.
  35. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти: Ум мнемониста. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1968. – 88 с.
  36. Ляудис В.Я Строение процесса запоминания // Проблемы психологи памяти. Харьков, 1969. – С. 21-40
  37. Ляудис В.Я. Память и процесс развития. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. – 253 с.
  38. Матлин Е.К. Влияние сходства заучиваемых материалов на их усвоение. // Вопросы психологии памяти. М., 1958. – С.195- 215.
  39. Михальцев И.Е. О физической трактовке механизмов памяти // Регулирующие механизмы памяти. – М.: Наука,1980. С. 7-17.
  40. Моргунова М.С. К психофизиологическому анализу ретроактивного торможения в связи с половым деморфизмом // Новые исследования в психологии. 1976. № 1. С. 22-28. – М.: Педагогика, 1976.
  41. Наринская А.Л. Динамика психологической работоспособности человека при различных режимах деятельности: Автореф. Дисс. … канд. Психол. наук. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1973. – 22 с.
  42. Невельский П.Б. Объем памяти и количество информации // Проблемы инженерной психологии. Вып. 2.:Психология памяти/ под ред. П.И. Зинченко. – Ленинград, 1965.- С. 87-95.
  43. Пандей Л.П. Условия возникновения ретроактивного торможения: Дисс. .. канд. Психол.наук. – М., 1970. – 121 с.
  44. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. — М.: Наука, 1982. – 309 с.
  45. Репкина Г.В. Исследование оперативных единиц памяти // Проблемы психологии памяти / под ред П.И. Зинченко. Харьков: Изд-во Харьк. Ун-та, 1969. – С. 41- 58.
  46. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. – М.: Высшая школа, 1977- 181 с.
  47. Розанова Л.Г. Влияние мотивов деятельности на воспроизведение вербального материала в условиях помех// Вопр. психол. 1977, № 1. – С. 127 — 129.
  48. Романюк Е.А. Возрастные различия ретроактивного торможения в воспроизведении и узнавании // Деятельность и психические процессы. – М, 1977. С. 179.
  49. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., Госучпедгиз, 1946. – 704 с.
  50. Середа Г.К. Изучение психологической природы специфических эффектов памяти // Вест. Харьк. Ун-та, 1986. № 287 : Психология личности и познавательных процессов. – С. 38-45.
  51. Середа Г.К. Новый подход к пониманию природы памяти и теория функциональных систем // Вест. Харьк. Ун-та, 1978. № 171 : Психология памяти и обучения. Вып. 11 – С.3-8.
  52. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М.: Просвещение, 1966.– 423 с.
  53. Халмова О., Шабова Э., Войку К. Влияние уровня активации на продуктивность памяти// Психологические исследования познавательных процессов и личности. – М.: Наука, 1983. – С.173 – 180.
  54. Шек М.П. Потери информации в зрительном анализаторе в зависимости от характера утомления // Вопр. Психол. 1963, № 1. – С. 111-113.
  55. Шиффрин Р.М. Процессы поиска и извлечения информации из памяти // Нормативные и дескриптивные модели принятия решения. – М.: Наука, 1981. – С. 281 – 296.
  56. Шлычкова А.Н. Изучение ретроактивного торможения при произвольном и непроизвольном запоминании // Вопр. психол., 1977, № 3.- С. 93-101.
  57. Шлычкова А.Н. О влиянии мыслительной деятельности на запоминание // Вопр. психол. 1980. № 6. – С. 90-96.

Егорова Э.Н., Заика Е.В. Память и интерференция. Монография.
Глава 2. Основные направления и результаты исследования интерференции в отечественной (советской) психологии с позиций деятельностного подхода. 2.1. Характеристика деятельностного подхода в изучении
памяти и интерференции (Егорова Э.Н.)

  • Предыдущая статья Варьирование сходства и трудности действий (А. А. Смирнов)
  • Следующая статья Изучение интерференции в когнитивной психологии

Чем заключается деятельностный подход. Деятельный подход к изучению психики. Деятельность и деятельностный подход

Концепцию “учения через деятельность” предложил американский ученый Д.Дьюи. (Дьюи Дж. Школа будущего. — М.: Госиздат. 1926 Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. — М.: Педагогика. 2000) Основные принципы его системы: учет интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание — следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

Главное в деятельностном методе — это сама деятельность, деятельность самих учащихся. Попадая в проблемную ситуацию, дети сами ищут из нее выход. Функция учителя носит лишь направляющий и корректирующий характер. Ребенок должен доказать право существования своей гипотезы, отстоять свою точку зрения.

Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности — заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей.

2. Принцип непрерывности — означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей

3. Принцип целостности — предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире.

4. Принцип минимакса — заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности — предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6. Принцип вариативности — предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7. Принцип творчества — означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимися собственного опыта творческой деятельности.

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу детям культурных ценностей общества в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной школы (принципы наглядности, доступности, преемственности, активности, сознательного усвоения знаний, научности и др.). Разработанная дидактическая система не отвергает традиционную дидактику, а продолжает и развивает ее в направлении реализации современных образовательных целей. Одновременно она является механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым учеником индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний)

Очевидно, что традиционный объяснительно-иллюстративный метод, на основе которого строится сегодня обучение в школе, недостаточен для решения поставленных задач. Основная особенность деятельностного метода заключается в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети открывают их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель лишь направляет эту деятельность и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный метод предполагает следующую структуру уроков введения нового знания.

1. Мотивация к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в

пространство учебной деятельности на уроке.

2. «Открытие» нового знания

Учитель предлагает учащимся систему вопросов и заданий, подводящих их к самостоятельному открытию нового. В результате обсуждения он подводит итог.

3. Первичное закрепление.

Выполняются тренировочные задания с обязательным комментированием, проговариванием вслух изученных алгоритмов действий.

4. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном

5. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости новых знаний. Таким образом, в процесс обучения эффективно включаются все компоненты учебной деятельности: учебные задачи, способы действий, операции самоконтроля и самооценки.

6. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности.

Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т. е. учебный процесс представляет собой: взаимодействие, решение коммуникативных (проблемных) задач.

Взаимодействие — одна из целостных и существенных характеристик обучения в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность учеников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы. Механизм подобного взаимодействия видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. При этом речь идет о взаимодействии учащихся, как между собой, так и с педагогом.

Взаимодействие при этом есть способ бытия — общение и способ действования — решение задач. “Среда учения — деятельность, разнообразная по содержанию, мотивированная для ученика, проблемная по способу освоения деятельности, необходимое условие для этого — отношения в образовательной среде, которые строятся на основе доверия, сотрудничества, равнопартнёрства, общения” [Леонтьев А.А. Психологические аспекты личности и деятельности // ИЯШ 1978, №5]. Во взаимодействии “учитель — ученик”, “ученик — ученик” главная роль отводится принятию другого человека, группы, себя, другого мнения, отношения, фактов бытия. Понимание и принятие нацеливает на деятельность, а не на выяснение отношений, фокусирует внимание обучающегося на проблеме, на решении коммуникативных задач. Коммуникативная задача — проблема, требующая разрешения противоречия: ты знаешь — я не знаю, ты умеешь — я не умею, а мне надо знать и уметь (у меня есть потребность). Решение коммуникативной задачи требует сначала сформировать потребность (например, в виде вопросов), потом — как эту потребность реализовать. Субъект может реализовать ее сам, может обратиться к другому. И в этом и в другом случае он вступает в общение: с самим собой или с другим. Ответы на вопросы решают задачу или выводят на новую задачу. Для организации учебной деятельности наибольший интерес представляют задачи интеллектуально-познавательного плана, которые осознаются самим учащимся как жажда знаний, необходимость в усвоении этих знаний, как стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это такая деятельность, которая, соотносясь со специфически человеческой познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуется положительным эмоциональным фоном, способствующим мотивации учащегося настойчиво и увлеченно работать над учебной задачей, противостоя другим побудителям и отвлекающим факторам. Понятие учебной задачи является при этом одним из центральных, в учебной деятельности такая задача выступает как единица процесса обучения. Согласно Д.Б. Эльконину, “основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект” [Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах. — М. Институт практической психологии, Воронеж:НПО “Модек”. 1995]. Высшая степень проблемности присуща такой учебной задаче, в которой ученик: сам формулирует проблему, сам находит ее решение, решает, самоконтролирует правильность этого решения.

Принципы как составная часть деятельностного подхода

Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

· принцип субъективности воспитания;

· принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

· принцип учета сензитивных периодов развития;

· принцип со — трансформации;

· принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

· принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

· принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

· принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

· принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

· принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

· принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

· принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Деятельностный подход ориентируется на сенситивные периоды развития школьников как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в обучении учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности.

Основные задачи образования сегодня — не просто вооружить выпускника фиксированным набором знаний, а сформировать у него умение и желание учиться всю жизнь. Конструктивно выполнить задачи образования XXI в. помогает деятельностный метод обучения.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Системный подход позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития. Системный подход предполагает построение структурных и функциональных моделей, имитирующих исследуемые процессы как системы, позволяет получить знание о закономерностях их функционирования и принципах эффективной организации.

Системный подход требует реализации и принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики, который иногда неправомерно понимается как некоторая линейная цепочка, отражающая естественное движение знания от теории через эксперимент к практической деятельности. Правильная интерпретация и развитие этого принципа позволяют понять, что существуют определенные циклические связи между практикой и наукой. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике,» порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

Личностный подход в педагогике вытекает из целостного. Он утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Представление о социально-деятельной сущности личности, обретающей свое Я в процессе совместной деятельности и общения, в процессе сотрудничества с миром людей и продуктами культуры, привлекает внимание к порождаемым в ходе жизни личности в обществе личностным смыслам и смысловым установкам, регулирующим деятельность и поступки в разных проблемно-конфликтных ситуациях нравственного выбора (А. Н.Леонтьев).

Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

На высшем, философском, уровне методологии с позиции материалистической диалектики было установлено, что деятельность — это преобразование людьми окружающей действительности. Исходной формой такого преобразования является труд. Все виды материальной и духовной деятельности человека являются производными от труда и несут в себе его главную черту — творческое преобразование окружающего мира. Преобразуя природу, человек преобразует и самого себя, проявляясь как субъект своего развития.

Важнейшими сторонами человеческого бытия, отмечал Б.Ф.Ломов, являются предметная деятельность и общение (субъект-объектные и субъект-субъектные отношения). Предметная деятельность всегда направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.

Значение деятельностного подхода аргументировано показал в своих работах А. Н.Леонтьев. «Для овладения достижениями человеческой культуры, — писал он, — каждое новое поколение должно осуществить деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями». Вот почему, чтобы подготовить воспитанников к самостоятельной жизни и разносторонней деятельности, необходимо в меру возможностей вовлечь их в эти виды деятельности, т.е. организовать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.

Деятельность и деятельностный подход

Определение 1

Деятельность – это базовая основа, средство и главное условие развития человеческой личности. Этот порождает необходимость реализовывать в педагогической практике деятельностный подход.

Деятельность представляет собой преобразование человеком окружающей действительности. Начальной формой данного преобразования является труд. Вся материальная и духовная человеческая деятельность является производной от труда и несет в себе его основную черту — творческое преобразование окружающей действительности. Преобразуя свое окружение, человек преобразует тем самым самого себя, проявляясь при этом в качестве субъекта своего развития.

При деятельностном подходе исследуемый объект рассматривается в рамках системы деятельности: ее зарождения, эволюции и развития. Деятельность в качестве формы человеческой активности является основной категорией деятельностного подхода.

Огромное значение деятельностного подхода очень аргументировано показал в своих трудах А. Н.Леонтьев. Он писал, что для овладения достижениями культуры новое поколение должно реализовать деятельность, схожую с той, которой эти достижения обязаны. Поэтому для подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности, следует вовлечь их в эти виды деятельности, организовав полноценную в нравственном и социальном смысле жизнедеятельность.

Структура и реализация деятельностного подхода

Деятельность обладает свое психологической структурой:

  • цель;
  • мотив;
  • непосредственные действия;
  • условия и средства реализации действия;
  • результат.

При реализации деятельностного подхода в педагогике нельзя упускать ни один из структурных элементов. В противном случае, воспитанник перестает являться субъектом деятельности или выполняет ее не системно. Ученик может освоить содержание образования только при условии, что у него есть активно-положительная мотивация и внутренняя потребность такого освоения.

Замечание 1

Деятельностный подход требует специальной сложной работы по организации деятельности ребенка, по переводу ребенка в позицию субъекта общения, познания и труда. Для этого необходимо обучить его целеполаганию, планированию и организации деятельности, самоанализу и способам оценки результатов своей деятельности.

Деятельностный подход применительно к изучению формирования личности ребенка означает, что общение, игра, учение являются основными факторами его становления и развития. При этом главными педагогическими требованиями к организации процесса воспитания являются:

  • определение содержания деятельности;
  • перевод ребенка в позицию субъекта познания, общения и труда.

Для реализации преобразования человеку требуется изменить идеализированный образ своих действий и замысел самой деятельности. Для этого он использует мышление, от уровня развития которого зависит степень свободы и благополучия человека. Осознанное отношение к окружающей действительности дает возможность человеку реализовать функцию субъекта деятельности, который активно преобразует мир и себя самого посредством овладения общечеловеческой культурой и самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность подразумевает не только идеализацию, но и реализацию замысла. Это является фактором развития рефлексивных способностей у человека, которые направлены на самоанализ и самооценку, коррекцию деятельности и взаимоотношений с социумом.

Деятельностный подход в педагогике

Основная идея деятельностного подхода в воспитании связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью, как средством становления и развития субъектности ребенка. То есть в процессе и результате использования форм, приемов и методов воспитательной работы рождается не робот, обученный и запрограммированный на четкое выполнение определенных видов действий, деятельностей, а человек, способный выбирать, оценивать, программировать и конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, самореализации. Таким образом, в качестве общей цели видится человек, способный превращать собственную жизненную деятельность в предмет практического преобразования, относиться к самому себе, оценивать себя, выбирать способы своей деятельность, контролировать ее ход и результаты.

Деятельностный подход в воспитании растущего человека в непосредственно практическом аспекте своими истоками уходит вглубь истории. Человекосозидающая, личностнотворящая, облагораживающая функции деятельности, осознанной вначале лишь в форме производительного труда, были оценены еще на заре человеческой культуры и цивилизации. Труд как материальная преобразующая предметная деятельность явился первейшей причиной и предпосылкой выделения человека из природы, становления и развития в ходе истории всех человеческих качеств. Человеческая деятельность, взятая в целом, в

полноте своих видов и форм, породила культуру, вылилась в культуру, сама стала культурой – той средой, которая растит и питает личность. Подобная оценка роли деятельности и, в частности, труда впервые была осуществлена в рамках немецкой классической философии. Она была усвоена марксизмом, ее придерживаются и современные отечественные гуманитарные науки, предметом которых в том или ином аспекте выступает деятельность. Психология и педагогика – в особенности.

Становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с появлением и развитием идей этого же подхода в психологии. Психологическое изучение деятельности в качестве предмета было начато Л.С. Выготским. Основы деятельного подхода в психологии заложил А. Н. Леонтьев. Он исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Первая слагается из специфических действий для человека с реальными предметами, осуществляемых путем движения рук, ног, пальцев. Вторая происходит посредством умственных действий, где человек оперирует не с реальными предметами и не путем реальных движений, а использует для этого их идеальные модели, образы предметов, представления о предметах. А.Н, Леонтьев рассматривал человеческую деятельность как процесс, в результате которого в качестве необходимого момента

возникает психическое «вообще». Он считал, что внутренняя деятельность, являясь вторичной по отношению к внешней, формируется в процессе интериоризации – перехода внешней деятельности во внутреннюю. Обратный переход – от внутренней деятельности к внешней – обозначается термином «экстериоризация».

Абсолютизируя роль деятельности, особенно внешней, в становлении личности, психологического «вообще», А. Н. Леонтьев предлагал положить категорию « деятельность» в основание построения всей психологии. На этом теоретическом фундаменте были построены возрастная и педагогическая психологии и педагогика в целом. Таким образом, теоретическое положения А.Н. Леонтьева, в основе которого лежала схема формирования психики ребенка в форме « интериоризации – экстериоризация», явилось исходным моментом и фундаментом появления в педагогической практике и теории деятельностного подход в обучении и воспитании. Положения своей теории А.Н. Леонтьев изложил в книге «Деятельность. Сознание. Личность».

Однако последующие исследования, особенно оппонентов А. Н. Леонтьева, показали неправомерность выделения деятельности в качестве единственного основания и источника развития человеческой психики. Внутренний мир, субъективность ребенка начинается, возникает, формируется вообще не с предметных оснований и не по одному какому – то основанию, будь то общение, деятельность, сознание. История культуры также показывает, что деятельность не является единственным и исчерпывающим основанием человеческого существования так, если основанием деятельности является цель, формулируемая сознательно, то основание самой цели лежит вне деятельности – в сфере человеческих мотивов, идеалов и ценностей, ожиданий, притязаний и так далее.

Исследования С.Л. Рубинштейна внесли серьезные коррективы в представления о механизмах становления субъективности ребенка в процессе деятельности. Он показал, что любые внешние причины, и деятельность в первую очередь, действуют на ребенка не посредственно, а предъявляются через внутренние условия. Психика ребенка исключительно избирательна.

Еще более решительный шаг в сторону коррекции теории интериоризации сделала гуманистическая психология. В соответствии с ее представлениями, психическое развитие ребенка осуществляется не по формуле « от социального к индивидуальному» (или еще более обобщенно от внешнего к внутреннему) и не только путем усвоения внешних обстоятельств через внутренние условия. Позиция гуманистической психологии более радикальна: развитие ребенка имеет свои внутренние закономерности, свою внутреннюю логику, является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие осуществляется. Понятия внутренней логики развития, являющиеся ключевыми для гуманистической психологии, фиксируют то обстоятельство, что человек выступая саморегулирующимся объектом, в процессе своей жизнедеятельности приобретает такие свойства, которые предопределены однозначно ни внешними обстоятельствами, в том числе внешней деятельностью, ни внутренними условиями, в том числе и внутренней деятельностью. В соответствии с таким взглядом непременным условием эффективности воспитания в контексте деятельностного подхода является опора на собственные силы ребенка, на внутреннюю логику его развития, на тот пласт бытия человека, который именуется духом. Этот же взгляд на механизм становления и формирования субъективности ребенка позволяет увидеть деятельностный подход к воспитанию, как подход личностно – ориентированный. Предметная деятельность все более предстает не только в качестве непосредственной причины, но главным образом как необходимое условие, предпосылка формирования мышления, сознания, субъективности в целом. Ребенок для педагога – субъект учебно- познавательной, воспитательной деятельности, видится как деятельностная целостность, как некое многообразие свойств, состояний, качеств, единство которых достигается в основных видах деятельности – в труде, общении, познании, в самообразовании своего внутреннего мира. Деятельность уже выступает как интегрирующая основа психических свойств, функций. В свете таких представлений о человеческой деятельности разрабатывается в настоящее время деятельностный подход в педагогике.

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и

управление целенаправленной учебно – воспитательной деятельностью ребенка в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления его субъектности. Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка. Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного воспитанника, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Деятельностный подход воспитании в совокупности компонентов исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью. Это единство проявляется в том, что деятельность в ее многообразных форма непосредственно опосредованно осуществляет изменения в структурах личности; личность же, в свою очередь, одновременно непосредственно и опосредованно осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в

том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей со взрослыми, в реализации вместе выработанных целей и задач. Педагог не подает готовые образцы нравственной и духовной культуры, создает, вырабатывает их вместе с младшими товарищами, совместный поиск норм и законов жизни в процессе деятельности и составляет содержание воспитательного процесса, реализуемого в контексте деятельностного подхода.

Воспитательный процесс в аспекте деятельностного подхода исходит из

необходимости проектирования, конструирования и создания ситуации воспитательной деятельности. Они, оставляя часть воспитательно- образовательного процесса и реализации бытия воспитанника, общественной жизни в целом, характеризуется единством деятельности воспитателей и воспитанников. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в единые воспитательные комплексы, стимулирующие разностороннюю деятельность современного человека. Подобные ситуации позволяют регулировать жизнедеятельность ребенка во всей ее целостности, разносторонности и грамотности и тем самым создавать условия становления личности воспитанника как субъекта различных видов деятельности и своей жизнедеятельности в целом.

Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе:

    социальные факторы, инициирующие возникновение разнообразных духовных потребностей и формирование мотивов общественно полезной и лично значимой созидательной деятельности, требующей непрерывного рефлексии;

    возможность и необходимость осуществления различных видов подобной деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий, волевых актов субъектов деятельности, общения, активной жизненной позиции, принципиальности, познавательности в отстаивании своих взглядов, бескорыстного риска, сверхнормативной активности, готовности не только следовать к намеченной цели, но и конструировать новые, более интересные и продуктивные цели и смыслы уже в процессе деятельности.

Деятельностный подход ориентируется на сензитивные периоды развития детей как на периоды, в которые они наиболее «чувствительны» к усвоению языка, освоению способов общения и деятельности, предметных и умственных действий. Эта ориентация обуславливает необходимость непрерывного поиска соответствующего содержания обучения и воспитания, как предметного, так и одинакового, символического характера, а также соответствующих методов обучения и воспитания.

Деятельностный подход в воспитании учитывает характер и законы смены типов ведущей деятельности в формировании личности ребенка как основания периодизации детского развития. Подход в своих теоретических и практических основаниях учитывает научно обоснованные положения о том, что все психологические новообразования определяемой осуществляемой ребенком ведущей деятельностью и потребностью смены этой деятельности.

Деятельностный подход в воспитании реализуется в русле ключевой идеи современной педагогики о необходимости преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса преимущественно в субъект. Воспитание при этом понимается как « восхождение к субъектности». В возрастании субъектных свойств ребенка видит суть современной педагогической деятельности Е.В. Бондаревская. Она же рассматривает субъективные свойства как ядро человеческой культуры. По словам В.В. Серикова, становления ребенка субъектом – это не момент воспитания, а его суть. Подобный взгляд на воспитание и место в нем феномена становления субъективности позволяет заключить: деятельностный подход в воспитании это по своей сущности субъективно – деятельностный подход.

Определяя основные понятия деятельностного подхода, проведем весьма условную их классификацию, исходя их различных аспектов деятельностного подхода.

В качестве первого аспекта назовем деятельностный характер подхода. Указанный атрибут наиболее полно представляет категория деятельности. Конечно, в ее психологическом и педагогическом смысле. К тому содержанию «деятельность», которое частично было раскрыто в предшествующей главе, важно дополнить следующее. Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: «Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности». Добавим: внешней иди внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как «духовная деятельность», «взаимодеятельность», «общение», «целеполагание как деятельность», «смыслообразующая деятельность», «жизнетворчество как деятельность».

Деятельность воспитателя, управляющего и организующего деятельность

воспитанников, отражается категорией «метадеятельность», или «непредметная деятельность». Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видами и формами деятельности, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию «метадеятельность» относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу.

Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно – смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

« Взаимодеятельность» одна из целостных и существенных характеристик воспитания в контексте деятельностного подхода. Универсальность этой категории в том, что она представляет и описывает совместную деятельность воспитанников, их общение как форму деятельности в качестве условия, средства, цели, движущей силы и по сути воспитания. К этой категории непосредственно примыкает понятие « воспитывающее взаимодействие». Механизм подобного взаимодействия, а по сути, механизм воспитания, видится в сочетании способности не только действовать, но и воспринимать действия других. Критерием подлинного воспитывающего взаимодействия выступают позитивные изменения в ценностно – смысловой сфере взаимодействующих субъектов. При этом речь идет о взаимодействии воспитанников, как между собой, так и с воспитателем.

«Духовная деятельность» наиболее неразработанная и не осмысленная в

полной мере научным сознанием форма внутренней деятельности Н.Е. Шуркова, один из последовательных исследователей проблем духовности в воспитании, считает, что в духовной деятельности взгляд человека направлен на всю жизнь, так как выясняется «моя» суть жизни и мое место в ней. Это та же ценностно – ориентированная деятельность, направленная на осмысление (придание смыслов) явлений внешней и внутренней действительности и главным образом, на установление личностных смыслов происходящих событий, явлений, типов и способов деятельности своих чувств, идеалов, целей и тому подобное. Духовная деятельность не имеет материализованного результата и кардинально отличается именно невидимым продуктом: идея, знания, принципы, отношения, невещественны и проявляет себя таким образом, что быть воспринятым другим человеком.

«Целеполагание». Согласно представлению деятельностного подхода к воспитанию, эта категория обосновывает правомерность выделение «полагания» как необходимого вида деятельности, как для воспитателя, так и для воспитанников. Продуктом ее является цель. Особенность деятельностного подхода в том, что целеполагание осуществляется, во – первых, в интересах воспитательного процесса в целом, в интересах каждого воспитанника индивидуально, по периодам его развития; во – вторых, в интересах воспитателя, с учетом его

личностных смыслов педагогической деятельности, с учетом его способностей, принципов бытия, идеалов, в интересах его самореализации. В контексте деятельностного подхода воспитанник – не просто исполнитель, он – субъект деятельности, посредством которой осуществляется его самореализация. Подобная дифференциация целей требует учета не только типов ведущей деятельности и законов их смены, но и учета сензитивных периодов и особенно определения «размеров» индивидуальных зон ближайшего развития. При этом особое значение имеет положение, сформулированное Л.С. Выготским: « … исследуя, что ребенок выполнит самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня».

Понятие «смыслосозидающая деятельность» представляет специфическое для деятельностного подхода определение воспитания как процесса смыслообразования, смыслоопределения в мире деятельностей. Обнаружение и построение смыслов своего бытия, значения своих действий, поступков тех или иных видов деятельности, осознание и эмоциональное восприятие их составляют суть смыслосозидающей деятельности. Этот вид деятельности высокомотивирован, он имеет самостоятельную цель самоопределение в мире деятельностей. Категория самоопределения как раз и отражает тот факт нахождения своего призвания, в котором человек и обретает смысл своей жизни.

Приведенная интеграция (содержательное наполнение) блока категорий и основных понятий означает решительный отказ от вульгарных представлений о деятельностном подходе как трудовом воспитании. Не отвергая роли предметной материальной деятельности, производительного труда в воспитании человека, деятельностный подход переносит подлинные приоритеты и акценты в сферу внутренней деятельности, в сферу формирования потребностей, мотивов, интересов, идеалов, убеждений, которые и являются истинным предметом воспитания.

В качестве второго аспекта содержательного наполнения категории и основных понятий деятельностного подхода выделим его личностную ориентированность. Этот блок включает следующие категории и основные понятия: «личность», « личностный смысл», «внутренний потенциал», «самоактуализация», «самоопределение», «смысл жизни», «субъектность», «субъективные свойства личности», «вменяемость», «достоинство» и другие.

Специфика деятельностного подхода в воспитании и обучении заключается в преимущественной ориентации его на оказание помощи воспитаннику в становлении его как субъекта своей жизнедеятельности. Этим фактом и обусловлена насыщенность понятийного аппарата субъектной проблематикой. Какую же реальность представляет собой «субъект» в психологии и педагогике? Это понятие рассматривается в двух значениях:

1) как субъект деятельности, способный ее освоить и творчески преобразовать;

2) как субъект своей жизни, внутреннего мира, способный планировать, выстраивать, оценивать свои поступки, действия, стратегию и тактику своей жизни.

Жизненный смысл ориентации педагогики на формирование субъектности ребенка состоит в следующем. Человек должен совершать ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на него обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия. Из убеждения в его истинности, ценности, значимости для него, общества, для близких. Недостаток всей предшествующий теории и практики воспитания состоял именно в том, что под деятельностью понимали всякую активность ребенка, главным образом, реактивную деятельность, осуществляемую в ответ на требования педагога. В контексте деятельностного подхода понимается только активность самоопределяющейся личности, то есть субъект. Только так деятельность может рассматриваться в качестве фактора воспитания.

Субъективные свойства личности также проявляются в способности человека к общению, взаимодействию, к установлению личностных контактов, к взаимопониманию. Умению вступить в диалог и его поддерживать, главное, в развитых способностях производить смысловые преобразования не только в себе, но и в других. Стать субъектом это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, «запечататься». В возможности транслирования, взаимообмена субъективностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия. Отмеченные свойства личности представлены целым «семейством» понятий, отражающих направленность субъекта на реализацию своей «самости», «самооценка», «самообразование», « самоанализ», «самоограничение», «самоиндентификация», «самодетерминация, «самовоспитание».

Третий блок основных понятий выделим, приняв за основу методический и методологический компоненты подхода, то есть то, что в определении подхода обозначено как организация и управление. Понятия «организация» и «управление» трактуются примерно так же, как это принято в большинстве успешно реализуемых концепций воспитания, а именно, как организация воспитательного процесса и управления развитием личности посредством создания для него благоприятных условий, к которым относится воспитательная среда, мотивация воспитанника, личность воспитателя. При этом в концепциях разных авторов отмечается гибкость, опосредованность, разнообразие форм этого процесса управления, что позволяет говорить не сколько о жестком регламентировании, сколько о тщательно организованном направлении развития. К указанному блоку относятся категории и понятия: воспитательное пространство, метод, механизмы воспитания, организация воспитательного процесса, пространство деятельности, результат воспитания, ситуация деятельности, ситуация воспитания, социокультурное воспитательное пространство, средства воспитания, субъектное пространство, управление развитием личности, формы воспитания, цель воспитания.

Особенность приведенного перечня заключается в его насыщенности идеями ситуативности воспитания. Базовой категорией в этом отношении выступает ситуация деятельности, которая является модификацией понятия педагогическая ситуация. Понятие «механизм воспитания» отражает собственную активность личности, включенной в воспитательный процесс в качестве субъекта и соавтора. Однако в случае деятельностного подхода недостаточно указать на «собственную активность». Не всякая активность есть деятельность в воспитательном аспекте. Механизм воспитания сосредоточен на «неадаптивной активности», которая проявляется в явлениях творчества, познавательной активности, в творческом преобразовании ситуации, в саморазвитии, в готовности не только следовать к намеченной цели, но и в процессе деятельности конструировать новые, более значимые и интересные цели и смыслы. Механизм воспитания сосредоточен также в «надситуативной активности» как готовности

человека не только самостоятельно и осознано совершать различные действия и поступки, но и стремиться к новому, незапланированному в рамках уже осуществляемой деятельности.

Понятие «содержание образования» включает в себя совместный поиск ценностей, норм и законов жизни, их исследование в конкретных видах деятельности. Важно в этом определении уточнить, что форма поиска – современный рефлективный диалог педагога и воспитанника, в котором обретается смысл деятельности и самой жизни, а предмет поиска — новые формы, средства, сочетания и соединения.

Понятие «результат воспитания» связан с категорией качества. Это обусловлено тем актом, что воспитание отличается от других педагогических процессов своей ориентацией не на количественные, а на качественные преобразования воспитанника (как, впрочем, и самого воспитателя). Ребенок приобщается не сколько к знанию, но главным образом к смыслу деятельности, событий, своей жизни, что составляет сущность нового качества человека.

Специфическими принципами деятельностного подхода являются:

    принцип субъективности воспитания;

    принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;

    принцип учета сензитивных периодов развития;

    принцип со – трансформации;

    принцип преодоления зоны приближающегося развития и организация в ней совместной деятельности детей и взрослых;

    принцип обогащения, усиления, углубления детского развития;

    принцип проектирования, конструирования и создания ситуации воспитывающей деятельности;

    принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;

    принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;

    принцип обязательной рефлективности всякой деятельности;

    принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;

    принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Общая ориентация при использовании методов воспитательной деятельности обусловлена теоретическими направленностями, собственно по которым наибольшим воспитательным эффектом является ведущий тип деятельности и производные от него многообразные виды деятельности. Динамика смены используемых методов подчинена основной идее деятельностного подхода, которая выражена самим определение сущности воспитания, как восхождения к субъектности. Поэтому представляется определение данным способом рассмотрения методики воспитания в свете движения личности ребенка по пути становления субъективности.

Например, если в дошкольном возрасте ведущим типом деятельности является игра, то и методы воспитательной работы принимают вид игры: коллективные игры со сверстниками, игра с родителями. При этом ребенок строит различные типы игр – режиссерскую игру, сюжетную игру, игру по правилам, что позволяет создавать разнообразные комбинации игровой деятельности как основы методики воспитания. Основная ошибка, которая подстерегает воспитателя, заключена в абсолютизации ведущего типа деятельности. Само название говорит, что ведущий тип деятельности не является единственным. Так, наряду с игрой как ведущим типом деятельности в дошкольном возрасте складываются различные формы продуктивной деятельности (рисование, лепка, конструирование, аппликация и другие) и т.д., практикуются организованные занятия, которые открывают неограниченные возможности разнообразия методики воспитания.

Отношения между детьми строятся преимущественно через педагога, он организует их совместную деятельность и общение. Поэтому на первый план выступают методы организации детского коллектива: коллективные единые требования, коллективное самообслуживание, коллективное соревнование, коллективная увлекательная деятельность и прочее.

Процесс воспитания есть всегда обучение деятельности, например, практическому общению. Психология учит, что акт деятельности всегда имеет сознательную цель, имеет мотивационную обусловленность, то есть имеет определенную психологическую структуру.

Обучать деятельности в воспитательном смысле – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения, помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Деятельностный подход предполагает открытие перед ребенком всего спектра возможностей и создание у него установки на свободный, но ответственный выбор той или иной возможности.

Литература:

    Зайцев В.Н. Практическая дидактика. — Москва, 2000

    Муравьева Е.Г. Проектирование технологий обучения. — Иваново, 2001

    Петерсон Л.Г. Что значит «уметь учиться».- Москва, 2006

    Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — Москва, 1998

    Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. — Москва, 2002

Деятельный подход к изучению психики — методологическая концепция отечественной психологии, рассматривающая психологию как науку о порождении и функционировании психики в процессе деятельностного взаимодействия индивидов со средой.

Основной постулат этой концепции: психика формируется и проявляется в деятельности . На этом постулате основаны все другие принципы психологии: развития, историзма, активности, предметности, интериоризации- , единства строения внешней и внутренней деятельности, системного анализа психики, зависимости психического отражения от места объекта в структуре деятельности.

На основе этой концепции разработаны теория ведущей деятельности в психическом развитии индивида, теория структурной организации деятельности: деятельность — — операция, сдвиг мотива на цель, сдвиг условий деятельности на цель, средства и условия деятельности, психология и психофизиология регуляции деятельности; сформированы концептуально-психологические понятия значения и смысла действий, иерархия мотивов личности. Концепция деятельностного подхода широко и плодотворно используется во всех прикладных отраслях отечественной психологии ( , и др.).

Основы деятельного подхода в психологии

Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. При этом они опирались на труды и на философскую теорию К. Маркса, поэтому в их работах много общего.

Базовый тезис теории формулируется следующим образом: не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание .

На основе этого положения в 30-х годах формирует основной принцип: «единство сознания и деятельности». Психика и сознание формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются. Деятельность и сознание — это не две разные стороны обращенных аспектов, они образуют органическое единство (но не тождество). Деятельность не является совокупностью рефлекторных реакций на внешний стимул, так как регулируется сознанием. Сознание рассматривается как реальность, которая не дана субъекту непосредственно для его самонаблюдения. Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается. Леонтьев уточняет положение Рубинштейна: «Сознание не просто проявляется как отдельная реальность, сознание встроено и неразрывно связано с ним».

Теория деятельности — система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов. Основным предметом исследования признается деятельность, опосредствующая все психические процессы. Данный подход начал формироваться в отечественной психологии в 20–е гг. ХХ в. В 1930–е гг. было предложено две трактовки деятельностного подхода в психологии — С.Л. Рубинштейна (1889–1960), который сформулировал принцип единства сознания и деятельности, и (1903–1979), который совместно с другими представителями Харьковской психологической школы, разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности. Деятельность — это совокупность действий, направленных на достижение целей (по Рубинштейну).

Теория деятельности | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающие | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клинический | Образовательные | промышленный | Профессиональные товары | Мировая психология |

Педагогическая психология: Оценка · Вопросы · Теория и исследования · Методы · Техника X предмет · Специальное изд. · Пастораль


Теория деятельности (АТ) — советская психологическая метатеория, парадигма или структура, уходящая своими корнями в социокультурный подход. Его основателями были Алексей Николаевич Леонтьев и С. Л. Рубинштейн (1889-1960). Он стал одним из основных психологических подходов в бывшем СССР, получив широкое распространение как в теоретической, так и в прикладной психологии, в таких областях, как образование, обучение, эргономика и психология труда.

Содержание

  • 1 История теории деятельности
    • 1.1 Выготский
    • 1.2 Леонтьев
    • 1.3 Запад
    • 1.4 Теория деятельности и информационные системы
  • 2 Объяснение теории деятельности
    • 2.1 Деятельность
    • 2.2 Уровни теории деятельности
    • 2.3 Внутренняя плоскость действия
    • 2.4 Творчество человека
    • 2.5 Обучение и неявные знания
  • 3 приложения
    • 3.1 Разработка программного обеспечения
  • 4 Каталожные номера
  • 5 См. также

История теории деятельности

Истоки теории деятельности можно проследить до нескольких источников, которые впоследствии дали начало различным взаимодополняющим и переплетающимся направлениям развития. В этом отчете основное внимание будет уделено двум наиболее важным из этих направлений. Первая связана с Московским институтом психологии и, в частности, с тройкой молодых и одаренных исследователей Льва Семеновича Выготского (1896–1934), Александр Романович Лурия (1902–77) и Алексей Николаевич Леонтьев (1903–79). Выготский основал культурно-историческую психологию, важное направление деятельностного подхода; Леонтьев, один из основных основоположников теории деятельности, как продолжил, так и выступил против работы Выготского. Леонтьевская формулировка общей теории деятельности в настоящее время является наиболее влиятельной в постсоветских разработках в области АТ, которые в большей степени касались социально-научных и организационных, а не психологических исследований.

Второе крупное направление развития АТ связано с такими учеными, как П. К. Анохин (1898-1974) и Н. А. Бернштейн (1896-1966), более непосредственно занимающимися нейрофизиологическими основами деятельности; его основание связано с советским философом психологии С. Л. Рубинштейном (1889-1960). Эта работа впоследствии была развита такими исследователями, как Пушкин, Зинченко и Гордеева, Пономаренко, Зараковский и др., а в настоящее время наиболее известна благодаря работам по системно-структурной теории деятельности, проводимым Г. З. Бедным и его сотрудниками.

Выготский

Вереникина обсуждает вклад Выготского, начиная с замечания, что «жизненной целью Выготского было создание психологии, адекватной исследованию сознания. Он заявил, что сознание конструируется через взаимодействие субъекта с миром и является атрибутом отношения между субъектом и объектом». (естественные) психические процессы с помощью психологических средств (искусственных устройств для овладения психическими процессами) и интернализации». понятие инструмент как форма «опосредованного действия», которое «внешне ориентировано [и] должно привести к изменению объектов». Лурия объясняет это так: «Выготский полагал, что высшие психические процессы имеют социальное происхождение. .. он предположил, что простейшую форму [сознательного] поведения человека можно найти в использовании орудий или знаков, где орудие (или знак) может Взамен элементарной схемы S R S » для раздражителя, « R » для рефлекса) он предложил новую схему S x R ), где S означает стимул, x средство (орудие или знак) и R рефлекс.

Таким образом, продолжает Лурия, объяснение сложных явлений, таких как человеческая деятельность, «должно лежать не в ее сведении к отдельным элементам, а, скорее, в ее включении в богатую сеть существенных связи.»

Леонтьев

После ранней смерти Выготского Леонтьев стал руководителем исследовательской группы по теории деятельности и значительно расширил рамки. В этой статье можно лишь кратко рассмотреть Леонтьева. взносы. Многие из изложенных ниже особенностей теории деятельности восходят, по крайней мере, в первоначальном виде, к работам Леонтьева. Леонтьев впервые исследовал психологию животных, рассматривая различные степени, в которых можно сказать, что животные обладают психическими процессами. Он пришел к выводу, что рефлексионизм Павлова не является достаточным объяснением поведения животных и что животные имеют активное отношение к действительности, которое он назвал деятельность . В частности, поведение высших приматов, таких как шимпанзе, можно было объяснить только формированием у них многофазных планов с помощью орудий.

Затем Леонтьев перешел к людям и указал, что люди совершают «действия», которые сами по себе не удовлетворяют потребность, но способствуют конечному удовлетворению потребности. Часто эти действия имеют смысл только в социальном контексте совместной трудовой деятельности. Это привело его к различию между видами деятельности , которые удовлетворяют потребность, и действий , составляющих деятельность.

Леонтьев также утверждал, что деятельность, которой занимается человек, отражается в его психической деятельности, т. е. (по его выражению) материальная реальность «представляется» сознанию, но только в ее жизненный смысл или значение.

Запад

Теория деятельности, за исключением нескольких публикаций в западных журналах, оставалась неизвестной за пределами Советского Союза до середины 1980-х годов, когда ее подхватили скандинавские исследователи. (Первая международная конференция по теории деятельности состоялась только в 1986. Самая ранняя несоветская статья, на которую ссылается Нарди, — это статья Юрье Энгестрёма 1987 года: «Обучение путем расширения»). Это привело к переформулировке теории деятельности. Куутти отмечает, что термин «теория деятельности» «может использоваться в двух смыслах: относящийся к исходной советской традиции… или относящийся к международному, многоголосому сообществу, применяющему оригинальные идеи и развивающему их дальше».

Некоторые изменения являются систематизацией работ Леонтьева. Хотя изложение Леонтьева ясно и хорошо структурировано, оно не так хорошо структурировано, как формулировка Юрьё Энгестрёма. Каптелинин замечает, что Энгестрём «предложил схему деятельности, отличную от схемы [Леонтьева]. содержит три взаимодействующих сущности — индивидуума, предмета и общности — вместо двух компонентов — индивидуума и предмета — в исходной схеме [Леонтьева]».

Были внесены некоторые изменения, очевидно, путем импорта понятий из теории взаимодействия человека и компьютера. Например, введено понятие правил , которого нет у Леонтьева. Так же понятие коллективного субъекта было введено в 1970-х и 1980-х годах (Леонтьев ссылается на «совместную трудовую деятельность», но имеет в качестве субъектов деятельности только отдельных лиц, а не группы).

Теория деятельности и информационные системы

Применение теории деятельности к информационным системам основано на работах Бонни Нарди и Кари Куутти. Работа Куутти рассматривается ниже. Подход Нарди вкратце сводится к следующему: Нарди видел Теория деятельности как «… мощный и проясняющий описательный инструмент, а не сильно предсказательная теория. Объект теории деятельности состоит в том, чтобы понять единство сознания и деятельности… Теоретики деятельности утверждают, что сознание не является набором дискретных бестелесных когнитивных действия (принятие решений, классификация, запоминание), и уж точно не мозг; скорее, сознание находится в повседневной практике: ты есть то, что ты делаешь». Нарди также утверждал, что «теория деятельности предлагает сильное понятие опосредование — весь человеческий опыт формируется инструментами и знаковыми системами, которые мы используем». Кроме того, она определяет «некоторые из основных проблем теории деятельности: [как] сознание, асимметричные отношения между людьми и вещами и роль артефактов в повседневной жизни». Она объяснила, что «основной принцип теории деятельности состоит в том, что понятие сознания является центральным для описания деятельности. Выготский описывал сознание как явление, объединяющее внимание, намерение, память, рассуждение и речь…» и «Теория деятельности с ее акцент на важности мотива и сознания, которые принадлежат только людям, рассматривает людей и вещи как принципиально разные. Люди не сводятся к «узлам» или «агентам» в системе; «обработка информации» не рассматривается как нечто, что можно моделировать одинаково для людей и машин».

Нарди утверждал, что область взаимодействия человека с компьютером «в значительной степени игнорировала изучение артефактов, настаивая на мысленных представлениях как на надлежащем месте изучения», а теория деятельности рассматривается как способ устранения этого дефицита.

В более поздней работе Нарди и др. , сравнивая теорию деятельности с когнитивной наукой, утверждают, что «теория деятельности — это, прежде всего, социальная теория сознания» и, следовательно, «… теория деятельности хочет определить сознание, т. е. все психические функции, включая воспоминание, решение, классификация, обобщение, абстрагирование и т. д. как продукт нашего социального взаимодействия с другими людьми и использования нами инструментов». психология отличает сознательные функции от бессознательных.

Объяснение теории деятельности

В этом разделе представлено краткое введение в теорию деятельности и некоторые краткие комментарии о человеческом творчестве в теории деятельности и последствиях теории деятельности для неявного знания и обучения.

Деятельность

Теория деятельности начинается с понятия деятельности. Деятельность рассматривается как система человеческого «действия», посредством которой субъект работает над объектом для получения желаемого результата. Для этого субъект использует инструменты, которые могут быть внешними (например, топор, компьютер) или внутренними (например, план). Например, деятельностью может быть работа автоматизированного колл-центра. Как мы увидим позже, в деятельность могут быть вовлечены многие субъекты, и каждый субъект может иметь один или несколько мотивов (например, улучшение управления поставками, карьерный рост или получение контроля над жизненно важным источником организационной власти). Простым примером действия в колл-центре может быть телефонный оператор (субъект), который изменяет платежную запись клиента (объект) таким образом, чтобы платежные данные были правильными (результат), используя графический интерфейс для базы данных (инструмент).

Куутти формулирует теорию деятельности в терминах структуры деятельности. «Деятельность есть форма деятельности, направленная на объект, и деятельности отличаются друг от друга по к своим объектам. Превращение объекта в результат мотивирует существование деятельности. Объект может быть материальным, но может быть и менее материальным».

Затем Куутти добавляет третий термин, орудие, которое «посредничает» между деятельностью и объектом. «Инструмент одновременно и разрешает, и ограничивает: он расширяет возможности субъекта в процесс трансформации с «кристаллизованным» в нем исторически накопленным опытом и навыками, но он также ограничивает взаимодействие с точки зрения этого конкретного инструмента или инструмента; другие потенциальные признаки объекта остаются невидимыми для субъекта…».

Орудия, как замечает Вереникина, — это «социальные объекты с определенными способами действия, выработанные общественно в процессе труда и возможны только потому, что они соответствуют целям практические действия».

Уровни теории деятельности

Деятельность моделируется как трехуровневая иерархия. Куутти схематизирует процессы в теории деятельности как трехуровневую систему.

Вереникина, перефразируя Леонтьева, поясняет, что «несовпадение действия и операции… проявляется в действиях орудиями, т. е. материальными предметами, которые кристаллизуются операции, а не действия или цели. Если перед человеком стоит конкретная цель, скажем, разобрать машину, то он должен использовать различные операции; не имеет значения, как человек операции были изучены, потому что формулировка операции происходит иначе, чем формулировка цели, которая инициировала действие».

Уровни деятельности также характеризуются по своему назначению: «Деятельность ориентирована на мотивы, т. е. на объекты, побуждающие сами по себе. Каждый мотив есть предмет, материальный или идеальный, удовлетворяющий потребность. Действия — это процессы, функционально подчиненные действиям; они направлены на конкретные осознанные цели. Действия реализуются через операции, которые определяется реальными условиями деятельности».

Энгестрём разработал расширенную модель деятельности, которая добавляет еще один компонент, сообщество («те, кто разделяет один и тот же объект»), а затем добавляет правила для посредничества между субъектом и сообществом, а также разделение труда для посредничества между объектом и сообществом .

Куутти утверждает, что «Эти три класса следует понимать широко. Инструментом может быть все, что используется в процессе трансформации, включая как материальные инструменты, так и инструменты мышления. Правила охватывают как явные, так и неявные нормы, условности и социальные отношения внутри сообщества. Разделение труда относится к явной и неявной организации сообщества по отношению к процесс превращения объекта в результат».

Теория деятельности, таким образом, включает понятие о том, что деятельность осуществляется в социальном контексте или, в частности, в сообществе. Таким образом, способ, которым действие вписывается в контекст, устанавливается двумя результирующими понятиями:

  • правила: они являются как явными, так и неявными и определяют, как субъекты должны вписываться в сообщество;
  • разделение труда: это описывает, как объект деятельности относится к сообществу.

Внутренний план действий

Теория деятельности предоставляет ряд полезных концепций, которые можно использовать для устранения недостатка выражения для «мягких» факторов, которые неадекватно представлены в большинстве структур моделирования процессов. Одним из таких понятий является внутренний план действия. Теория деятельности признает, что каждая деятельность имеет место в двух плоскостях: внешнем плане и внутреннем плане. Внешний план представляет объективные компоненты действия, а внутренний план представляет субъективные компоненты действия. Каптелинин определяет внутренний план действий как «Способность человека производить манипуляции над внутренним представлением внешних объектов до начала действий с этими объектами в реальности».

Подробнее см. Вереникина.

Рассмотренные выше концепции мотивов, целей и условий также способствуют моделированию мягких факторов. Один из принципов теории деятельности состоит в том, что многие виды деятельности имеют множественную мотивацию («полимотивация»). Например, программист при написании программы может решать задачи, связанные с несколькими мотивами, такими как увеличение его или ее годового бонуса, получение соответствующего карьерного опыта и содействие достижению целей организации.

Теория деятельности далее утверждает, что субъекты сгруппированы в сообщества, с правилами, опосредующими отношения между субъектом и сообществом, и разделением труда между объектом и сообществом. Предмет может быть частью нескольких сообществ, а само сообщество может быть частью других сообществ.

Человеческое творчество

Человеческое творчество играет важную роль в теории деятельности, согласно которой «люди… по существу являются творческими существами» в «творческом, непредсказуемом характере». Тихомиров также анализирует важность творческая деятельность , противопоставляя ее рутинной деятельности , и отмечает важный сдвиг, вызванный компьютеризацией баланса в сторону творческой деятельности.

Обучение и неявное знание

Теория деятельности имеет интересный подход к сложным проблемам обучения и, в частности, неявного знания . Обучение было излюбленной темой теоретиков менеджмента, но его часто представляли абстрактно, отдельно от рабочих процессов, к которым должно применяться обучение. Теория деятельности предлагает потенциальную корректировку этой тенденции. Например, обзор Энгестрёма работы Нонаки о создание знаний предлагает усовершенствования, основанные на теории деятельности, в частности, предполагая, что процесс организационного обучения включает в себя предварительные этапы формирования целей и проблем, которых нет в Нонаке. Ломпшер, вместо того чтобы рассматривать обучение как передачу , видит формирование целей обучения и понимание учащимися того, что им необходимо усвоить, как ключ к формированию учебной деятельности.

Особое значение для изучения обучения в организациях имеет проблема неявное знание , которое, по словам Нонаки, «является очень личным и трудно формализуемым, что затрудняет общение с другими или обмен ими с другими». Леонтьева концепция операция дает важное представление об этой проблеме. Кроме того, ключевая идея интернализации первоначально была введена Выготским как «внутренняя реконструкция внешней операции». Впоследствии интернализация стала ключевым термином теории неявного знания и была определена как «процесс воплощения явного знания в неявное знание». Интернализация была описана Энгестрём как «ключевой психологический процесс». механизм», открытый Выготским и далее обсуждаемый Вереникиной.

Приложения

Разработка программного обеспечения

Теория деятельности применяется для решения сложных неуловимых проблем проектирования. Подробности и дополнительную информацию см. в специальном выпуске «Совместная работа с компьютерной поддержкой» по теме «Теория деятельности и практика проектирования» .

Список литературы

  • Леонтьев А. Проблемы развития психики . Английский перевод, Прогресс Пресс, 1981, Москва. (Русский оригинал 1947).
  • Нарди, Бонни А. (ред.) . Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером. MIT Press, Кембридж, Массачусетс, 1996.
  • Вереникина И. «Культурно-историческая психология и теория деятельности». В Hasan, H., Gould, E. and Hyland, P. (Eds) Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте , 7–18. University of Wollongong Press, 1998, Вуллонгонг.
  • Дэвид Ф. Редмилес (редактор). Совместная работа с компьютерной поддержкой (CSCW), специальный выпуск Теория деятельности и практика проектирования . 11(1-2), 2002. См. также Теория деятельности и практика проектирования.

См. также

  • Распределенное познание
  • Расположенное познание

de:Tätigkeitstheorie fr: Теория активности

На этой странице используется лицензированный Creative Commons контент из Википедии (просмотр авторов).

Домашнее насилие и образование: изучение влияния домашнего насилия на детей младшего возраста, детей и молодых людей и потенциальная роль школ

Введение

Вероятно, в каждой школе есть дети, пострадавшие от домашнего насилия. Цель этой статьи — изучить, как насилие в семье влияет на жизнь детей младшего возраста, детей и молодых людей, а также потенциальную роль, которую школы могут сыграть в удовлетворении их потребностей. Благополучие и здоровые отношения являются основой обучения. Таким образом, непосредственные и долгосрочные издержки домашнего насилия могут быть высокими, сказываясь на образовании детей, а также имея долгосрочные последствия для развития.

Многие виды жестокого обращения происходят в домашней сфере. В Соединенном Королевстве правительственное определение домашнего насилия и жестокого обращения звучит так: «любой случай или система случаев контроля, принуждения, угрожающего поведения, насилия или жестокого обращения между лицами в возрасте 16 лет и старше, которые являются или были интимными партнерами или членами семьи». независимо от пола и сексуальной ориентации. Насилие может охватывать, но не ограничиваться: психологическим, физическим, сексуальным, финансовым, эмоциональным» (Home Office, 2018). Хотя это определение применимо к лицам в возрасте 16 лет и старше, дети также испытывают пагубные последствия домашнего насилия, что будет рассмотрено ниже. Растет осознание эмоционального вреда домашнего насилия, о чем свидетельствует в Соединенном Королевстве правонарушение, заключающееся в контроле или принуждении к поведению в интимных или семейных отношениях, за которое предусмотрено максимальное наказание в виде лишения свободы на срок до 5 лет или штраф или и то, и другое (Home Office, 2015). . Дети могут подвергаться не только физическому насилию, но и нефизическому домашнему насилию, основанному на принудительном контроле, таком как изоляция, постоянный мониторинг, финансовое насилие, словесное и психологическое насилие (Katz, 2016). Насилие в семье является частью ландшафта защиты детей. Правительственная документация по защите детей под названием «Совместная работа по защите детей» (Правительство Ее Величества, 2013 г.) подробно описывает обязанности специалистов и организаций по защите и продвигает ориентированный на детей подход, основанный на потребностях и взглядах детей (Холт, 2014 г. ).

Хотя в этой статье используется термин «домашнее насилие», в литературе присутствует ряд терминов, таких как насилие со стороны интимного партнера и межродительское насилие, и иногда эти термины используются как синонимы. Поскольку существует правительственное определение домашнего насилия, а также для последовательности, я буду использовать термин «домашнее насилие» преимущественно здесь. Термины «насилие со стороны интимного партнера» и «межродительское насилие» будут использоваться при ссылке на исследования, в которых конкретно используются эти термины.

Насилие в семье и защита детей – сложная, многогранная область. Домашнее насилие и, как указано в данном случае, насилие со стороны интимного партнера (ИПВ) часто сочетаются с другими проблемами: «детский опыт и реакции на воздействие ИПВ нельзя рассматривать изолированно от других невзгод и неравенства» (Etherington и Бейкер, 2018 г., стр. 70). Сопутствующее возникновение стрессовых проблем в раннем возрасте часто называют неблагоприятным детским опытом (ДПВ). ACE — это конструкт, возникший в результате длинной серии исследований травмирующих событий, происходящих в детстве, таких как домашнее насилие, сексуальное, физическое и эмоциональное насилие, бытовая дисфункция и пренебрежение (Felitti et al., 19).98; Дубе и др., 2001). Научные исследования показывают, что наличие этих ACE оказывает долгосрочное влияние на взрослую жизнь. ACE могут быть источником долгосрочного психологического стресса, а также иметь долгосрочные последствия для физического здоровья, злоупотребления психоактивными веществами, межличностного насилия и членовредительства (Hughes et al., 2017). «Токсичное трио» домашнего насилия, злоупотребления психоактивными веществами и проблем с психическим здоровьем родителей может подвергнуть детей риску причинения вреда и сложной травмы. Бедность слишком часто пересекается с ACE. Хотя бедность рассматривается как социальный маркер распределения риска домашнего насилия, эта связь не является причинно-следственной (Ray, 2011). Насилие в семье затрагивает все социально-экономические группы и все слои общества. Жертвы любого происхождения, преимущественно женщины, сталкиваются с общими трудностями, когда расстаются с жестоким партнером. Исследования показывают, что именно в момент ухода или после того, как она ушла, женщина подвергается наибольшей опасности (Calder and Regan, 2008). Нередки случаи, когда жертвы домашнего насилия продолжают жить с преступниками, даже рискуя собственной безопасностью, вместо того, чтобы рисковать собой и своими детьми стать бездомными.

Учителя имеют хорошие возможности для того, чтобы играть ключевую роль в выявлении случаев домашнего насилия и реагировании на них, поскольку они контактируют с детьми больше, чем любая другая служба. Как подчеркивают Стерн и Пул (Sterne and Poole, 2010, стр. 17), «хотя сотрудники школ могут быть не в состоянии остановить насилие дома, они в состоянии существенно изменить жизнь детей». Образование [DFE] (2017a) показывает, что из 646 120 детей, направленных в детские социальные учреждения в Англии в 2016–2017 гг., наибольшее количество направлений, 27,5%, поступило из полиции. Второй по величине процент направлений поступил из школ (17,7%), за которыми следуют службы здравоохранения (14,4%). Направления в школы в сочетании с направлениями на образовательные услуги в размере 2,6% означают, что на образование приходилось 20,3% направлений в целом. После направления и оценки статистические данные показывают процент нуждающихся детей в соответствии с выявленными факторами. В 2016–2017 годах (Department for Education [DFE], 2017a) наиболее распространенным фактором было насилие в семье, которое касалось 49 человек..9% нуждающихся детей; это включало насилие в отношении детей или взрослых в домашнем хозяйстве. Вторым наиболее распространенным фактором было психическое здоровье (39,7%), что также включало психическое здоровье ребенка или взрослых в домашнем хозяйстве. Распространенность домашнего насилия высока не только среди нуждающихся детей, но и среди населения в целом: каждый шестой молодой человек в Соединенном Королевстве сообщает, что сталкивался с ним в детстве (Radford et al. , 2011).

Подверженность домашнему насилию порождает множество реакций и потребностей, и важно, чтобы дети и молодые люди не рассматривались как однородная группа или не обладающие способностью к посттравматическому росту и восстановлению: «ошибочно стереотипно представлять всех детей как неизбежно и постоянно пострадали от домашнего насилия» (Mullender et al., 2002, стр. 121). Хотя некоторые дети, подвергшиеся домашнему насилию, будут испытывать трудности в учебе, это не повлияет на образование других: «некоторые дети, пережившие насилие в семье, добиваются высоких результатов в школе; погружение в школьную жизнь и работу может обеспечить спасение» (Sterne and Poole, 2010, стр. 23). Точно так же, в то время как некоторые учащиеся, пострадавшие от домашнего насилия, будут воспринимать образовательную среду как источник преемственности и безопасности, другие будут воспринимать их как вызов. Поэтому очень важно учитывать различные реакции на насилие в семье среди детей. В этой статье сначала рассматривается концептуализация домашнего насилия в отношении детей и то, как оно влияет на них в разном возрасте. За этим следует изучение межведомственной работы между школами и другими организациями. Перед анализом профилактического образования в школах рассматривается важность признания индивидуального и семейного контекста. Наконец, последние изменения в политике и практике Соединенного Королевства рассматриваются с точки зрения как проблем, так и возможностей, которые они создают.

Концептуализация домашнего насилия в отношении детей

Домашнее насилие проявляется по-разному, и некоторые понимают его как прямое и косвенное. Косвенное насилие может быть результатом межродительского насилия, когда дети не являются объектом прямого насилия. Однако дети, которые становятся свидетелями межродительского насилия и слышат его, но не обязательно видят, все же могут ощущать его последствия: и оценить их роль в причинении насилия» (Бейкер и Каннингем, 2009 г.)., п. 199, курсив оригинала). Действительно, термины «прямое» и «косвенное злоупотребление» интерпретируются как потенциально вводящие в заблуждение и, возможно, упрощенные. Каллаган и др. (2018, стр. 1566) утверждают, что слишком ограничительно рассматривать насилие в семье как насилие между партнерами в интимной паре, в результате чего дети воспринимаются как «затронутые» насилием: «Далеко не пассивные свидетели, они не «подвергаются» насилию. и злоупотребление; скорее, они живут с этим и испытывают его непосредственно, как и взрослые». Отношение к детям как к «пострадавшим» от домашнего насилия уменьшает его воздействие на них. Вместо этого Каллаган и соавт. (2018) призывают признать детей непосредственными жертвами насилия и жестокого обращения, что, в свою очередь, может улучшить профессиональное реагирование на их потребности.

Воздействие домашнего насилия на детей младшего возраста, детей и молодежь

Домашнее насилие встречается в любом возрасте. Стерн и Пул (2010) отмечают, что продолжительность столкновения детей с домашним насилием оказывает большее влияние на их уровень стресса, чем тяжесть насилия. Вред, причиняемый насилием в семье, может быть физическим, эмоциональным, поведенческим, когнитивным и социальным, а последствия обычно перекрываются и взаимосвязаны. Хотя вред может быть нанесен на всех возрастных этапах, я буду различать три возрастные группы, а именно: маленькие дети в возрасте 1–4 лет, дети в возрасте 5–10 лет и молодые люди в возрасте 11–16 лет, поскольку проблемы и проблемы, связанные с домашним насилием, различаются в зависимости от возраста. эти века. Однако следует отметить, что эти возрастные группы являются приблизительными, и на опыт и реакцию детей будут влиять индивидуальные потребности и контекст.

Воздействие на детей младшего возраста

Последствия домашнего насилия могут ощущаться в раннем детстве. Исследования показывают, что психосоциальное развитие более проблематично у малышей, подвергшихся воздействию ИПВ, которые дополнительно подвергаются физическому насилию (Harper et al., 2018). В некоторых случаях домашнее насилие в раннем детстве приводит к эмоциональным проблемам. У детей дошкольного возраста это может вызвать тревогу разлуки с неагрессивным родителем, обычно с матерью. Ограниченная способность детей дошкольного возраста справляться с проблемами из-за их юного возраста означает, что поведенческая и психологическая отстраненность является одним из способов их реакции на межродительское насилие (Baker and Cunningham, 2009). ). Дошкольники, чувствительные к шуму насилия в семье, могут справиться с этим, отключившись от шума, что, следовательно, создает трудности для тех, кто хочет взаимодействовать с ними в школьной среде. Согласно Baker and Cunningham (2009), дети дошкольного возраста реагируют на конфликт между родителями по-разному, включая замкнутость, тревогу, участие в повторяющихся играх, регрессивное поведение, подавление независимости, проблемы со сном, истерики или нарушение понимания. . Признаки и симптомы домашнего насилия и межродительского насилия не всегда легко обнаружить. Кроме того, сотрудникам дошкольных учреждений трудно понять, связано ли поведение детей с опытом домашнего насилия или с обычным поведением, ожидаемым от этой возрастной группы. Если сотрудники подозревают жестокое обращение и/или замечают изменения в детях дошкольного возраста, проверка биографических данных в домашней обстановке поможет сформировать их профессиональное суждение. Персонал может проверить, подвергался ли ребенок жестокому обращению в прошлом, а также были ли случаи насилия со стороны родителей, в том числе по отношению к взрослым или животным, поскольку они, вероятно, также будут проявлять насилие по отношению к детям (Beckett, 2007). Персоналу дошкольных учреждений важно обмениваться информацией с другими медицинскими работниками, такими как патронажники, работающие с детьми от рождения до пяти лет. Руководящие принципы в Соединенном Королевстве рекомендуют патронажным сестрам проходить регулярный скрининг на предмет домашнего насилия и при необходимости делиться информацией с дошкольными учреждениями и школами. Персонал дошкольного учреждения также должен учитывать качество отношений между родителями и детьми, например, не хочет ли ребенок идти домой или боится ли он в присутствии родителя. Учителя дошкольного возраста и вспомогательный персонал могут разработать стратегии поддержки детей дошкольного возраста, у которых проявляются симптомы, путем предоставления положительной обратной связи, сосредоточения внимания на желательном, а не нежелательном поведении, проверки чувств ребенка и подготовки к переходам в течение дня (Baker and Cunningham, 2009).).

Последствия для детей

Тревога разлуки из-за домашнего насилия не ограничивается дошкольниками и детьми младшего школьного возраста, испытывающими такую ​​тревогу, могут быть навязчивыми, симулировать болезнь или вести беспорядки в школе в надежде, что их отправят домой. Что касается физического воздействия домашнего насилия, Calder and Regan (2008) эффекты состояния включают, помимо прочего, травмы, проблемы с питанием и состояния, связанные со стрессом, такие как астма и бронхит. Они отмечают, что эмоциональные эффекты проявляются в нарушении школьного обучения, включая непосещаемость, проблемы с вниманием и концентрацией, нарушение сна, замкнутость, неуверенность, чувство вины, депрессию и низкую самооценку. Поведенческие последствия могут выражаться в изменении поведения, непредсказуемом поведении, агрессии, гневе и гиперактивности. Это также может привести к тому, что вы станете преступником или жертвой издевательств (Уполномоченный по делам детей, 2018). Некоторые дети, столкнувшиеся с травмой дома, проявляют повышенную бдительность и повышенное возбуждение в школе, постоянно бдительны и боятся опасности (Sterne and Poole, 2010). Насилие в семье может негативно сказаться на когнитивных навыках, развитии речи и уровне образования.

Воздействие на молодежь

У детей старшего возраста потенциальные признаки домашнего насилия включают самообвинение, депрессию, членовредительство, суицидальные мысли, злоупотребление психоактивными веществами, рискованное поведение, преступное поведение, плохие социальные связи, недовольство образованием и расстройства пищевого поведения (уполномоченный по делам детей, 2018 г. ). Исследования показывают, что насилие в семье оказывает различное влияние по гендерному признаку. Девочки с большей вероятностью интернализуют симптомы в виде замкнутости, тревоги и депрессии, тогда как мальчики, хотя и все еще подвержены тревоге и депрессии, более склонны к экстернализации симптомов через насилие по отношению к сверстникам или антиобщественное поведение (Baldry, 2007). Исследование с участием молодых людей показало, что выслушивание, серьезное отношение и совместное участие в поиске решений были ключевыми средствами, помогающими им справиться с ситуацией; в случаях, когда никто не слушал, молодые люди чувствовали себя «вдвойне ущемленными» (Mullender et al., 2002, p. 121). Последствия домашнего насилия явно влияют на благополучие и обучение учащихся, более подробно рассмотренные в следующем разделе.

Исследования со школьными учителями

Исследование показало, как насилие в семье влияет на вовлеченность учащихся в процесс обучения, когда они проживают в домах, подвергающихся насилию, а также покидают их. Те, кто покидает дома, где совершается насилие в семье, сталкиваются с дополнительной угрозой временной бездомности или переполненности жилья. Исследования со школьными учителями в Англии показали, что последовательные проблемы домашнего насилия и бездомности могут привести к нестабильности жилья, к тому, что детей часто переселяют, они вынуждены жить с родственниками или друзьями или жить на большом расстоянии от школы из-за отсутствия местных жителей. жилье (Дигби и Фу, 2017). Непостоянное размещение оказывает влияние на класс из-за отсутствия у детей способности участвовать в жизни общества и в учебе. Учителя начальных и средних школ в выборке Дигби и Фу (2017) говорили о последствиях бездомности для детей, с которыми они работали, таких как нехватка дома места для учебы, ограниченный доступ к компьютеру для выполнения домашних заданий, повышенная тревожность и стресс, проживание в шумные, переполненные помещения, которые мешали их сну. Учителя-участники также отметили, что в то время как дети в младших возрастных группах стали замкнутыми, старшие ученики склонны проявлять гнев и агрессию. Исследование выявило неблагоприятное воздействие на самих учителей, которые описывали чувство эмоционального истощения, а также разочарование из-за того, что не всегда могли помочь своим ученикам. Дети, живущие в приюте, дополнительно уязвимы для насмешек и издевательств в школе из-за стигмы, связанной с размещением в приюте (Sterne and Poole, 2010). Учитывая множественные последствия домашнего насилия, учителя и вспомогательный персонал в школах должны быть оснащены знаниями, пониманием и навыками для выявления и реагирования на интернализированные и экстернализированные симптомы, которые обсуждаются далее.

Домашнее насилие, школы и межведомственная работа

В правительственных рекомендациях Соединенного Королевства подчеркивается важность межведомственной работы по защите детей (Правительство Ее Величества, 2015). Чтобы укрепить образование в рамках многопрофильной команды, правительство недавно взяло на себя обязательство отвести школам более активную роль в предстоящем законодательном руководстве по защите детей (Правительство Ее Величества, 2018). Несмотря на этот акцент, «на удивление мало внимания уделяется межорганизационному обмену информацией в образовательном контексте» (Багинский и др., 2015, стр. 355), который и пытается изучить эта статья. В официальном руководстве правительства Соединенного Королевства для школ и колледжей под названием «Обеспечение безопасности детей в сфере образования» (Department for Education [DFE], 2016) подчеркивается, что защита детей является обязанностью каждого. Вместо того, чтобы быть исключительной заботой назначенного руководителя по охране в школе, «любой сотрудник может направить ребенка в социальную службу» (Department for Education [DFE], 2016, p. 7). Тем не менее, из исследований и обзоров серьезных дел (SCR) жестокого обращения с детьми и детской смертности в Соединенном Королевстве очевидно, что школьный персонал иногда не понимает своей роли в процессе защиты детей и что необходимо эффективное обучение, чтобы школьный персонал мог лучше поддерживать детей и их родителей.

Серьезные обзоры дел неоднократно указывали на неспособность реагировать на ранние признаки жестокого обращения, плохое ведение документации и слишком медленный обмен информацией, что способствует неэффективной практике (Department for Education [DFE], 2016). SCR в связи со смертью 4-летнего Даниэля Пелки в 2012 году обнаружил, что системы записи в его школе не использовались последовательно, различные организации социальной работы и здравоохранения хранили частичную информацию, которая не была сопоставлена ​​для формирования последовательной оценки, и недостаточная подготовка школьного персонала привела к тому, что они не понимали своей роли в защите детей и не знали, к кому обращаться с проблемами (Wonnacott and Watts, 2014). Дэниел часто был голоден, когда ходил в школу, где искал еду, в том числе в мусорных баках (Lock, 2013). Хотя его мать сказала, что у него были проблемы со здоровьем, у него были и другие необъяснимые травмы, которые не послужили основанием для направления в больницу. Пережитое его матерью «токсичное трио» домашнего насилия, злоупотребления психоактивными веществами и психических заболеваний еще более усложнило ситуацию. Отсутствие профессиональной уверенности среди работников по защите детей может стать препятствием для межведомственной работы, как в случае с Даниэлем Пелкой, «где неуверенность и опасения приводят к бездействию» (Багинский и др. , 2015, стр. 355). Эффективная защита детей требует понимания совместных ролей: «дети лучше всего защищены, когда специалисты четко понимают, что требуется от них индивидуально и как им нужно работать вместе» (Holt, 2014, стр. 56).

Сотрудничество между агентствами аналогичным образом рассматривается в отчете, озаглавленном «Межведомственный ответ на детей, подвергающихся домашнему насилию» (Управление по стандартам в образовании, детских услугах и навыках (Ofsted et al., 2017), в котором содержится призыв к практикующим врачам, социальные работники и полиция должны с большей готовностью обмениваться информацией о защите детей со школами Данные проверок в шести местных органах власти в Англии продемонстрировали аспекты передовой практики в школах по борьбе с домашним насилием, включая: проведение в школах информационно-просветительских собраний, распространение плакатов и информационных буклетов; организация визитов представителей благотворительных организаций и полиции, консультантов, игровых терапевтов и наставников, работающих с детьми-жертвами, а также предоставление родителям информации о службах поддержки. Последнее в одной школе приняло форму раздачи ручек с телефонным номером, замаскированным под штрих-код. Наличие ресурсов поддержки, доступных в школе, является важным способом информирования молодых людей. s друзей о том, как реагировать на раскрытие информации, поскольку молодые люди, подвергающиеся насилию, иногда доверяются своим друзьям (Refuge, 2008). Препятствия, выявленные учителями в отчете об инспекции Ofsted et al. (2017) включал ограниченные ресурсы для работы с детьми, пострадавшими от домашнего насилия; и психологический вред воспринимается менее серьезно, чем физический. В отчете содержится призыв к школам уделить первоочередное внимание обучению здоровым отношениям, что не всегда подтверждалось проверками. Школы, реагирующие на насилие в семье, также предполагают работу с родителями, особенно с матерями, которые, как правило, не совершают правонарушений. Работа с родителями требует контекстно-зависимого подхода, которому посвящен следующий раздел.

Признание контекста семьи и ребенка

Сокрытие фактов домашнего насилия со стороны родителей в сочетании с настороженностью по отношению к социальным службам имеют глубоко укоренившуюся историю, отчасти из-за чувства вины, стыда и страха перед тем, что дети попадут под опеку. Сами молодые люди выражали опасения, что их заберут из дома (Ellis et al., 2015). Исследования показывают, что раскрытие информации специалистам или другим взрослым может быть травмирующим для детей, поскольку члены семьи злятся и расстраиваются и возлагают на ребенка ответственность за последствия (Children’s Commissioner, 2018). Культурные табу могут затруднить раскрытие информации о домашнем насилии, включая насилие «во имя чести», для членов определенных сообществ. Вмешательство социальных работников иногда воспринимается, если не воспринимается непосредственно, как наказание, а не поддержка. Чтобы облегчить выявление и раскрытие информации о домашнем насилии, к жертвам необходимо относиться непредвзято и признавать их сложные потребности. Профессионалы, в том числе учителя, которые являются назначенными руководителями по обеспечению безопасности в своей школе, нуждаются в знаниях, обучении и стратегиях для расследования злоупотреблений, а также в том, как управлять как раскрытием, так и нераскрытием.

Целый ряд потребностей людей, живущих с насилием в семье, требует профессионального реагирования с учетом контекста жертвы. Службам социального обеспечения необходимо принять интерсекционный подход к домашнему насилию и сопутствующим ему проблемам (Ramon, 2015), при котором учитываются инвалидность, расовая и этническая принадлежность, пол, возраст, социально-экономический статус, иммиграционный статус и сексуальная ориентация как детей, так и родителей. учетная запись. Иммиграционный статус, например, может быть фактором неразглашения. Признавая важность интерсекциональности, Этерингтон и Бейкер (Etherington and Baker, 2018) выступают за то, чтобы поставщики услуг проявляли рефлексивность, изучая, игнорирует ли их предоставление многократные социальные места детей или уделяет им внимание. Потребности и доступ к ресурсам ребенка из среднего класса, например, будут отличаться от потребностей ребенка, живущего в постоянной или периодической бедности. Этерингтон и Бейкер (2018) пропагандируют перекрестный, ориентированный на ребенка подход, который учитывает специфику индивидуального опыта детей и чувствителен к характеристикам, формирующим их опыт. Когда взаимосвязанные факторы, такие как насилие в семье и проблемы с психическим здоровьем, влияют на контекст семьи, их необходимо понимать и документировать в сочетании друг с другом, а не по отдельности (Lloyd et al., 2017).

Участие школы в работе по предотвращению домашнего насилия и просветительской работе

Помимо направления в социальные службы, «школы также играют важную роль в информировании детей о домашнем насилии» (Ofsted et al., 2017, стр. 28). Тем не менее, исследования выявили отсутствие работы в школах по проблеме домашнего насилия. Опрос, проведенный благотворительной организацией по борьбе с домашним насилием Refuge (2008 г.) с участием 513 молодых женщин в возрасте от 18 до 21 года, показал, что только 13% узнали о домашнем насилии в школе, и почти 70% ответили, что были бы рады таким урокам.

Участие в профилактическом обучении и повышении осведомленности в школе может повысить уровень раскрытия информации о домашнем насилии молодыми людьми, хотя исследования показывают неоднозначные результаты: раскрытие информации происходит после некоторых образовательных программ, но не после других (Ellis et al. , 2015). Более того, участие в школьной программе приводит к тому, что некоторые молодые люди с большей вероятностью раскрываются перед членами семьи, чем перед специалистами (Ellis et al., 2015). Доверие к профессионалам играет ключевую роль в раскрытии фактов домашнего насилия. Пережитое жестокое обращение может привести к тому, что молодые люди перестанут доверять взрослым и их способности поддерживать и защищать их, что иногда является следствием того, что учителя в школе не предпринимают никаких действий, когда учащиеся сообщают о домашнем насилии (Swanston et al., 2014). Поэтому учителям крайне важно установить доверительные отношения с молодежью.

Профилактические программы в школе более эффективны, если они реализуются через общешкольную политику и практику, а не через однокомпонентные программы или отдельных учителей (Harne and Radford, 2008). Оценки программы также показывают, что, хотя разовые образовательные инициативы имеют определенную ценность для повышения осведомленности о домашнем насилии, изменение отношения лучше сохраняется, когда обучение повторяется и закрепляется в последующие годы (Harne and Radford, 2008). Принятие гендерного подхода является еще одним предпочтительным форматом для изменения отношения, поскольку он подчеркивает, что насилие в семье коренится в неравных властных отношениях между мужчинами и женщинами; хотя мужчины тоже могут быть жертвами, большинство составляют женщины, и они подвергаются домашнему насилию в более серьезных и повторяющихся формах (Помощь женщинам, 2009 г.).). Кроме того, там, где профилактические программы в школах включают мужчину-фасилитатора, вероятность того, что мальчики изменят свое отношение, выше (Ellis et al., 2006).

Более поздняя оценка школьной программы предотвращения домашнего насилия в Соединенном Королевстве была проведена Fox et al. (2016). Они оценили 6-недельную образовательную программу (1 час в неделю), проводимую специалистами по домашнему насилию в семи средних (старших) школах, и сравнили ответы участников анкеты с ответами участников в шести школах, не охваченных программой вмешательства. Всего в исследовании приняли участие 1203 человека. При статистическом анализе ответов до и после тестирования результаты показали, что мальчики и девочки, участвовавшие в программе вмешательства, стали менее восприимчивы к домашнему насилию и с большей вероятностью обращались за помощью в связи с жестоким обращением по сравнению с участниками контрольной группы. Сопоставимые степени изменения отношения произошли у тех, кто подвергался жестокому обращению, и у тех, кто его не испытывал. Хотя те, кто находился в группе вмешательства, указали на более высокую вероятность обращения за помощью от до до и после тестирования, эта тенденция не сохранялась на этапе сбора данных через 3 месяца, что привело Fox et al. (2016), чтобы доказать, что молодым людям требуется больше, чем разовая программа, чтобы убедить их в преимуществах обращения за помощью в случае жестокого обращения. В соответствии с предыдущими оценочными исследованиями Fox et al. (2016) подчеркивают, что для того, чтобы помочь обеспечить устойчивость и эффективность профилактического образования, учителя должны пройти обучение и получить поддержку для включения такого обучения в школьную программу.

Чтобы работа по профилактике и поддержке в школе была эффективной, сами учителя, очевидно, должны чувствовать поддержку со стороны школьных процессов и руководства (Sterne and Poole, 2010). При удовлетворении потребностей детей, живущих с домашним насилием, школьный персонал должен быть готов к информации об услугах, указателям для внешних агентств, обеспечению безопасности учащихся и знанию того, что делать дальше после раскрытия информации. Без этой информации учащиеся могут оказаться в худшем положении, чем раньше (Howarth et al., 2016). Точно так же, как учителя должны иметь четкое представление о своей роли в защите детей, они также должны знать границы своей роли. Исследования предупреждают об опасности действий учителей, выходящих за рамки их профессиональной компетенции, например, когда они просят ребенка рассказать о своем опыте, не имея соответствующей квалификации, что может оказать травмирующее воздействие на ребенка (Swanston et al., 2014). Необходим чуткий подход, чтобы помочь как учащимся, так и их родителям, уже живущим с насилием в семье. Тем не менее, ответы учителей на исследования показывают, что им часто не хватает профессиональной уверенности и опыта для проведения обучения по предотвращению домашнего насилия и поддержки вмешательства, подчеркивая необходимость эффективной подготовки персонала как для начального, так и для непрерывного профессионального образования учителей, а также для включения школьных медсестер (Refuge, 2008). ).

Содержание, методы и персонал, проводящие обучение по вопросам домашнего насилия в школах, безусловно, требуют тщательного рассмотрения, чтобы повысить вовлеченность учащихся и справиться с их уязвимостью (Fox et al., 2014). В школе применялись разные модели реализации образовательных программ. Некоторые предполагают, что учителя сами реализуют школьные инициативы, другие отдают предпочтение внешним специалистам, а некоторые выбирают совместную реализацию. Хотя внешние фасилитаторы обладают специальными знаниями, знаниями и опытом обсуждения деликатных тем с молодежью, преподаватели обладают более глубокими знаниями об учащихся и их индивидуальных обстоятельствах (Fox et al. , 2014). Работа в партнерстве с внешними фасилитаторами дает учителям возможность развивать свое профессиональное обучение и уверенность в себе. Соответствующие сильные стороны внешних специалистов и преподавателей могут быть дополнены за счет сотрудничества:

…профилактические вмешательства, проводимые совместно со специализированными организациями, могут дать возможность школьному персоналу улучшить свои навыки борьбы с раскрытием информации и впоследствии помочь улучшить здоровье и благополучие детей и молодежи. (Ellis et al., 2015, стр. 60)

Необходимость эффективного профессионального обучения и подготовки школьного персонала касается и проблемы межличностного насилия. Межнациональное европейское исследование в средних (старших) школах показало, что у учителей часто не хватало уверенности и знаний для решения проблемы межличностного насилия и жестокого обращения (Barter et al., 2015). Выводы исследования перекликаются с оценками программ по борьбе с домашним насилием в том смысле, что межличностное насилие и жестокое обращение не должны оставляться на усмотрение отдельного учителя, отстаивающего дело, а проблема должна решаться на институциональном уровне как проблема всей школы. Таким образом, школам отводится важная роль в борьбе с насилием в семье, и в следующем разделе рассматривается, как последние политика и практика могут повлиять на работу в этой области.

Изменения в политике и практике

Вслед за продолжительной кампанией, призывающей к введению обязательного полового воспитания и полового воспитания (ОСП) в школах, правительство Соединенного Королевства объявило в марте 2017 г., что оно введет обязательные уроки во всех школах Англии (в Уэльс, Шотландия и Северная Ирландия RSE ожидается, но не обязателен). Нынешнее руководство по половому воспитанию в Англии было введено в 2000 году, но его содержание не поспевает за социальными изменениями, особенно в отношении социальных сетей, онлайн-порнографии и «секстинга». в проекте правительственных предложений предлагается, чтобы уход родителей был возможен только до трех семестров до того, как ребенку исполнится 16 лет, после чего ребенок должен иметь возможность принять решение о посещении школы (Department for Education [DFE], 2018). После периода консультаций школы должны будут преподавать новый контент RSE с сентября 2020 года (Министерство здравоохранения и социального обеспечения и Министерство образования, 2018 г.). Установленное законом содержание учебных программ в школах, пропагандирующее здоровые отношения и повышающее осведомленность о нездоровых отношениях и неприемлемости насилия в отношениях, является положительным шагом на пути подготовки молодых людей к современной жизни.

Еще одним шагом в правильном направлении является консультационный документ правительства Соединенного Королевства, в котором предлагается ввести в каждой школе и колледже назначенного старшего руководителя по вопросам психического здоровья (Department of Health, and Department for Education [DOH and DFE], 2017). Образовательные учреждения предоставляют ценную возможность способствовать психическому благополучию и предотвращать психические заболевания, поскольку половина всех психических заболеваний начинается в возрасте 14 лет (Всемирная организация здравоохранения, 2013 г. ). Хотя 61% школ в настоящее время предлагают консультации (Department of Health, and Department for Education [DOH and DFE], 2017), были высказаны опасения по поводу способности школ предоставить ресурсы для такой поддержки в сочетании с продолжительностью времени, в течение которого учащимся иногда приходится ждать. Также существуют давние опасения по поводу высоких пороговых значений для направления во внешние службы поддержки, такие как Служба охраны психического здоровья детей и подростков (CAMHS), куда некоторые дети, пострадавшие от домашнего насилия, не были приняты из-за критериев направления (Swanston et al., 2014). ). Длительное время ожидания доступа к таким услугам было еще одним источником стресса; среднее время ожидания составляет 12 недель, но самое долгое — до 100 недель (Министерство здравоохранения и Министерство образования [DOH and DFE], 2017 г.), в течение которых проблемы могут усугубляться, требуя более интенсивной и более дорогостоящей поддержки. В правительственном консультационном документе предлагается 4-недельный период ожидания услуг Национальной службы здравоохранения по охране психического здоровья для детей и молодежи, а также рекомендуется, чтобы материалы о психическом благополучии были частью учебной программы по личному, социальному, медицинскому и экономическому образованию в школах. Цель правительства провести к 2025 году обучение назначенных старших руководителей по вопросам психического здоровья во всех областях подверглась критике за то, что она слишком медленная. Были высказаны опасения по поводу дополнительного давления, которое эти предложения окажут на уже перегруженный преподавательский состав, сталкивающийся с трудностями найма и удержания, а также по поводу уровня финансирования, необходимого для обеспечения хорошо разработанной подготовки учителей для выполнения жизненно важной роли назначенного старшего руководителя в области психического здоровья ( Комитеты по образованию и здравоохранению и социальной защите, 2018 г.). В то время как программы обучения могут повысить уверенность учителей и их навыки для удовлетворения эмоциональных потребностей детей (Place2Be, 2015), давление бюджета и рабочей нагрузки означает, что возможности обучения вряд ли будут доступны во всех школах, что обсуждается ниже. Учитывая, что число молодых людей с поддающимся диагностике психическим расстройством составляет один из десяти (Министерство здравоохранения и Министерство образования [DOH and DFE], 2017 г. ), стратегии, направленные на устранение причин и симптомов проблем с психическим здоровьем, должны быть адекватно ресурсов, если они должны быть эффективными.

Еще одним аспектом, который необходимо учитывать при решении проблемы домашнего насилия в жизни детей, является роль школьной медсестры. В последние годы сократилось количество школьных медсестер. Они не всегда представлены на собраниях нуждающихся детей, и им не всегда предоставляется соответствующая информация (Ofsted et al., 2017). Кроме того, условия работы школьных медсестер по совместительству означают, что они не работают во время школьных каникул. Их ограниченная доступность была упомянута в SCR Даниэля Пелки. Школьные медсестры, посещающие соответствующие собрания и работающие во время школьных каникул, могут способствовать большей согласованности ухода, более информированным оценкам и улучшению межведомственной работы.

Приход в школу голодным не способствует обучению, поэтому в некоторых школах есть клубы завтраков и завтраков. Поскольку те, кто живет в бедности, подвержены повышенному риску домашнего насилия, бесплатный завтрак в школе или по сниженной цене может быть ценным средством помощи в обучении. Для тех, кто пострадал от домашнего насилия, клубы для завтрака могут стать возможностью качественно провести время для родителей и маленьких детей, посещающих их вместе (Sterne and Poole, 2010). Оценка клубов для завтрака, созданных в районах с высоким уровнем бедности в Соединенном Королевстве, выявила снижение чувства голода у учащихся, повышение концентрации внимания и поведения, а также улучшение социальных навыков (Graham et al., 2017). Многие школы также предлагают клубы домашних заданий. Тем, кто находится во временном жилье в результате домашнего насилия, может не хватать места или доступа к компьютеру для выполнения домашних заданий, а клубы домашних заданий в школе могут способствовать обучению. Внеклассные мероприятия и внеклассные клубы также могут дать положительный опыт. Хотя стоимость внеклассных занятий иногда непомерно высока, школы могут предоставлять конфиденциальную финансовую помощь, хотя некоторые родители могут неохотно обращаться за финансовой помощью. Домашнее насилие, основанное на принудительном контроле, является еще одним возможным препятствием для участия. Поскольку принудительный контроль может привести к тому, что подвергшийся насилию родитель, в основном матери, и их дети будут изолированы и лишены возможности общаться с теми, кто не является их ближайшими родственниками, таким детям может быть отказано во внешкольных клубах, но там, где участие разрешено, они могут быть средством. детям для развития социальных навыков и уверенности в себе (Katz, 2016).

Первостепенное значение для эффективной поддержки учащихся имеет целостный подход, ориентированный на ребенка. Если учителя осведомлены о проблемах в домашней жизни учащихся, они будут лучше информированы, чтобы предоставить индивидуальную поддержку для удовлетворения индивидуальных потребностей учащихся в их обучении, социальном и эмоциональном развитии. Школьный персонал должен иметь возможность уверенно спрашивать учащихся о том, что дома не так, и принимать соответствующие меры (Mullender et al. , 2002). Исследование молодых людей, пострадавших от домашнего насилия, показало, что они ценят учителей, репетиторов, наставников по обучению и школьных консультантов за помощь в выявлении жестокого обращения и доступе к поддержке (Howarth et al., 2016). Что касается уровня образования, дополнительная поддержка в обучении, возможно, в индивидуальном порядке или в небольшой группе, может помочь улучшить результаты обучения учащихся. Однако это потребует деликатного подхода, особенно по мере того, как учащиеся становятся старше и, возможно, не хотят, чтобы их выделяли среди сверстников.

Стратегии раннего вмешательства для помощи детям и молодым людям, подвергшимся домашнему насилию, могут быть усилены с помощью организаций, участвующих в совместном мышлении и работе. Наглядным примером является Operation Encompass, инициатива раннего вмешательства, пилотируемая в отдельных районах Соединенного Королевства, в рамках которой полиция уведомляет школу к 9 утра, если накануне вечером ребенок стал свидетелем или жертвой домашнего насилия 1 . Ключевой взрослый в школе (назначенный ответственный за охрану или заместитель) информируется о случае и каскадно передает информацию преподавателям, чтобы обеспечить немедленную и постоянную поддержку ребенку. Как благотворительная организация, работающая с информацией о травмах, Operation Encompass принимает во внимание прошлую травму ребенка, где это применимо, а также реакцию ребенка и стратегии преодоления. Operation Encompass может объяснить школе, почему ребенок отсутствует или его подбросил кто-то другой. Эта инициатива позволяет полиции и школам работать в партнерстве, чтобы смягчить последствия жестокого обращения, и может стать примером сотрудничества.

Программа свободы 2 — это еще одна инициатива, реализуемая, в том числе в школах, для обучения жертв домашнего насилия и расширения их возможностей распознавать признаки жестокого обращения и вносить позитивные изменения в свою жизнь. Организации, заинтересованные в программе, должны взять на себя обязательство обеспечить обучение своих сотрудников программе и наличие времени для ее реализации. Программа «Свобода» также может работать с детьми, которые идут в школу, и доказала свою эффективность в обеспечении позитивных изменений в жизни женщин и детей.

Школы играют роль в оказании помощи при ликвидации последствий домашнего насилия и другими способами, такими как принятие практических мер по минимизации риска похищения ребенка родителем-правонарушителем после разлучения родителей (Национальный детский дом, 1994). Волонтерство в школе своих детей, где это уместно, может служить способом, позволяющим не склонным к насилию родителям проводить больше времени со своими детьми и помогать им защищать их (Hamby, 2014).

Возможно, неудивительно, что некоторые учителя чувствуют себя перегруженными проблемами, с которыми сталкиваются как дети, так и их родители. Давление на учителей с целью решения проблем детей и родителей, таких как растущие проблемы с психическим здоровьем, оставило ощущение, что они становятся социальными работниками. Маллендер и др. (2002, стр. 219) подчеркивают важность того, чтобы учителя выслушивали детей, уязвимых перед насилием в семье, и предлагали эмоциональную поддержку:

Это не то же самое, что стать социальными работниками, которых учителя по понятным причинам опасаются в условиях уже перегруженной трудовой жизни и без необходимой подготовки. Скорее, это означает быть эффективным каналом для детей, чтобы получить доступ к службам социального обеспечения вне школы, предоставляя им раннюю возможность признаться, что что-то не так.

Несмотря на передовой опыт в школах и партнерских организациях, сокращение финансирования в Соединенном Королевстве привело к тому, что некоторые службы поддержки для жертв домашнего насилия больше не доступны (Lloyd and Ramon, 2017; Ofsted et al., 2017). Результаты опроса служб помощи жертвам домашнего насилия в Англии показывают, что 60% респондентов назвали сокращение финансирования и связанную с этим неопределенность своей самой серьезной проблемой (Помощь женщинам, 2018). Сокращение финансирования привело к тому, что службы оказались не в состоянии оказывать поддержку всем направленным к ним женщинам и детям, потеряли сотрудников службы социального обеспечения и снизили способность справляться с растущим количеством направлений женщин со сложными потребностями. Дети и родители, в основном матери, живущие с насилием в семье, пострадали от сокращения услуг, в результате чего школы стали играть более важную роль в их поддержке. Роль, которую играют школы в поддержке уязвимых детей, влияет на то, как учителя работают с другими агентствами, и в следующем разделе я рассмотрю, как может возникнуть напряженность между возросшей автономией школы и совместной работой агентств.

Парадокс большей автономии школ и совместной работы

Трудности, задокументированные в исследованиях и правительственных отчетах, касающиеся межорганизационной работы, могут усугубляться государственной политикой передачи большей власти отдельным школам. Раньше государственные школы финансировались государством и находились в ведении местных властей. Школы-академии, открытые при лейбористском правительстве, и бесплатные школы при коалиционном правительстве и последующем консервативном правительстве по-прежнему финансируются государством, но не контролируются местными властями; они получают финансирование непосредственно от центрального правительства, что дает им увеличенный бюджет. Обладая бюджетной независимостью и возросшей автономией в отношении собственного управления, эти школы могут устанавливать оплату и условия для персонала, а не следовать национальной заработной плате учителей и условиям, требуемым от школ, находящихся в ведении местных властей. Академии и бесплатные школы посещают более двух третей учащихся средних школ и четверть учащихся начальных классов (Department for Education [DFE], 2017b). Несмотря на то, что академические и бесплатные школы по-прежнему должны поддерживать тесные связи с местными властями по таким вопросам, как защита и охрана детей, они обладают большей самостоятельностью в формировании отношений с местными властями (Багинский и др., 2015).

Статус академии и бесплатной школы также влияет на подготовку школьного персонала и возможности непрерывного профессионального развития (CPD). Несмотря на то, что местные органы власти по-прежнему обеспечивают НПР, школы все чаще покупают, зачастую дорого, НПР и проводят обучение у частных поставщиков (Союз учителей-женщин Национальной ассоциации школьных учителей [НАСУЖТ], 2018 г.). Таким образом, школы работают в условиях рыночной системы, что особенно актуально сейчас, когда большинство общеобразовательных школ являются академиями с бюджетной автономией. Школы могут выбирать между ведущими на рынке поставщиками услуг обучения, которые предлагают консультационные услуги. Финансирование подготовки школьного персонала частично осуществляется за счет грантов Pupil Premium, предоставляемых школам в Англии для поддержки образования наиболее обездоленных учащихся. Согласно ставкам на 2017–2018 годы, за каждого учащегося, имеющего право на бесплатное школьное питание, его школа получит выплату в размере 1320 фунтов стерлингов (начальная школа) и 9 фунтов стерлингов.35 (средняя). Текущая школьная практика заключается в том, что стоимость обучения персонала оплачивается за счет Pupil Premium и из собственного бюджета школы. Их бюджетная независимость означает, что академия и бесплатные школы будут иметь больше свободы в определении характера и объема обучения персонала внешними частными поставщиками. Однако с 2010 года в Соединенном Королевстве произошло сокращение финансирования образования в реальном выражении (Belfield et al., 2018), что отразилось на школьных бюджетах и, соответственно, на оплате труда и обучении персонала. Опрос 1615 учителей показал, что бюджетные и рабочие барьеры препятствуют их доступу к обучению: «Учителя сообщают, что их школа не имеет достаточно денег для финансирования обучения/НПК и что внешнее обучение/НПР часто очень дорогое» (Национальный союз школьных учителей Женщины-учителя [НАСУЖТ], 2018, стр. 14).

Большая школьная автономия имеет дополнительные последствия для местных советов по защите детей (LSCB), чья роль заключается в координации местной работы по защите детей. В качестве межведомственного органа в LSCB принимают участие представители местных властей и соответствующих организаций, таких как службы здравоохранения и полиция. Однако исследование Багинского и Холмса (2015) показывает, что растущая фрагментация образовательных услуг привела к тому, что академические школы (включая бесплатные школы) и частные платные (негосударственные) школы представлены менее чем в половине LSCB. В то время как более 80 процентов советов были представлены на старшем уровне школами местного самоуправления, то же самое было справедливо только для 20 процентов советов, посещаемых академическими школами (Багинский и Холмс, 2015).

Насилие в семье и благополучие учащихся в рамках системы образования, ориентированной на достижения

Учитывая спектр поведенческих реакций на насилие в семье, учителя должны быть настроены на изменения в детях, некоторые из которых становятся замкнутыми, другие — деструктивными. Однако конфронтационную реакцию бывает трудно объяснить: «Если лежащие в основе способствующие факторы не очевидны или непонятны, таких детей, скорее всего, будут считать проблемными» (Ofsted et al., 2017, стр. 14). Это может привести к тому, что школьный персонал неправильно истолковает поведение учащихся, и могут последовать дисциплинарные меры. Действительно, данные показывают, что все большее число учащихся, исключенных из школы, нуждаются в психическом здоровье (Комитеты по образованию и здравоохранению и социальной помощи, 2018 г.), а также дети, пострадавшие от домашнего насилия (Ofsted et al., 2017 г.) и/или живущие в бедности (House Комитета по образованию общин, 2018 г.) чаще исключают из школы, чем их сверстников. Это вызывает беспокойство в контексте того, что школы сосредотачиваются на результатах экзаменов и рейтингах. Учителя и специалисты в области образования сетуют на коммерциализацию образования, в результате которой результаты экзаменов стали ключевым показателем, с помощью которого школы определяют себя и определяют другие, а школы конкурируют друг с другом в форме рейтинговых таблиц (Berry, 2016; Berry, 2017). ; Скотт и Скотт, 2018). Исследования с учителями показывают, что такие изменения негативно сказываются на отношениях между учителем и учеником и благополучии учеников, при этом учителя сообщают, что у них остается меньше времени для удовлетворения потребностей отдельных учеников, и они сообщают, что их собственный уровень стресса иногда неблагоприятно влияет на их взаимодействие с учениками (Hutchings, 2015). ). Багинский и др. (2015, стр. 358) обнаруживают противоречие между приоритизацией результатов обследования и благополучием детей:

Потенциально может иметь место неотъемлемый конфликт между, с одной стороны, давлением на учебные заведения, чтобы они продемонстрировали высокий уровень успеваемости и дисциплины учащихся на конкурентном образовательном «рынке», и, с другой стороны, ролью школ в признании и удовлетворение пастырских потребностей детей, находящихся в уязвимом положении или находящихся в неблагоприятном положении.

В тех случаях, когда производительность учителя и показатели успеваемости учащихся в форме результатов экзаменов расходятся с более целостным воспитанием учащихся, усилия по поддержке тех, кто пострадал от домашнего насилия, могут быть затруднены и уменьшены. Обеспокоенность по поводу того, что школы могут превратиться в «экзаменационные фабрики», привела к призывам к перебалансировке системы образования, при которой школы не отдают приоритет академическим результатам в ущерб благополучию учащихся и личному развитию.

Заключение

То, что происходит в детстве и юности, оказывает глубокое влияние на благополучие во взрослой жизни. Распространенность домашнего насилия как наиболее распространенного фактора, упоминаемого в случаях нуждающихся детей в Англии в 2016–2017 годах (Department for Education [DFE], 2017a), подчеркивает необходимость решения этой хронической проблемы посредством профилактики, раннего вмешательства и обучения. Также необходимы более широкие изменения в отношении и в обществе, при которых насилие в семье больше не тривиализируется как «просто еще одно домашнее насилие» или не изображается как вина жертв, преимущественно женщин, о чем свидетельствует наше более раннее исследование представлений в СМИ (Lloyd and Ramon, 2017). . Насилие в семье следует рассматривать как проблему общественного здравоохранения, а не только как частную, индивидуальную проблему. Чтобы эффективно бороться с насилием в семье, необходимо признать, каким образом гендерное насилие основывается и усиливается за счет более широкого структурного неравенства женщин и отсутствия власти по отношению к мужчинам.

Обнадеживает то, что есть некоторые свидетельства исследований домашнего насилия в контексте образования, хотя они остаются недостаточно изученными. Сохраняющаяся фрагментация школьной системы Соединенного Королевства и множественность типов школ подчеркивают необходимость расширения исследований для оценки участия школ в межведомственной работе и получения информации об эффективной практике. Некоторые учителя и школьный вспомогательный персонал сами являются жертвами домашнего насилия, и поддержка на рабочем месте была бы полезна как для отдельных лиц, так и для школьной среды в целом. Будущие исследования могли бы с пользой спросить учителей и вспомогательный персонал об их профессиональном обучении и потребностях в обучении в этой важной области работы.

Слишком часто чувство вины, стыда и вины омрачает жизнь, пострадавшую от домашнего насилия. Межведомственная работа, а также школьное обучение и поддержка могут помочь предотвратить жестокое обращение и оптимизировать результаты для детей, молодых людей и их семей, живущих с последствиями домашнего насилия.

Вклад авторов

Автор подтверждает, что является единственным автором этой работы и одобрил ее публикацию.

Заявление о конфликте интересов

9 http://www.freedomprogramme.co.uk/

Ссылки

Багинский М., Дрисколл Дж. и Манторп Дж. (2015). Мысли вслух: децентрализация и защита в английских школах. Дж. Интегр. Уход 23, 352–363. doi: 10.1108/JICA-09-2015-0037

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Багинский М. и Холмс Д. (2015). Обзор текущих механизмов работы местных советов по защите детей. Лондон: Ассоциация местного самоуправления.

Google Scholar

Бейкер Л. и Каннингем А. (2009). Межродительское насилие: взгляд дошкольника и роль воспитателя. Ранний ребенок. Эду. J. 37, 199–207. doi: 10.1007/s10643-009-0342-z

CrossRef Full Text | Google Scholar

Болдри, А. (2007). Деструктивное поведение детей младшего школьного возраста, прямо или косвенно подвергающееся домашнему насилию, «это действительно влияет на меня». евро. Психол. 12, 29–35. doi: 10.1027/1016-9040.12.1.29

Полный текст CrossRef | Академия Google

Бартер, К., Агтайе, Н., Ларкинс, К., Вуд, М., и Стэнли, Н. (2015). Охрана интимных отношений подростков (STIR), соединение онлайн и оффлайн контекстов и рисков. Бристоль: Бристольский университет.

Google Scholar

Беккет, К. (2007). Защита детей, введение , 2-е изд. Лондон: публикации Sage.

Google Scholar

Белфилд, К., Кроуфорд, К., и Сибьета, Л. (2018). Долгосрочные сравнения расходов на одного учащегося на разных этапах образования. Лондон: Институт финансовых исследований

Google Scholar

Берри, Дж. (2016). Учителя непобедимы, как глобальная реформа образования не смогла сломить дух педагогов. Лондон: UCL.

Google Scholar

Берри, Дж. (2017). Ставим тест на свои места, хорошо обучаем и держим в тишине счетоводов. Лондон: UCL.

Google Scholar

Колдер, М. К., и Риган, Л. (2008). «Работа с матерями в ситуациях сексуального и домашнего насилия: переосмысление сопротивления как ограниченного выбора», в Кнут или пряник? На пути к эффективной практике работы с недобровольными клиентами по защите детей, работа , изд. MC Колдер (Лайм-Реджис: Russell House Publishing), 249–276.

Каллаган, Дж. Э. М., Александр, Дж. Х., Сиксмит, Дж., И Кьяра Феллин, Л. (2018). Помимо «свидетельствования»: детский опыт принудительного контроля в случаях домашнего насилия и жестокого обращения. Дж. Интерперс. Насилие 33, 1551–1581.

Google Scholar

Уполномоченный по делам детей (2018). Они кричат ​​из-за меня?» Голоса детей, живущих в семьях с домашним насилием, злоупотреблением родительскими психоактивными веществами и проблемами психического здоровья. Лондон: Уполномоченный по делам детей в Англии.

Департамент образования [DFE] (2016 г.). «Обеспечение безопасности детей в образовании», обязательное руководство для школ и колледжей. Доступно по адресу: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/550511/Keeping_children_safe_in_education.pdf

Google Scholar

Департамент образования [DFE] (2017a). Характеристики нуждающихся детей: 2016–2017 гг., Англия. Доступно по адресу: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/656395/SFR61-.(2017)_Main_text.pdf

Департамент образования [DFE] ( 2017б). Школы, ученики и их характеристики. Доступно по ссылке: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/650547/SFR28_. (2017)_Main_Text.pdf

Департамент образования [DFE] (2018). Обучение отношениям, отношениям и половому воспитанию (RSE) и санитарному просвещению, руководство для руководящих органов, владельцев, директоров школ, директоров школ, старших руководителей, учителей. Проект для консультации. Доступно по адресу: https://consult.education.gov.uk/pshe/relationships-education-rse-health-education/supporting_documents/20170718_%20Draft%20guidance%20for%20consultation.pdf

Департамент здравоохранения и Департамент Образование [DOH и DFE] (2017). Преобразование системы охраны психического здоровья детей и молодежи: Зеленая книга. Доступно по адресу: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/664855/Transforming_children_and_young_people_s_mental_health_provision.pdf

Google Scholar

Департамент здравоохранения и социального обеспечения и Департамент по образованию (2018). Ответ правительства на консультацию по изменению системы охраны психического здоровья детей и молодежи: Зеленая книга и последующие шаги. Доступно на: peoples-mental-health.pdf

Дигби, А., и Фу, Э. (2017). Воздействие бездомности на детей – исследования с учителями. Отчет Kantar Public по заказу Shelter. Доступно по ссылке: https://england.shelter.org.uk/__data/assets/pdf_file/0011/1474652/2017_12_20_Homeless_and_School_Children.pdf doi: 10.1001/jama.286.24.3089(2001). Жестокое обращение в детстве, бытовая дисфункция и риск попытки самоубийства на протяжении всей жизни — результаты исследования неблагоприятного детского опыта. JAMA 286, 3089–3096.

Реферат PubMed | Google Scholar

Комитеты по образованию и здравоохранению и социальной защите (2018 г.). Зеленая книга правительства по психическому здоровью: подведение поколения. Палата общин. Доступно по адресу: https://publications.parliament.uk/pa/cm201719/cmselect/cmhealth/642/642.pdf

Ellis, J., Downe, S., Farrelly, N., Hollinghurst, S., и Стэнли, Н. (2015). «Предупреждение и раскрытие информации о домашнем насилии в школе», в Домашнее насилие и защита детей, новое мышление и подходы , ред. Н. Стэнли и К. Хамфрис (Лондон: Jessica Kingsley Publishers), 50–62.

Google Scholar

Эллис Дж., Стэнли Н. и Белл Дж. (2006). «Профилактические программы для детей и молодежи», в Домашнее насилие и защита детей: рекомендации по передовой практике , под редакцией К. Хамфриса и Н. Стэнли (Лондон: Jessica Kingsley Publishers), 69-82. doi: 10.1177/1524838016631128

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Этерингтон Н. и Бейкер Л. (2018). От «модного словечка» к передовой практике: применение интерсекциональности к детям, подвергшимся насилию со стороны интимного партнера. Травма Насилие Жестокое обращение 19, 58–75. дои: 10.1177/1524838016631128

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Фелитти В. Дж., Анда Р. Ф., Норденберг Д., Уильямсон Д. Ф., Шпиц А. М., Эдвардс В. и др. (1998). Связь жестокого обращения с детьми и дисфункции в семье со многими основными причинами смерти взрослых, исследование неблагоприятного детского опыта (ACE). утра. Дж. Прев. Мед. 14, 245–258. doi: 10.1111/lcrp.12046

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Фокс, К.Л., Корр, М.-Л., Гэдд, Д., и Сим, Дж. (2016). Оценка эффективности обучения по предотвращению домашнего насилия: некоторые дети более или менее восприимчивы к передаваемым сообщениям? Юридический криминол. Психол. 21, 212–227. doi: 10.1080/14681811.2013.816949

CrossRef Full Text | Google Scholar

Фокс С.Л., Хейл Р. и Гэдд Д. (2014). Обучение предотвращению домашнего насилия: прислушиваясь к мнению молодежи. Половое воспитание. 14, 28–41.

Google Scholar

Грэм Н., Путс Э. и Бидл С. (2017). Оценка клубов завтраков в школах с высоким уровнем депривации. Отчет об исследовании, март 2017 г. Доступно по ссылке: https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/603946/Evaluation_of_Breakfast_Clubs_-_Final_Report.pdf

Google Scholar

Hamby, S. (2014). Стратегии защиты женщин, подвергшихся побоям, сильнее, чем вы думаете. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Харн Л. и Рэдфорд Дж. (2008). Борьба с домашним насилием: теории, политика и практика. Мейденхед: Издательство Открытого университета. doi: 10.1177/0886260516628286

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Харпер Б., Огбонная И. Н. и Маккалоу К. С. (2018). Влияние насилия со стороны интимного партнера на психосоциальное развитие детей ясельного возраста. Дж. Интерперс. Насилие 33, 2512–2536. doi: 10.1177/0886260516628286

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Правительство Ее Величества (2013 г.). Совместная работа по защите детей, Руководство по межведомственной работе по защите и содействию благополучию детей. Лондон: Правительство Ее Величества. дои: 10.1007/978-1-137-28668-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Правительство Ее Величества (2015 г. ). Обмен информацией, советы для специалистов, предоставляющих услуги по охране детей, молодежи, родителей и опекунов. Лондон: Правительство Ее Величества.

Правительство Ее Величества (2018 г.). Изменения в нормативном руководстве: совместная работа по защите детей; и Новые правила, ответ на консультации с правительством. Лондон: Правительство Ее Величества.

Холт, К. (2014). Защита от детей. Бейзингсток: Пэлгрейв Макмиллан.

Google Scholar

Home Office (2015). Контроль или принудительное поведение в интимных или семейных отношениях, нормативно-правовая база. London: Home Office doi: 10.3310/phr04100

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Home Office (2018). Домашнее насилие и жестокое обращение: новое определение. Лондон: Министерство внутренних дел doi: 10.1016/S2468-2667(17)30118-4

CrossRef Полный текст | Академия Google

Комитет по образованию Палаты общин (2018 г. ). Забытые дети: альтернативное обеспечение и скандал постоянно увеличивающихся исключений. Лондон : Палата общин.

Howarth E., Moore, T.H.M., Welton, N.J., Lewis, N., Stanley, N., MacMillan, H., et al. (2016). УЛУЧШЕНИЕ исходов для детей, подвергшихся домашнему насилию (УЛУЧШЕНИЕ): синтез фактических данных. Общественное здравоохранение Res. 4:10. doi: 10.3310/phr04100.

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хьюз, К., Беллис, М.А., Хардкасл, К.А., Сети, Д., Бучарт, А., Миктон, С., и др. (2017). Влияние многочисленных неблагоприятных детских переживаний на здоровье: систематический обзор и метаанализ. Lancet Public Health 2, e356–e366. doi: 10.1037/vio0000111

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хатчингс, М. (2015). Экзаменационные фабрики? Влияние мер ответственности на детей и молодежь. Лондон: Национальный союз учителей. дои: 10.1177/1077801216634468

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кац, Э. (2016). Помимо модели физического инцидента: как дети, живущие с домашним насилием, страдают от режимов принудительного контроля и сопротивляются им. Жестокое обращение с детьми Ред. 25, 46–59.

Google Scholar

Ллойд М., Рамон С., Вакалопулу А., Видемшек П. Меффан С., Рощинска-Михта Дж. и др. (2017). Женский опыт домашнего насилия и психическое здоровье: результаты европейского проекта по расширению прав и возможностей. Псих. Насилие 7, 478–487.

Google Scholar

Ллойд, М., и Рамон, С. (2017). Дым и зеркала: сообщения британских газет о домашнем насилии со стороны интимного партнера. Насилие в отношении женщин 23, 114–139.

Реферат PubMed | Google Scholar

Лок, Р. (2013). Заключительный обзор Совета по защите детей Ковентри. Отчет о рассмотрении серьезного дела в отношении Даниэля Пелки. Доступно по адресу: https://cscb-new.co.uk/downloads/Serious%20Case%20Reviews%20-%20exec.%20summaries/SCR_Archive/Coventry%20SCR%20-%20Daniel%20Pelka%20. (2013) .pdf

Маллендер А., Хейг Г., Имам У., Келли Л., Малос Э. и Риган Л. (2002). Взгляд детей на насилие в семье. Лондон: Sage Publications.

Google Scholar

Национальная ассоциация школьных учителей Союза женщин-учителей [NASUWT] (2018). Специальные образовательные потребности (SEN), дополнительные потребности в обучении (ALN) и дополнительные потребности в поддержке (ASN), отчет об исследовании. Лондон: НАСУВТ.

Национальный детский дом (1994). Скрытые жертвы: дети и насилие в семье. Лондон: Национальная акция детских домов для детей.

Google Scholar

Ofsted, Комиссия по качеству обслуживания, Инспекция пробации Ее Величества, Инспекция полицейских, пожарных и спасательных служб Ее Величества и Инспекция полиции Ее Величества (2017 г.). Межведомственное реагирование на детей, подвергающихся домашнему насилию, предотвращение, защита и устранение. Совместная целевая инспекция района. Доступно по адресу: https://assets. publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment\_data/file/680671/JTAI\_domestic\_abuse\_18\_Sept\_2017.pdf

Place2Be (2015). Общешкольный подход к психическому здоровью, улучшению успеваемости и поведенческих результатов в вашей школе. London: Place2Be doi: 10.4135/97814735

CrossRef Full Text

Radford, L., Corral, S., Bradley, C., Fisher, H., Bassett, C., Howat, N., et al. (2011). Жестокое обращение с детьми и безнадзорность в Великобритании сегодня. Лондон: NSPCC

Google Scholar

Рамон, С. (2015). Взаимосвязи: насилие в семье со стороны интимного партнера и психическое здоровье в европейском контексте. Перекрестки 4, 76–100.

Google Scholar

Рэй, Л. (2011). Насилие и общество. Лондон: Sage Publications.

Google Scholar

Refuge (2008). Начиная с школы, чтобы положить конец домашнему насилию. Доступно по адресу: http://www.refuge.org.uk/files/Starting-in-schools. pdf

Скотт Д. и Скотт Б. (2018). Равенство и неравенство в английской системе образования. Лондон: Университетский колледж Лондона

Google Scholar

Стерн А. и Пул Л. (2010). Насилие в семье и дети, Справочник для школ и детских садов. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Суонстон Дж., Бойер Л. и Ветере А. (2014). На пути к более глубокому пониманию опыта домашнего насилия детей школьного возраста: голоса детей и их матерей. клин. Детская психология. Психиатрия 19, 184–201. дои: 10.1177/13513485082

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Помощь женщинам (2009). Насилие в семье: часто задаваемые вопросы. Доступно по адресу: http://adventist.org.uk/__data/assets/pdf_file/0020/47036/Womens-Aid-Domestic-Violence-FAQ-2009.pdf

Women’s Aid (2018). Survival and Beyond: The Domestic Abuse Report 2017. Доступно по ссылке: https://1q7dqy2unor827bqjls0c4rn-wpengine. netdna-ssl.com/wp-content/uploads/2018/03/Survival-and-Beyond.pdf Дж. и Уоттс Д. (2014). Дэниел Пелка Обзор ретроспективного углубленного анализа и отчета о ходе выполнения рекомендаций, Совет по защите детей Ковентри. Бирмингем: BASW

Google Scholar

Всемирная организация здравоохранения (2013). План действий по охране психического здоровья на 2013–2020 гг. Доступно по адресу: http://www.who.int/mental_health/action_plan_2013/en/

Класс психологии «Как Гринч украл» — AP Central

«Класс психологии «Как Гринч украл» — это активное мероприятие, в котором основное внимание уделяется применению теорий личности. В упражнении используется 26-минутный классический телефильм «9».0738 Как Гринч украл Рождество. Студенты работают в небольших группах, чтобы объяснить изначальную злобную личность Гринча, а также его трансформацию в более доброго и мягкого Гринча в конце. Для выполнения этого анализа используются концепции назначенных теоретиков. Деятельность может быть выполнена в течение одного урока.

Цели

Студенты будут применять теории личности, чтобы объяснить Гринча.

Студенты будут применять четыре концепции назначенного теоретика личности, чтобы объяснить личность Гринча.

Студенты объяснят трансформацию личности Гринча в соответствии с назначенным им теоретиком.

Подготовка

Эта учебная деятельность требует минимальной подготовки.

Необходимые материалы:

  • Запись фильма «Как Гринч — украл Рождество» на VHS или DVD без рекламы
  • Проекционное оборудование (телевизор и видеомагнитофон или компьютер с DVD и проекционными возможностями)
  • Каталожные карточки: одна карточка на группу из четырех-пяти учащихся; на каждой карточке должно быть написано имя одного теоретика.

Процедура

  1. Распределите учащихся на группы по четыре-шесть человек.
  2. Сделайте вступительное замечание, подобное следующему: «Вы собираетесь посмотреть короткий документальный фильм. У главного человека в документальном фильме довольно яркая личность. Ближе к концу документального фильма вы увидите резкую трансформацию его личности. Через мгновение каждая группа вытянет карточку с именем одного из теоретиков личности, которых мы изучали на этом занятии. Ваша группа должна объяснить личность человека в документальном фильме, используя не менее четырех понятий или терминов теоретика, которого вы нарисовали. Вам также нужно будет объяснить, как ваш теоретик объясняет трансформацию личности этого человека. Обязательно отметьте поведение отдельных экспонатов, которое привело вас к вашим выводам».
  3. Каждая группа берет карточку с именем одного из теоретиков. Теоретики, которых до сих пор обычно освещали в классе, включают Фрейда, Юнга, Адлера, Хорни, Фромма, Эриксона, Маслоу и Роджерса. Все эти теории хорошо работают для деятельности.
  4. Показать 26-минутную ленту целиком.
  5. Предложите учащимся выбрать представителя своей группы и дайте группам 10 минут на обсуждение применения назначенной им теории.
  6. Пусть каждая группа расскажет, какие четыре концепции они использовали, как эти концепции применимы к Гринчу и как изменилась его личность — все в соответствии с назначенным им теоретиком.
  7. Помогите группам, если это необходимо, процитировать конкретное поведение Гринча, которое соответствует каждой концепции. Если позволяет время, предоставьте применение дополнительных концепций того же теоретика или предложите классу сделать это.
  8. Укажите, что можно «проанализировать» Гринча с помощью каждой теории и что объяснения его личности и ее трансформации сильно различаются в зависимости от используемой теории.
  9. Проведите сравнение с другими возможными заданиями, которые учащимся может потребоваться выполнить для этого класса. Например, по словам одного теоретика, студентам, возможно, придется проанализировать личность кого-то, кого они хорошо знают.

Фрейд

Применение психоаналитического подхода Зигмунда Фрейда к Гринчу

Понятия Фрейда:

  • Инстинкты смерти — Гринч демонстрирует стремление к агрессии и разрушению. Его желанием было уничтожить Whos и их любовь к Рождеству; возможно, свидетельствует о бессознательном желании собственной смерти, но повернуто против Whos.
  • Проекция — Гринч спроецировал свои собственные чувства разочарования и страданий на Whos, когда он предсказал, что они все закричат ​​«бу, кто», узнав, что Рождество не наступит.
  • Оральный агрессивный или садистский — склонность Гринча к пессимизму, враждебности и агрессивности типична для этой личности. Также можно увидеть, как Гринч грызет ногти и ест зубочистку.
  • Id — у Гринча был сверхактивный id. Он стремился уменьшить напряжение, вызванное энтузиазмом Whos по поводу Рождества, пытаясь предотвратить его приход. Гринч хотел, чтобы веселье Кто прекратилось, и ему было наплевать на их нужды и желания.

Возможное объяснение трансформации личности Гринча:

Бессознательные мотивы Гринча стали осознанными. Фрейд сказал бы, что Гринч понял свое стремление к разрушению. Возможно, у него также развилось более сильное суперэго, которое побудило его спасти сани до того, как они упали с горы.

Адлер

Индивидуальный психологический подход Альфреда Адлера в применении к Гринчу

Адлерианские концепции:

  • Органический источник неполноценности — сердце Гринча было на два размера меньше
  • Комплекс превосходства — характеризуется преувеличенным мнением о своих способностях и достижениях. Потребность Гринча продемонстрировать свое превосходство над Кто, забрав Рождество, свидетельствует об этом комплексе.
  • Избегающий стиль жизни — избегающий тип жизни остается в безопасности, не сталкиваясь с жизненными проблемами, чтобы избежать возможной неудачи. В течение многих лет Гринч жил один на горе Крампит и избегал контакта с Кто.
  • Социальный интерес — врожденный потенциал сотрудничать с другими и служить обществу. Продемонстрировано Гринчем в конце, когда Гринч вернул все подарки и даже вырезал Жареного зверя.

Возможное объяснение трансформации личности Гринча:

Адлер постулировал, что у всех нас есть врожденный потенциал для сотрудничества с другими и работы для достижения социальных целей (социальный интерес). Адлер также считал, что влияние окружающей среды сильнее биологического; следовательно, только когда Гринч столкнулся с «социально полезными» влияниями окружающей среды Whos, его потенциал социального интереса активизировался. И наоборот, могло случиться так, что в тот день его сердце увеличилось на три размера, тем самым компенсируя его первоначальный источник органической неполноценности.

Хорни

Применение неопсихоаналитического подхода Карен Хорни к Гринчу

Концепции Хорниана:

  • Основная тревога — всепроникающее чувство беспомощности и одиночества. Гринч, скорее всего, испытал сильную базовую тревогу из-за того, что прожил в одиночестве (за исключением своей собаки Макса) на горе Крампит в течение 50 с лишним лет.
  • Самозащитный механизм достижения силы — это был способ Гринча гарантировать, что никто не причинит ему вреда: «Если у меня есть сила, никто не может причинить мне вред».
  • Агрессивная личность — характеризуется доминированием и контролем над другими. Гринч демонстрирует эту склонность личности, пытаясь контролировать Whos, забирая у них Рождество. Он также пытается контролировать Макса, превращая его в северного оленя.
  • Невротическая потребность во власти и эксплуатации — Потребность Гринча чувствовать себя могущественным и эксплуатировать Макса — это попытки уменьшить дискомфорт от базового беспокойства.
  • Потребность в доминирующем партнере — невротическая потребность, связанная с уступчивостью личности. Эта потребность подходит Максу и объясняет, почему Макс подходит Гринчу как рука в перчатке.

Возможное объяснение трансформации личности Гринча:

The Whos подарили Гринчу чувство безопасности и признания, которого он никогда не знал. Его чувство базовой тревоги уменьшилось, и в результате у него исчезла потребность в использовании механизмов самозащиты для защиты от тревоги. В отсутствие этой потребности защищаться от базовой тревоги Гринч мог следовать своей внутренней тенденции к самореализации.

Маслоу

Гуманистический подход Абрахама Маслоу в применении к Гринчу

Гуманистические концепции Маслоу:

  • Дефицит потребностей (физиологические потребности и потребности в безопасности) — у Гринча были еда, вода, кров, порядок и стабильность в его жизни на горе Крампит.
  • Потребность в принадлежности и любви — Гринч адекватно удовлетворил свои физиологические потребности и потребности в безопасности, но ему не хватало в области принадлежности и любви. Ему не хватало других, с которыми он мог бы чувствовать чувство принадлежности, привязанности и принятия. Не выполнив этот уровень иерархии, Гринч не смог продвинуться дальше по иерархии.
  • Пиковый опыт — момент полного экстаза, когда самость выходит за пределы. У Гринча, возможно, был пиковый опыт, когда он понял, что Whos не нуждаются в их украшениях и подарках, но что «Рождество, возможно, означает немного больше». Когда Гринч спасает сани от соскальзывания с горы, его глаза меняют цвет с красного на синий, возможно, сигнализируя о пиковом опыте.
  • Комплекс Ионы — наши сомнения в собственных способностях и наши опасения, что мы не в состоянии реализовать себя. Гринч столько лет ненавидел Whos, потому что боялся максимизировать свои врожденные склонности и жить по-другому.

Возможное объяснение трансформации личности Гринча:

Гринч испытал от Whos чувство принадлежности и любви, которых он никогда не знал. Это позволило ему продвинуться вверх по иерархии, возможно, к самореализации в конце, когда он возвращает все украшения и подарки и гармонично функционирует с Whos.

Роджер

Гуманистический подход Карла Роджера в применении к Гринчу

Роджерианские концепции:

  • Позитивное отношение — Гринч, скорее всего, не получил много одобрения, принятия или любви в своей жизни. Этот недостаток заставил его жить замкнутой жизнью.
  • Безусловное положительное отношение — Гринч испытал это принятие его, даже несмотря на то, что пытался помешать наступлению Рождества Кто. Они заботились о нем независимо от его поведения.
  • Несоответствие — несоответствие между собственной Я-концепцией и опытом или поведением. В конце концов, Гринч испытал несоответствие после того, как его сердце выросло; он обнаружил, что только что украл Рождество у Whos и теперь отчаянно нуждался в том, чтобы вернуть их вещи, чтобы установить конгруэнтность внутри себя.
  • Полностью функционирующий человек — в конце Гринч продемонстрировал многие характеристики полностью функционирующего человека (или Гринча). Он жил полноценным и насыщенным моментом. У него было более открытое осознание ко всему опыту. Он стал открыт как для положительных, так и для отрицательных чувств.

Возможное объяснение трансформации личности Гринча:

The Whos обеспечили Гринчу лечебные отношения. Они были искренними и чуткими, и они вызывали у Гринча и его собаки Макса безусловное положительное отношение. Роджер считал, что переживание таких отношений может быть излечивающим и что нет необходимости проходить терапию, чтобы испытать это принятие. Принятие Кто Гринча позволило ему принять себя и стать полностью функционирующим.

Ресурсы

Джонс, К. и Т. Гейзель. 2000. Как Гринч украл Рождество . Бербанк, Калифорния: Домашнее видео Warner.

Шульц, Д. П. и С. Э. Шульц. 2001. Теории личности (7-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Обучение Уодсворта/Томсона.

Первоначально эта статья появилась в осеннем выпуске 2003 года информационного бюллетеня Psychology Teacher Network , издаваемого Американской психологической ассоциацией. Он перепечатывается на AP Central в соответствии с соглашением о сотрудничестве между College Board и APA.

Автор:

Кристин А. Оффутт
Университет Лок-Хейвен
Лок-Хейвен, Пенсильвания

Здоровье дома — Ассоциация психологических наук — APS

Через несколько месяцев после того, как COVID-19 вынудил миллионы людей начать работать из дома, политики и эксперты во всем мире начали предполагать, что пандемия навсегда изменит то, как и где мы работаем. Мы, конечно, задавались вопросом. Как психологи, работающие полный рабочий день в академических кругах, мы перенесли наши исследования и преподавание в онлайн и быстро начали ощущать многие из преимуществ удаленной работы, которые выявила психологическая наука (Allen et al., 2015).

Несмотря на то, что у одной из нас, Линн, двое маленьких детей, мы нашли больше времени для здорового образа жизни, сэкономили деньги, получили больше преимуществ от непрерывного образования и стали более доступными как для наших учеников, так и для их семей.

Существует множество причин того, почему удаленная работа повышает удовлетворенность работой, но контроль и автономия кажутся центральными.

На фоне этого беспрецедентного опыта мы решили провести обзор литературы, связанной с преимуществами, которые мы и многие другие специалисты получили благодаря удаленной работе. На следующих страницах мы рассмотрим физиологические, психологические и мотивационные факторы; креативность; регуляция эмоций; удовлетворение от работы; и производительность — в первую очередь с точки зрения сотрудников.

Физиологический подъем 

Иерархия потребностей Маслоу предполагала, что люди должны удовлетворять определенные физиологические потребности (включая сон), прежде чем у них возникнет мотивация искать потребности более высокого порядка (Маслоу, 1943). Ключевым преимуществом удаленной работы является возможность выспаться, что позволяет больше времени отдыхать и восстанавливать силы. Когда нам больше не нужно ездить на работу, мы можем получить дополнительный сон, который может улучшить самочувствие (Hirshkowitz et al., 2015).

Более того, поскольку поездки на работу и обратно могут вызывать стресс, удаленная работа может уменьшить стресс (Gajendran & Harrison, 2007; Sardeshmukh et al., 2012). Например, длительное вождение вызывает высвобождение кортизола — реакцию на стресс, связанную с высоким кровяным давлением (Antoun et al., 2017; Hoehner et al., 2012). Снижение финансового бремени, связанного с поездками на работу, например отсутствие необходимости платить за парковку или бензин, также может уменьшить стресс и улучшить физиологическое здоровье (Sinclair & Cheung, 2016). Кроме того, люди, которые работают удаленно, испытывают значительно меньше стресса и усталости от работы (Gajendran & Harrison, 2007; Golden, 2006; Sardeshmukh et al., 2012). Некоторые предполагают, что увеличение автономии при работе из дома, по крайней мере, частично ответственно за это снижение стресса (Duxbury & Halinski, 2014; Pink, 2009).), тему, которую мы рассмотрим позже.

Гибкость удаленной работы не только снижает уровень стресса, но и побуждает сотрудников придерживаться более здоровых привычек, например, проводить больше времени на прогулках (Chakrabarti, 2018) или питаться более здоровой пищей (Allen et al., 2008).

Психологический позитив 

Больше сна, меньше стресса, больше времени для физических упражнений и меньше возможностей поесть вне дома — все это может привести к более позитивным последствиям для психического здоровья. Кроме того, улучшение эмоционального самочувствия и физического здоровья может быть результатом того, что люди проводят больше времени с семьей и имеют больший располагаемый доход (Johnson & Krueger, 2006; Pantell et al. , 2013). Кроме того, оказывается, что мы можем получать физические и психологические преимущества, даже когда получаем социальную поддержку виртуально (Gilmour et al., 2020).

Кроме того, работа на дому может устранить некоторые барьеры, которые могут вызвать психологический стресс. При удаленной работе женщины могут справиться с утренним недомоганием, например, без необходимости брать отпуск или делиться личной информацией с непосредственным руководителем. Это пособие также распространяется на работников, осуществляющих уход за больными или престарелыми родственниками. А поскольку обязанности по уходу в первую очередь ложатся на женщин (Сайер, 2016), это может повысить справедливость в отношении занятости, в том числе, потенциально, сократить разрыв в заработной плате, особенно если гибкий график позволит женщинам работать столько же часов и работать на том же уровне, что и мужчины. . Лица, которые являются основными опекунами, могут легче войти в состав рабочей силы или вернуться к ней. Виртуальные встречи также могут уравнять правила игры другим способом: доминирующий голос больше не является единственным, кто слышен, поэтому каждый может внести свой вклад, включая представителей меньшинств, которые могут чувствовать себя не так комфортно, выступая в группе (Global Workplace Analytics, n.d.; Phillips et al. , 2018; Walls & Hall, 2018).

Наконец, удаленная работа может улучшить психическое здоровье, ограничивая наше время с токсичными коллегами. Это может уменьшить количество случаев травли на рабочем месте и восприятия враждебной рабочей среды (Høgh et al., 2021), особенно для людей с маргинализованной идентичностью. Например, цветные сотрудники, которые с большей вероятностью сообщают о враждебной рабочей среде и испытывают микроагрессию (Pitcan et al., 2018), могут ограничить или даже исключить свое взаимодействие с предвзятыми коллегами. Связанным с этим преимуществом является увеличение справедливости для членов групп религиозных меньшинств. Сотрудники-евреи и мусульмане чаще, чем сотрудники-христиане, сталкиваются с предрассудками и дискриминацией на рабочем месте (Cantone & Wiener, 2017). Христианство часто считают религией «по умолчанию»; в то время как рабочие места часто закрываются во время Рождества, сотрудники других религий должны просить отгул, чтобы отпраздновать религиозные праздники. Повышенная гибкость удаленной работы может позволить сотрудникам самим устанавливать часы работы и приспосабливаться к религиозным праздникам без необходимости запрашивать приспособления.

Соответственно, трансгендерные сотрудники часто не чувствуют себя комфортно, раскрывая свою гендерную идентичность на работе, и многие из них сообщали о том, что сталкивались с предубеждениями на различных этапах своей карьеры, включая процесс найма, навигацию по рабочему месту и продвижение по службе (Fisher & Jónsdóttir, 2021). ). Благодаря удаленной работе трансгендеры могут получить большую автономию в том, раскрывать ли они свою гендерную идентичность коллегам, в том числе руководителям. Более высокий уровень автономии, в свою очередь, предсказывает более высокий уровень удовлетворенности работой (Liu et al. , 2005).

Еще одно преимущество удаленной работы связано с уходом за детьми. Работая дома, женщины могут, например, легче кормить грудью ребенка или управлять сцеживанием груди. Кроме того, работа на дому может сократить количество времени, которое дети должны проводить в уходе за детьми, уменьшая финансовую нагрузку на родителей. Поскольку работа на дому может обеспечить более гибкий рабочий день (например, когда один родитель работает с 5:00 до 13:00, а другой с 13:00 до 21:00), можно сократить количество дней/часов, которые дети проводят в учреждения по уходу за детьми, что снижает общие ежегодные расходы. Уход за детьми может варьироваться от 5 178 до 20 125 долларов в год в Соединенных Штатах (Child Care Aware of America, 2017). Облегчение этого финансового бремени может уменьшить стресс, предоставив сотрудникам больше когнитивных ресурсов, чтобы сосредоточиться на работе и повысить креативность/производительность. Кроме того, наличие по крайней мере одного родителя, постоянно присутствующего в доме, может усилить связь между родителями и детьми и их участие, что предсказывает более здоровые результаты для детей, такие как более здоровая самооценка, улучшение успеваемости, более высокая эмпатия и улучшенные навыки разрешения конфликтов (Ahmad и др. , 2018; Левин и Хеллер, 2011; Мидель и Рейнольдс, 19 лет.99).

Эмоциональное спокойствие

Кернс и его коллеги (2000, 2012) обнаружили, что большинство людей получают психосоциальные преимущества от дома, такие как чувство отстранения от мира, свобода делать то, что они хотят (автономия/контроль) и защищенность (безопасность). Работа на дому означает возможность контролировать многие аспекты того, где мы работаем, из какой комнаты в доме, где мы путешествуем или где живем. Дом может помочь нам регулировать эмоции тремя способами: дом — это гибкое пространство, которое можно легко изменить так, чтобы оно удовлетворяло все наши чувства; физическое пространство или площадь дома стабильны и надежны, потому что они не меняются; и дом ограничен небольшим количеством людей, которые могут занимать это пространство (Graham et al., 2015).

Кроме того, людям нравится находиться в комнатах с окнами, что часто невозможно в многолюдных офисах. Окна могут обеспечивать возможность микровосстановления в течение дня, особенно если в окнах показаны природные элементы, а не построенные конструкции, что может улучшить настроение и самочувствие (Park et al. , 2010; van den Berg et al., 2015). Видение зелени также связано с лучшей производительностью памяти и меньшим стрессом (Lega et al., 2021). А пребывание в зелени имеет дополнительные полезные эффекты. Например, садоводство может способствовать улучшению психического здоровья, улучшая наше настроение и снижая уровень стресса и кортизола (van den Berg & Custers, 2011). Возможно, возможность открыть окно и подышать свежим воздухом в погожие дни также может создать позитивную рабочую атмосферу, способствуя эмоциональному благополучию.

Удовлетворенность работой

Одним из хорошо задокументированных преимуществ удаленной работы является то, что она повышает удовлетворенность работой (Bloom et al., 2015; Gajendran & Harrison, 2007). Существует множество причин, почему, но контроль и автономия кажутся центральными.

Метаанализ 485 исследований показал, что низкая удовлетворенность работой предсказывала истощение, связанное с выгоранием, тревогой, депрессией и ухудшением физического здоровья (Faragher et al. , 2013). Низкий уровень стресса, связанного с работой, и высокий моральный дух сотрудников создают более позитивную рабочую среду, повышая удовлетворенность работой и сокращая количество дней по болезни (Kaliski, 2007; Sudatta & Payal, 2016). Эмоциональное благополучие также играет непосредственную роль в удовлетворенности работой (Judge et al., 2020), что может повысить мотивацию, производительность и производительность (Aziri, 2011).

Мотивация и приверженность 

У удаленных сотрудников выше уровень приверженности своим организациям (Golden, 2006; Martin & MacDonnell, 2012). Пинк (2009) предположил, что для внутренней мотивации сотрудников работодатели должны обращаться к трем внутренним побуждениям: автономия (контроль), мастерство (прогресс или постоянное совершенствование) и цель (ощущение себя частью чего-то большего). Использование материальных вознаграждений и наказаний не повышает внутреннюю мотивацию (Ariely et al., 2009).; Деси, 1971; Розовый, 2009). Но позволяет сотрудникам решать, над чем они работают или где они работают. Автономия и повышенная гибкость одновременно расширяют возможности и мотивируют. Удаленная работа также может привести к большей автономии и гибкости, предоставляя больше свободы выбора того, как подходить к проблемам, не опасаясь мониторинга или микроуправления.

Удаленная работа также может способствовать справедливости, что может повысить мотивацию в маргинализированных группах. Цветные сотрудники постоянно сообщали о более низкой удовлетворенности работой и менее благоприятном восприятии справедливости на рабочем месте как в академических кругах, так и в прикладных областях (Ali, 2009).; Даулер, 2005 г.; Ливингстон, 2020). Повышение справедливости может мотивировать сотрудников работать более продуктивно. Сотрудники, которые считают, что с ними обращаются более благосклонно, чем их коллеги, как правило, имеют более высокий уровень продуктивности, тогда как те, кто воспринимает менее благоприятное обращение, менее продуктивны, вероятно, из-за обиды (Bourdage et al., 2018). В современной североамериканской культуре те, кто проводит больше времени в офисе, считаются более преданными своей работе и работодателям (Williams & Boushey, 2010). Это приносит пользу гетеросексуальным мужчинам, поскольку обязанности по уходу и дому в большей степени ложатся на женщин (Сайер, 2016). Хотя время, затраченное на работу, используется в качестве эвристики для оценки приверженности, она не принимает во внимание фактическое количество времени, затраченное на работу, качество работы или производительность. При удаленной работе сотрудников можно больше оценивать по качеству их работы, что повышает меритократию и справедливость.

Точно так же работа на дому может ослабить «материнскую стену» (Crosby et al., 2004) или снизить заработную плату и вероятность продвижения по службе у матерей по сравнению с женщинами, не имеющими детей. Женщины-родители также считаются менее компетентными и менее приверженными работе, чем мужчины (независимо от родительского статуса) или женщины без детей (Correll et al., 2007), что отражает предположение о том, что женщины-родители ставят семью выше карьеры. Кроме того, даже беременные женщины, которые еще не стали родителями, сталкиваются с предрассудками и дискриминацией при приеме на работу (Morgan et al. , 2013) и на рабочем месте, если они уже работают (Williams & Boushey, 2010). Помогая женщинам не раскрывать информацию о своей беременности или родительском статусе, удаленная работа может уменьшить предвзятость при приеме на работу, оценке эффективности, а также при принятии решений об оплате и продвижении по службе.

Креативность и продуктивность 

Удаленная работа может способствовать творчеству; автономия мотивирует и поощряет более творческое мышление (Pink, 2009).

Хантер (2018) предположил, что даже исследователи в области наук о жизни могут больше работать из дома и, как ни странно, они счастливее (из-за лучшего баланса между работой и личной жизнью), и что эта большая гибкость в организации работы привела к повышение креативности в работе. Позитивное настроение способствует большей креативности по сравнению с негативным настроением, даже если оно вызвано экспериментально (Xiao et al., 2015).

Кроме того, работа на дому повышает производительность (Gajendran & Harrison, 2007; Gajendran et al. , 2015; Martin & MacDonnell, 2012). Блум (2014) сообщил, что сотрудники, работающие дома, ответили на 13,5% больше телефонных звонков, чем те, кто работал в офисе, демонстрируя более высокую производительность измеримым образом. (Блум и его коллеги повторили это открытие в 2015 году.) Совсем недавно Чоудхури и его коллеги (2021) продемонстрировали повышение производительности на 4% среди сотрудников Патентного ведомства США, которые работали из дома. Барреро и его коллеги (Barrero et al., 2020b) подсчитали, что пандемия значительно сократила время поездок в США и что по крайней мере одна треть этого сэкономленного времени была выделена на выполнение рабочих задач.

Кроме того, два опроса удаленных работников во время пандемии показали, что подавляющее большинство (84,7 % работников в США и 90 % канадцев) сообщили о том, что на своих физических рабочих местах они одинаково или даже более продуктивны, чем до пандемии (Barrero и др., 2020a; Мехди и Мориссетт, 2021). Из канадцев, сообщивших о меньшей продуктивности, 20% в качестве основной причины назвали дополнительное бремя обязанностей по уходу (за детьми или пожилыми родителями) (Mehdi & Morissette, 2021). В первую очередь это последствия пандемии, учитывая, что дети работающих родителей обычно посещают школу или детский сад хотя бы часть рабочей недели.

Кроме того, удаленная работа сокращает количество прогулов, поскольку многие люди, которые берут «больничный», на самом деле берут выходной, чтобы справиться со стрессом, позаботиться о больных детях или удовлетворить другие личные потребности (Dionne & Dostie, 2007; Gibson et al. , 2002 г.; Global Workplace Analytics, nd; Stavrou, 2005 г.). Дальнейшее сокращение невыходов на работу — ограниченная передача болезней на рабочих местах и ​​в общественном транспорте.

Выводы 

Работая из дома в прошлом году, мы лично ощутили многие из преимуществ, изложенных в этом документе. Линн, будучи матерью двоих маленьких детей, использовала асинхронное обучение, чтобы планировать свою работу с учетом их потребностей, включая расписание онлайн-обучения. Мы оба смогли запланировать большую часть нашей работы в соответствии с нашей доступностью, нам нужно было только работать с синхронными собраниями.

Преимущества асинхронной работы также помогли нам уделять первоочередное внимание заботе о себе и психическому здоровью. Мы смогли проводить больше времени на свежем воздухе, больше заниматься спортом, находить время для отдыха и соблюдать более здоровую диету благодаря большей гибкости в планировании питания. Мы сэкономили деньги и выиграли как минимум 2 часа каждый день, избавившись от длительных поездок туда и обратно. Мы были гораздо продуктивнее и посещали больше онлайн-курсов повышения квалификации, чем могли бы лично. Технологические достижения позволяют проводить удаленные встречи, и мы обнаружили, что запись этих встреч также повышает контроль, гибкость и производительность. В некоторых случаях онлайн-вебинары, семинары и встречи позволяют выполнять несколько задач одновременно, например, готовить обед и настраиваться.

Дополнительным преимуществом для академических преподавателей является большая доступность для бесед с нашими студентами. Мы можем запланировать больше виртуальных рабочих часов, чем мы могли до пандемии, когда мы не были в кампусе несколько дней и теряли время на дорогу до работы.

Наконец, мы обнаружили, что оставаться в безопасности наших домов психологически успокаивает, особенно во все более нестабильном мире.

Мы понимаем, что эти льготы могут быть доступны не всем, кто работает из дома, учитывая большие различия в рабочих требованиях, личной динамике, семейных обязанностях и многом другом. Но по мере того, как пандемия отступает и жизнь возвращается в «нормальное» русло, мы считаем, что удаленная работа и работа на дому должны по-прежнему предлагаться в качестве долгосрочных вариантов сотрудникам, которые могут извлечь выгоду, — так же, как и мы.

Отзыв об этой статье? Напишите по адресу [email protected] или прокрутите вниз до комментария .

Ссылки

Ахмад С., Мохаммад Х. и Шафик З. (2018). Влияние стилей привязанности на помогающее поведение взрослых. Журнал социальных наук и гуманитарных исследований, 4, 24–29. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2013.02.011  

Аллен, Т. Д., Голден, Т. Д., и Шокли, К. М. (2015). Насколько эффективна удаленная работа? Оценка состояния наших научных открытий. Психологическая наука в интересах общества, 16 (2), 40–68. https://doi.org/10.1177/15215593273  

Аллен, Т. Д., Шокли, К. М., и Потеат, Л. Ф. (2008). Факторы на рабочем месте, связанные с поведением за семейным ужином. Журнал профессионального поведения, 73, 336–342. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2008.07.004  

Али, П. (2009 г.). Характеристики удовлетворенности работой преподавателей высших учебных заведений по расам. Образовательные исследования и обзор, 4 (5), 289–300. https://doi.org/10.5897/ERR.

15  

Антоун, М., Эдвардс, К.М., Свитинг, Дж., и Дин, Д. (2017). Острая физиологическая стрессовая реакция на вождение: систематический обзор. PLoS One 12(10), статья e0185517. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0185517  

Ариели, Д., Гнизи, У., Левенштейн, Г., и Мазар, Н. (2009). Большие ставки и большие ошибки. Обзор экономических исследований, 76, 451–469. https://doi.org/10.1111/j.1467-937x.2009.00534.x

Азири, Б. (2011). Удовлетворенность работой: обзор литературы. Исследования и практика управления, 3(4), 77–86.

Барреро, Дж. М., Блум, Н. и Дэвис, С. Дж., (2020a). Почему работа из дома приживется. Институт экономики Беккера Фридмана (рабочий документ № 174). http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3741644  

Барреро, Дж. М., Блум, Н., и Дэвис, С. Дж. (2020b). На 60 миллионов часов в день меньше времени на поездки: как американцы используют время, сэкономленное за счет работы из дома. Институт экономики Беккера Фридмана (рабочий документ № 132). http://dx.doi.org/10.2139/ssrn.3695188  

Блум, Н. (2014 г.). Чтобы повысить производительность, разрешите большему количеству сотрудников работать из дома. Harvard Business Review, январь–февраль 2014 г. https://hbr.org/2014/01/to-raise-productivity-let-more-employees-work-from-home  

Блум, Н., Лян, Дж., Робертс, Дж., и Ин, З. Дж. (2015). Работа на дому работает? Доказательства китайского эксперимента. Ежеквартальный журнал экономики, 165–218. https://doi.10.1093/qje/qju032  

Бурдаж Дж. С., Гоупал А., Нейлсон Т., Лукачик Э. Р. и Ли Н. (2018). Личность, чувствительность к справедливости и дискреционное поведение на рабочем месте. Личность и индивидуальные различия, 120, 144–150. https://doi.org/10.1016/j.paid.2017.08.018  

Кантоне, Дж. А., и Винер, Р. Л. (2017). Религия на работе: оценка заявлений о религиозной дискриминации во враждебной рабочей среде. Психология, государственная политика и право, 23 (3), 351–366. https://doi.org/10.1037/law0000132  

Чакрабарти, С. (2018). Способствует ли удаленная работа устойчивым путешествиям и физической активности? Журнал транспорта и здоровья, 9, 19–33. https://doi.org/10.1016/j.jth.2018.03.008  

Чоудхури, П., Форуги, К., и Ларсон, Б.З. (2021). Работа из любого места: влияние географической гибкости на производительность. Журнал Академии управления, 24 (4), 655–683. https://doi.org/10.1002/smj.3251  

Child Care Aware of America (2017 г. ). Родители и высокая стоимость ухода за детьми. https://www.usa.childcareaware.org/wp-content/uploads/2017/12/2017_CCA_High_Cost_Report_FINAL.pdf  

Коррелл, С., Бенард, С., и Пайк, И. (2007). Получение работы: есть ли наказание за материнство? Американский журнал социологии, 112, 1297-1339. https://doi.org/10.1086/511799  

Кросби, Ф. Дж., Уильямс, Дж. К., и Бирнат, М. (2004). Материнская стена. Журнал социальных вопросов, 60, 675–682. https://doi.org/10.1111/j.0022-4537.2004.00379.x

Deci, EL (1971). Влияние внешнего вознаграждения на внутреннюю мотивацию. Журнал личности и социальной психологии, 18 (1), 105–115. https://doi.org/10.1037/h0030644  

Дион, Г., и Дости, Б. (2007). Новые данные о детерминантах невыхода на работу с использованием связанных данных о работодателе и работнике. Обзор производственных и трудовых отношений, 61, 108–120. https://doi.org/10.2139/ssrn.742585  

Даулер, К. (2005 г.). Удовлетворенность работой, выгорание и восприятие несправедливого обращения: связь между расой и работой полиции. Police Quarterly, 8 (4), 476–489. https://doi.org/10.1177/1098611104269787  

Даксбери, Л., и Халински, М. (2014). Чем больше, тем меньше: исследование взаимосвязи между часами удаленной работы и ролевой перегрузкой. Работа: Журнал профилактики, оценки и реабилитации, 48, 91–103. https://doi.org/10.3233/wor-141858  

Фарагер, Э. Б., Касс, М., и Купер, К. Л. (2013). Взаимосвязь между удовлетворенностью работой и здоровьем: метаанализ. От стресса к благополучию, 1, 254-271. https://doi.org/10.1057/9781137310651_12  

Fisher, F. & Jónsdóttir, США (2021, 22 марта). Опрос транс-сотрудников: понимание транс-сообщества на рабочем месте. Всего вакансий. https://www.totaljobs.com/advice/trans-employee-experiences-survey-2021-research-conducted-by-totaljobs#2-hr-strategy-and-career-support

Гаджендран, Р. С., и Харрисон, Д. А. (2007). Хорошее, плохое и неизвестное о удаленной работе: метаанализ психологических посредников и индивидуальных последствий. Журнал прикладной психологии, 92, 1524–1541. https://doi.org/10.1037/0021-9010.92.6.1524  

Гаджендран, Р. С., Харрисон, Д. А., и Делани-Клингер, К. (2015). Являются ли дистанционно работающие удаленно хорошими гражданами? Раскрытие влияния удаленной работы на производительность с помощью i-deal и рабочих мест. Психология персонала, 68 (2), 353–39.3. https://doi.org/10.1111/peps.12082  

Гибсон Дж., Блэквелл К., Доминикис П. и Демерат Н. (2002). Удаленная работа в 21 веке: преимущества, проблемы и модель лидерства, которая будет работать. Журнал лидерства и организационных исследований, 8 (4), 75–86. https://doi.org/10.1177%2F1071791800407  

Гилмор, Дж., Мачин, Т., Браунлоу, К., и Джеффрис, К. (2020). Социальная поддержка и здоровье на базе Facebook: систематический обзор. Психология популярных СМИ, 9 (3), 328–346. https://doi.org/10.1037/ppm0000246

Глобальная аналитика рабочего места. (н.д.). Плюсы и минусы. https://globalworkplaceanalytics.com/pros-cons  

Голден, Т. Д. (2006 г.). Роль отношений в понимании удовлетворенности удаленной работой. Журнал организационного поведения, 27, 319–340. https://doi.org/10.1002/job.369  

Грэм, Л. Т., Гослинг, С. Д., и Трэвис, С. К. (2015). Психология домашней обстановки. Перспективы психологической науки, 10 (3), 346–356. https://doi.org/10.1177/17456576761

Хиршкович М., Уитон К., Альберт С. М., Алесси К., Бруни О., ДонКарлос Л., Хазен Н., Герман Дж., Кац Э. С., Хейрандиш-Гозал Л. ., Нойбауэр, Д. Н., О’Доннелл, А. Э., Охайон, М., Пивер, Дж., Раудинг, Р., Сачдева, Р. К., Сеттерс, Б., Витиелло, М. В., и Адамс Хиллард, П. Дж. (2015). Рекомендации Национального фонда сна по продолжительности сна: методология и сводка результатов. Здоровье сна, 1 (1), 40–43. https://doi.org/10.1016/j.sleh.2014.12.010  

Хёнер, К.М., Барлоу, К.Э., Аллен, П., и Шутман, М. (2012). Расстояние до работы, кардиореспираторная выносливость и метаболический риск. Американский журнал профилактической медицины, 42(6), 571–578. https://dx.doi.org/10.1016%2Fj.amepre.2012.02.020  

Хёг, А. , Клаузен, Т., Бикманн, Л., Хансен, А. М., Конвей, П.М., и Бернхольдт, М. (2021). Последствия издевательств на рабочем месте для отдельных лиц, организаций и общества. Пути негативного поведения, связанного с работой, 2, 177–200. https://doi.org/10.1007/978-981-10-6173-8_8-1

Хантер П. (2018 г.). Удаленная работа в исследовательской сфере. Отчеты EMBO, 20, статья e47435. https://doi.org/10.15252/embr.201847435  

Джонсон, В. и Крюгер, Р. Ф. (2006). Как деньги покупают счастье: генетические и экологические процессы, связывающие финансы и удовлетворенность жизнью. Журнал личности и социальной психологии, 90, 680–691. https://doi.org/10.1037/0022-3514.90.4.680  

Судья Т. А., Чжан С. К. и Глерум Д. Р. (2020). Удовлетворение от работы. В В. И. Сесса и Н. А. Боулинг (редакторы), Основы отношения к работе и другие психологические конструкции на рабочем месте (стр. 207–241). Рутледж.

Калиски, Б.С. (2007). Энциклопедия бизнеса и финансов. Томпсон Гейл.

Кернс, А. , Хискок, Р., Эллауэй, А., и Макинтайр, С. (2000). «За четырьмя стенами»: психосоциальные преимущества дома: данные из западно-центральной Шотландии. Жилищные исследования, 15 (3), 387–410. https://doi.org/10.1080/02673030050009249  

Кернс, А., Уитли, Э., Бонд, Л., и Таннахилл, К. (2012). Жилая психосоциальная среда и психическое благополучие в неблагополучных районах. Международный журнал жилищной политики, 12(4), 413–438. https://doi.org/10.1080/14616718.2012.711985  

Лега, К., Гидлоу, К., Джонс, М., Эллис, Н., и Херст, Г. (2021). Связь между окружающей зеленью, стрессом и памятью. Городское лесное хозяйство и городское озеленение, 59, статья 126974. https://doi.org/10.1016/j.ufug.2020.126974  

Левин, А., и Хеллер, Р. (2011). Приложение: Новая наука о привязанности взрослых и то, как она может помочь вам найти и сохранить любовь. Пингвин.

Лю, К., Спектор, ЧП, Джекс, С.С. (2005). Связь контроля над работой с нагрузкой на работу: сравнение нескольких источников данных. Журнал профессиональной и организационной психологии, 78, 325-336. https://doi.org/10.1348/096317905X26002 

Ливингстон, Р. (2020 г.). Как продвигать расовое равенство на рабочем месте. Гарвардский бизнес-обзор. https://socialjustice.nsbe.org/wp-content/uploads/2020/09/Harvard-Business-Review.pdf 

Мартин Б. и Макдоннелл Р. (2012 г.). Эффективна ли удаленная работа для организаций? Метаанализ эмпирических исследований восприятия дистанционной работы и организационных результатов. Обзор управленческих исследований, 35, 602–616. https://doi.org/10.1108/014011238820  

Маслоу, А. Х. (1943). Теория мотивации человека. Психологический обзор, 50 (4), 370–396. https://doi.org/10.1037/h0054346 

Мехди, Т. и Мориссетт, Р. (2021 г.). Исследование: Работа на дому: продуктивность и предпочтения. Статистическое управление Канады. https://www150.statcan.gc.ca/n1/daily-quotidien/210401/dq210401b-eng.htm

Miedel, WT, & Reynolds, AJ (1999). Участие родителей в раннем вмешательстве для детей из неблагополучных семей: имеет ли это значение? Журнал школьной психологии, 37 (4), 379–402. https://doi.org/10.1016/s0022-4405(99)00023-0  

Морган, В. Б., Уокер, С. С., Хебл, М. М. Р., и Кинг, Э. Б. (2013). Полевой эксперимент: снижение межличностной дискриминации в отношении беременных претендентов на работу. Журнал прикладной психологии, 98, 799–809. https://doi.org/10.1037/a0034040  

Пантелл, М., Рекопф, Д., Ютте, Д., Сайм, С.Л., Балмес, Дж., и Адлер, Н. (2013). Социальная изоляция: предиктор смертности, сравнимый с традиционными клиническими факторами риска. Американский журнал общественного здравоохранения, 103, 2056–2062. https://doi.org/10.2105/ajph.2013.301261 ​​

Парк, Б.Дж., Цунэцугу, Ю., Касетани, Т., Кагава, Т., и Миядзаки, Ю. (2010). Физиологические эффекты синрин-йоку (вдыхание атмосферы леса или купание в лесу): данные полевых экспериментов в 24 лесах Японии. Гигиена окружающей среды и профилактическая медицина, 15(1), 18–26. https://dx.doi.org/10.1007%2Fs12199-009-0086-9  

Филлипс, К. В., Дюма, Т. Л., и Ротбард, Н. П. (2018 г. , март). Меньшинства неохотно делятся информацией о себе на работе. Это проблема для всех. Гарвардский бизнес-обзор. https://hbr.org/2018/03/diversity-and-authenticity 

Пинк, Д. Х. (2009). Удивительная правда о том, что нами движет: Riverhead.

Питкан, М., Парк-Тейлор, Дж., и Хейслетт, Дж. (2018). Черные мужчины и расовая микроагрессия на работе. Ежеквартальное издание «Развитие карьеры», 66, 300–314. https://doi.org/10.1002/cdq.12152  

Сардешмукх С.Р., Шарма Д. и Голден Т.Д. (2012). Влияние удаленной работы на утомление и вовлеченность в работу: модель требований к работе и рабочих ресурсов. Новые технологии, работа и занятость, 27, 193–207. https://doi.org/10.1111/j.1468-005x.2012.00284.x  

Sayer, LC (2016). Тенденции использования времени женщинами и мужчинами, 1965–2012 годы: назад в будущее? В С. Макхейл, В. Кинг, Дж. Ван Хук и А. Бут (ред.). Пол и отношения в паре (стр. 43–77). Спрингер.

Синклер, Р. Р., и Ченг, Дж. Х. (2016). Денежные вопросы: рекомендации по исследованию финансового стресса в психологии гигиены труда. Стресс и здоровье, 32(3), 181–193. https://doi.org/10.1002/smi.2688  

Ставроу, Э. Т. (2005). Гибкие рабочие пакеты и организационная конкурентоспособность: межнациональное исследование европейского рабочего контекста. Журнал организационного поведения, 26, 923–947. https://doi.org/10.1002/job.356  

Судатта, Б. и Паял, М. (2016). Определение предшественников стресса на работе и их влияние на производительность труда: исследование среди преподавателей. Журнал организационного поведения IUP, 15, 7–24. https://ssrn.com/abstract=2854779  

ван ден Берг, А. Э., и Кастерс, М. Х. Г. (2011). Садоводство способствует нейроэндокринному и аффективному восстановлению после стресса. Journal of Health Psychology, 16(1), 3–11 https://doi.org/10.1177/135

10365577

ван ден Берг, М. М. Х. Э., Маас, Дж., Мюллер, Р., Браун, А., Каандорп, В., ван Лиен, Р., ван Поппель, М. Н. М., ван Мехелен, В., и ван ден Берг, AE (2015). Реакции вегетативной нервной системы на просмотр зеленых и построенных структур: различие между симпатической и парасимпатической активностью. Международный журнал экологических исследований и общественного здравоохранения, 12(12), 15860–15874. https://dx.doi.org/10.3390%2Fijerph221215026   

Уоллс, Дж. К., и Холл, С. С. (2018). Фокус-групповое исследование опыта афроамериканских студентов, участвовавших в дискуссиях о расе в классе в преимущественно белом университете. Преподавание в высшем образовании, 23, 47–62. https://doi.org/10.1080/13562517.2017.1359158  

Уильямс, Дж. и Боуши, Х. (2010). Три лица конфликта между работой и семьей: бедняки, профессионалы и недостающая середина. ССРН. https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract_id=2126314  

Сяо Ф., Ван Л., Чен Ю., Чжэн З. и Чен В. (2015). Диспозиционная и ситуационная автономия как модераторы настроения и творчества. Журнал исследований творчества, 27 (1), 76–86. https://doi.org/10.1080/10400419.2015.992683 

Подходы в психологии — Мир психолога

Психологи используют разные подходы или точки зрения, когда пытаются понять человеческое поведение. Например, психологи, использующие биологический подход, предполагают, что различия в поведении можно объяснить с точки зрения генов, структуры мозга и гормонов, которые могут предрасполагать человека к определенным состояниям здоровья.

Психологи-бихевиористы подчеркивают роль окружающей среды в поведении человека и считают, что мы учимся новому поведению в результате обусловливания. Они утверждают, что стили воспитания, обучение и жизненный опыт помогают формировать нас как личности. Когнитивные и психодинамические подходы смотрят внутрь себя, сосредотачиваясь на мыслях и других когнитивных процессах, которые заставляют человека вести себя так, как он.

Углубленный психодинамический подход

Различные подходы в психологии предлагают противоречивые объяснения многих вопросов. Применяя биологический подход к пониманию причин шизофрении, например, можно обратиться к исследованиям близнецов, которые указали на генетический компонент расстройства. Однако поведенческий подход подчеркивает корреляцию между шизофренией и воспитанием в городе, а не в сельской местности (Lewis et al, 1992).

Конечно, и генетические факторы, и факторы окружающей среды часто влияют на один и тот же вопрос, поэтому каждое из объяснений, предлагаемых различными подходами, может помочь нам углубить наше понимание психологии.

Ниже мы обобщаем и оцениваем пять ключевых подходов:

Физиологический подход (биологический)

Физиологический подход предполагает, что биологические факторы влияют на наше поведение и психическое благополучие причинно-следственным образом, в том же как контакт с болезнью может привести к болезни. К биологическим факторам относятся гены, унаследованные от родителей человека, которые, по мнению психологов, могут влиять на предрасположенность человека к некоторым заболеваниям.

Биологический подход также фокусируется на физических процессах, происходящих в центральной нервной системе (ЦНС), в которую входят головной и спинной мозг. Нейробиологи обнаружили, что разные области мозга выполняют определенные функции, поддерживая влияние структуры мозга на поведение людей. Например, височная доля помогает в обработке языка , в то время как лобная доля играет роль в нашем восприятии эмоций .

Поскольку технологические достижения расширили возможности ученых в области исследования процессов, происходящих в мозге, они смогли определить роль, которую играют определенные области мозга. Миндалевидное тело помогает нам хранить воспоминания и испытывать эмоции. Магуайр и коллеги (2000) обнаружили, что гиппокамп, выполняющий важные функции памяти, был крупнее в мозгу лондонских таксистов, которым для выполнения своей работы необходимо хранить огромное количество информации об улицах.

Это исследование демонстрирует, как мозг может реагировать на изменяющиеся условия, такие как необходимость запоминать информацию, с помощью биологических приспособлений, известных как нейропластичность.

Биологический подход также стремится понять человека как совокупность химических реакций. Например, исследования показывают, что уровни нейротрансмиттеров в мозге, таких как серотонин, играют роль в депрессии.

Гормоны, циркулирующие в кровотоке и других органах, также могут влиять на наше поведение. Кортизол выделяется во время стресса, готовясь к реакции «бей или беги» на угрозу. Другие гормоны помогают регулировать биологические ритмы, такие как менструальный цикл у женщин. Мелатонин помогает нам поддерживать регулярный цикл сна и бодрствования, что приводит к ощущению усталости поздно вечером.

Подробно Стресс: реакция «бей или беги»

По сравнению с другими подходами биологические аспекты, такие как физиологический подход, ближе всего соответствуют установленным научным методам изучения человеческого разума. Подход основан на наблюдении за людьми и другими животными в экспериментах. Достоверность результатов, полученных в результате экспериментов, может быть проверена другими психологами благодаря их воспроизводимости.

Методы визуализации мозга, такие как магнитно-резонансная томография (МРТ), функциональная МРТ (фМРТ) и компьютерная томография (КТ) играют все более значительную роль в исследовании процессов, происходящих внутри головного мозга.

Сильные стороны физиологического подхода заключаются в его опоре на эмпирические данные экспериментов и его фальсифицируемость. В отличие от психодинамических теорий Фрейда, гипотезы могут быть доказаны или опровергнуты.

Биологический подход привел к важным разработкам в производстве медикаментозная терапия для лечения таких расстройств, как депрессия. Однако остаются вопросы относительно успеха и этичности других физиологических процедур, таких как лоботомия, при которой разрываются связи между отделами мозга, и электросудорожная терапия (ЭСТ).

Критики считают физиологический подход редукционистским, поскольку он игнорирует сложности и непредсказуемость людей, их личностей и их поведения. Этот подход также в некоторой степени игнорирует влияние окружающей среды, такое как приобретенное поведение.

Узнайте больше о биологических подходах здесь. Но там, где физиологические объяснения ссылаются на активность внутри человека и его мозга, эволюционный подход предполагает, что разум был точно настроен в ответ на окружающую среду в течение многих миллионов лет.

Общая теория эволюции была предложена Чарльзом Дарвином в его 1859 г.книга О происхождении видов . Идеи Дарвина были отчасти результатом поездки на Галапагосские острова. Сравнивая анатомию птиц на островах, он обнаружил, что форма их клювов различается в зависимости от окружающей среды острова, на котором они живут. Он пришел к выводу, что птицы, которых впоследствии назовут вьюрками Дарвина, менялись от поколения к поколению в зависимости от среды их обитания.

Форма клювов птиц адаптировалась, чтобы они могли более эффективно добывать доступную им пищу.

Эта адаптация является результатом естественного отбора, при котором оптимально адаптированные особи способны больше кормить и имеют повышенный шанс воспроизвести подобное потомство. Точно так же черты, желательные для партнера, с большей вероятностью передаются последующим поколениям в результате полового отбора.

Эволюционные психологи считают, что принципы эволюции можно использовать для понимания человеческого поведения. Многие считают, что переживание стресса является результатом приспособления человека к выживанию перед хищниками. В рамках реакции «бей или беги» на угрозу организм переходит в состояние готовности, готовясь отразить агрессора или сбежать от него. Однако сегодня стресс уже не служит значительным преимуществом для выживания, как это было бы для наших предков.

Подобно физиологическому подходу, эволюционная психология предоставляет достоверные данные, объясняющие, почему мы ведем себя так, а не иначе. Однако этот подход подвергался критике за то, что он редукционистский и не учитывает индивидуальные различия между разными людьми.

Узнайте больше об эволюционном подходе здесь. Бихевиористы считают, что наше внешнее поведение определяется внешней средой, а не влиянием генов и биологических процессов. Человек учится на своем жизненном опыте и в результате формируется, чтобы вести себя определенным образом. Бихевиористы смотрят на поведение человека, а не на внутренние процессы ума.

Радикальный бихевиорист Джон Б. Уотсон (1878–1958) изложил принципы бихевиористского подхода в статье 1913 года, озаглавленной « Психология с точки зрения бихевиористов» , которую позже назовут «бихевиористским манифестом». Он подчеркивал «объективный» характер подхода, считал, что научные методы можно применять к человеческому поведению и что поведение человека можно наблюдать, измерять и количественно оценивать с помощью экспериментов (Watson, 1913).

Бихевиористы сосредотачиваются на кондиционирование — как классические, так и оперантные формы — как форма обучения. Обусловливание включает использование стимула для того, чтобы вызвать желаемую реакцию — определенный тип поведения — у человека или животного. Дрессировщики животных, например, обещают собакам угощение ( стимул ) в награду за хорошее поведение (условная реакция).

Первопроходцем в области классического обусловливания выступил физиолог Иван Павлов (1849–1936). В лабораторных экспериментах с собаками исследователь открывал дверь, чтобы покормить животных.

Инстинктивно у собак выделялась слюна при виде еды.

Однако Павлов заметил, что у собак выделялась слюна, когда дверь открывалась, даже если не давали еды. Собаки начали ассоциировать открытие двери с получением еды. Со временем дверь — безусловный раздражитель — стала условным раздражителем, вызывая у собак условную реакцию слюноотделения.

В 1905 году Эдвард Торндайк определил альтернативную форму условного рефлекса у кошек, которую он описал как 9. 0391 закон о действии . Б. Ф. Скиннер также наблюдал такое поведение у голубей, называя его оперантным обусловливанием. В эксперименте, в котором голубей периодически кормили через механизм в «ящике Скиннера», он заметил, что птицы научились воспроизводить определенные типы поведения, например, поворачиваться против часовой стрелки, прежде чем получить пищу. Еда была 90 391 положительным подкреплением 90 392 их поведения (Skinner, 1948).

Во время оперантного обусловливания человек учится принимать определенное поведение в результате подкрепления или наказания. Положительные подкрепления включают в себя желаемое вознаграждение, такое как еда. Уменьшение нежелательного стимула является негативным подкреплением.

Наказания также могут способствовать оперантному обусловливанию. Навязывание нежелательного события, такого как звон будильника, является положительным наказанием, в то время как отрицательное наказание включает в себя лишение кого-либо чего-либо, чего он желает.

Хотя обусловливание играет важную роль в обучении, Скиннер отметил, что реакции на стимулы не могут продолжаться бесконечно. Если субъект дает условный ответ, но не получает стимулы в течение определенного периода времени, это условное поведение исчезает за счет угасания.

Поведенческий подход использует те же научные принципы, что и биологические подходы. Доказательства собираются путем наблюдения за поведением, в том числе в экспериментах с участием людей и животных.

Однако степень применимости наблюдения за нечеловеческим поведением к людям сомнительна. Поведенческий подход также является редукционистским в своем акценте на поведении, не учитывающим внутреннюю деятельность, которую труднее наблюдать, например, мысли и эмоции.

Кроме того, это не объясняет индивидуальных различий в поведении, которые можно наблюдать среди людей, оказавшихся в похожей среде.

Поведенческие исследования имеют множество практических применений в ситуациях обучения. Его результаты способствовали развитию обучения и привели к изобретению Томасом Стэмпфлом в 1967 году затопления (также называемого экспозиционной терапией ) в качестве средства кондиционирования фобиков для принятия стимулов, которых они в противном случае опасались бы.

Узнайте больше о бихевиористском подходе здесь. Вместо того, чтобы просто наблюдать за поведением, он изучает внутренние когнитивные процессы, которые заставляют человека действовать определенным образом.

Когнитивный подход был описан Ульриком Нейссером в его работе 1967 года Когнитивная психология и фокусируется на таких вопросах, как кодирование, консолидация и извлечение воспоминаний, эмоций, восприятия, решения проблем и языка.

Ученые-когнитивисты часто используют метафору мозга, функционирующего аналогично компьютеру . Точно так же, как компьютерный процессор извлекает данные с диска или из Интернета, мозг получает входные сигналы: зрительный ввод от глаз, звук от ушей, ощущения через нервы и т.  д.

Затем мозг обрабатывает этот ввод и отвечает определенным вывод, такой как мысль или сигнал для движения определенной мышцы. Эту компьютерную аналогию мозга можно увидеть во многих когнитивных объяснениях человеческого разума.

Когнитивные психологи рассматривают то, как существующие знания о людях, местах, объектах и ​​событиях, известные как схемы, влияют на то, как мы воспринимаем и думаем о встречах в нашей повседневной жизни.

Схемы развиваются в результате предшествующих знаний и позволяют нам предвидеть и понимать окружающий мир. В известном эксперименте, известном как «Война призраков », психолог Фредерик Бартлетт выявил реконструктивную природу памяти с использованием схем для припоминания прошлых событий (Бартлетт, 19).32).

В то время как когнитивные процессы сложно измерить, когнитивный подход использует научные методы, в том числе эксперименты, направленные на выявление наших внутренних мыслей через наши действия.

В одном из таких экспериментов Лофтус и Палмер (1974) показывали участникам видеозапись автокатастрофы и задавали вопросы о происшествии, подталкивая респондентов к конкретному ответу.

Результаты продемонстрировали динамическую природу воспоминаний и то, как настоящие события могут влиять на воспоминания человека о прошлом.

Когнитивно-психологические исследования памяти позже привели к разработке когнитивного интервью, целью которого является повышение точности показаний очевидцев. Также было создано множество теорий памяти, в том числе модель рабочей памяти (Baddeley and Hitch, 1974) и модель с несколькими магазинами (Atkinson and Shiffrin, 1968).

Узнайте больше о когнитивном подходе здесь

Гуманистический подход

После психодинамического подхода и бихевиоризма гуманистический подход считается «третьей силой» в психологии. Он возник как реакция на предыдущие подходы, отвергающие редукционизм человеческого поведения до набора стимулов и реакций, предложенных бихевиористами.

Психологи-гуманисты считали, что такой подход игнорирует человеческие мотивы, которые движут нами, и свободную волю, которую мы испытываем, чтобы принимать решения независимо. Они считали, что бихевиоризм слишком сильно сосредоточился на количественных исследованиях и научных методах, таких как экспериментирование, измерение ответов для получения статистики, которая объясняет поведенческих тенденций групп, но которые не смогли понять истинную природу индивидуумов .

Гуманистический подход также отверг детерминизм психодинамического подхода с его предположением, что подсознание и его врожденные влечения определяют поведение человека, а не его свободную волю.

Вместо этого гуманистический подход предполагает, что люди обладают некоторой степенью самоконтроля, способны определять свое поведение. Хотя убеждения, ценности, мораль и цели влияют на наши действия, мы обладаем свободой воли и несем полную ответственность за свое поведение.

Психологи-гуманисты признают уникальную индивидуальность каждого человека и признают, что субъективный опыт влияет на нашу личность и наше поведение.

Абрахам Маслоу (1943) разработал иерархию потребностей , описывающую мотивы, которые движут каждым из нас.

Подробно Иерархия потребностей Маслоу

Они варьируются от потребностей выживания, таких как потребность в еде, до потребности реализовать свой потенциал. Маслоу назвал такие цели потребностями самоактуализации и утверждал, что наше поведение определяется этими потребностями. Препятствия, препятствующие стремлению человека к достижению таких целей, могут привести к его страданию.

Следуя гуманистическим принципам, Карл Роджерс разработал клиентоцентрированную терапию и выступал за то, чтобы терапевт устанавливал взаимопонимание с клиентом, слушая его и сопереживая ему. Вместо резкой критики Роджерс предложил, чтобы терапевт проявлял безусловное положительное отношение к клиенту, независимо от его отношения.

Гуманистический подход подчеркивает важность качественных данных по сравнению с количественными, статистическими измерениями более научных подходов. Люди могут быть опрошены и им разрешено выражать свои истинные чувства. Также можно использовать открытые анкеты , а также клиент наблюдения и ведение дневника .

Метод q-сортировки — еще один гуманистический исследовательский метод.

Человеку даются две одинаковые колоды карт, содержащие самоописывающие прилагательные и фразы. Их просят отсортировать первую колоду в порядке того, насколько точно карты описывают себя в данный момент. Затем они раскладывают вторую колоду по порядку, как они хотели бы быть в идеальном мире — свои актуализировал себя . Различия в положении одной и той же карты в колодах раскрывают потенциальные возможности для личного развития.

Этот подход удовлетворяет спрос на более гуманистические ценности в западных обществах и нашел многочисленные практические применения. Например, методы клиент-центрированной терапии Роджерса повлияли на современные методы консультирования . Книги самопомощи и семинары также направлены на удовлетворение нашей потребности в достижении актуализации.

В отличие от биологической и психодинамической точек зрения гуманистический подход признает индивидуальность человека, а также свободную волю, на которую указывают наши сознательные мысли.

Тем не менее, гуманистической психологии не хватает эмпирических данных , которые физиологический подход может получить экспериментально. Он также игнорирует значительную ценность биологических подходов, включая роль, которую играют гены и нейрохимия во влиянии на поведение.

Узнайте больше о гуманистическом подходе здесь. К ним относятся врожденные побуждения, с которыми мы рождаемся, но о которых не сознаем.

Иногда эти побуждения приводят к нежелательному или социально неприемлемому поведению. Поэтому ум пытается заглушить желания, такие как сексуальные влечения, на 9 секунд.0391 репрессирован им. Однако подавление не устраняет импульсы человека, и внутренние конфликты могут проявляться как кажущиеся не связанными между собой проблемы в более позднем возрасте.

Психодинамический подход популяризировался благодаря трудам австрийского врача Зигмунда Фрейда (1856-1939). Публикации Фрейда, которые включали тематические исследования и психодинамические теории по таким вопросам, как человеческая психика и юмор, привели к тому, что его считают отцом психоанализа.

Фрейд выделил 5 стадий психосексуального развития, во время которых человек получает удовлетворение от той или иной области тела, или эрогенной зоны. Эти стадии включают оральную стадию во время кормления, когда младенец получает удовольствие от питья молока. Более поздняя анальная стадия включает в себя период приучения к туалету.

Фрейд полагал, что если человеку на любом этапе воспрепятствовать удовлетворению своих потребностей, может возникнуть фиксация, затрагивающая соответствующую эрогенную зону. Например, если младенец не может правильно питаться во время оральной стадии, согласно теории Фрейда, позже у него может развиться привычка грызть ногти или курить.

Кроме того, Фрейд предположил, что человеческая психика состоит из трех конкурирующих сущностей: Ид, Эго и Супер-Эго. Ид управляет импульсивными желаниями, в то время как Эго смягчает такие желания внешними реалиями потенциального наказания за иррациональное поведение. Супер-эго знает о действиях человека по отношению к другим и отвечает за чувство вины и сожаления.

Более спорным является то, что Фрейд предположил, что мужчины страдают Эдипов комплексом — желанием матери, которое приводит к обиде на отца. Точно так же он считал, что женщины желают своих отцов как часть комплекса Электры.

Психодинамический подход также рассматривает поведение человека как мотивированное желанием «сохранить лицо» — сохранить свою самооценку и чувство собственного достоинства. Мысли, угрожающие эго, сталкиваются с развертыванием защитных механизмов, которые включают вытеснение, сублимацию и перенос чувств от одного человека к другому.

Фрейду приписывают внимание к влиянию подсознательных мыслей и желаний на человеческую психику.

Однако исследование таких накопителей невозможно объективно наблюдать.

Вместо этого Фрейд использовал психоанализ, пытаясь получить информацию о состоянии своих пациентов. Он сосредоточился не только на их нынешнем состоянии, но и использовал свободные ассоциации, гипноз и регрессию, чтобы исследовать их детские переживания, их отношения с родителями и другими членами семьи.

Случаи Фрейда, которые в основном касались женщин из среднего класса, живших в Вене в начале 20-го века, привели к тому, что он опубликовал серию статей. К ним относятся тематические исследования, такие как случай с Маленьким Гансом (Фрейд, 1909). Он также писал, что истерию в случае Анны О, клиентки его коллеги Йозефа Брейера, можно объяснить с помощью психодинамического подхода (Фрейд, 1895).

In DepthAnna O: история болезни Зигмунда Фрейда

Теории Фрейда стали невероятно влиятельными во время их публикации, но в последующие десятилетия психологи начали подвергать сомнению некоторые из его идей. Его опора на выборочные аспекты тематических исследований была единственным доказательством, которое Фрейд использовал в поддержку своих теорий. Теории, касающиеся психики, также трудно доказать и их невозможно опровергнуть.

Сосредоточив внимание на подсознательных мыслях и побуждениях, психодинамические теории также не учитывают значение самоконтроля посредством сознательных мыслей и свободы воли.

Тем не менее, Фрейд продолжает оказывать влияние на последующие поколения психоаналитиков.

Школа психологов, известная как неофрейдовская школа, стремилась к дальнейшему развитию своих теорий. Карл Юнг, какое-то время поддерживавший Фрейда, прежде чем отделиться от него, был одним из таких членов этой группы. Юнг отметил роль повторяющихся мотивов и символов в культурных произведениях, которую он описал как «9».0391 архетипов ’. Он считал, что они влияют на наши идеи и убеждения подобно схемам памяти. Дочь Фрейда, Анна Фрейдего защитные механизмы.

Узнайте больше о психодинамическом подходе здесь

Бюро трудовой статистики США

ПОДХОДИТ ДЛЯ ПЕЧАТИ

  • Резюме
  • Что они делают
  • Рабочая среда
  • Как стать единым целым
  • Оплатить
  • Перспектива работы
  • Данные штата и района
  • Сходные профессии
  • Подробнее

Резюме

Пожалуйста, включите JavaScript, чтобы воспроизвести это видео.

Стенограмма видео доступна по адресу https://www.youtube.com/watch?v=wZw9ZPv6lts.

Краткие факты: Психологи
Медианная заработная плата 2021 г. 81 040 долларов в год
$38,96 в час
Стандартное начальное образование Посмотрите, как стать единым целым
Опыт работы по родственной профессии Нет
Обучение на рабочем месте Интернатура/ординатура
Количество рабочих мест, 2021 г. 181 600
Перспективы работы, 2021-31 6% (Средняя скорость)
Изменение занятости, 2021-31 11 300

Что делают психологи

Психологи изучают когнитивные, эмоциональные и социальные процессы и поведение, наблюдая, интерпретируя и записывая, как люди относятся друг к другу и к своему окружению.

Рабочая среда

Некоторые психологи работают независимо, проводя исследования, консультируя клиентов или работая с пациентами. Другие работают в составе медицинской бригады, сотрудничая с врачами и социальными работниками, или в школьных условиях, работая с учащимися, учителями, родителями и другими педагогами. Те, кто занимается частной практикой, часто работают по вечерам и в выходные дни, чтобы разместить клиентов.

Как стать психологом

Хотя психологам обычно требуется степень доктора психологии, для некоторых должностей достаточно степени магистра. Большинству психологов также нужна лицензия.

Оплата

Средняя годовая заработная плата психологов в мае 2021 года составляла 81 040 долларов.

Ежегодно прогнозируется около 14 100 вакансий для психологов, в среднем в течение десятилетия. Ожидается, что многие из этих вакансий будут вызваны необходимостью замены работников, которые переходят на другую профессию или выходят из состава рабочей силы, например, в связи с уходом на пенсию.

Данные по штатам и районам

Исследуйте ресурсы для трудоустройства и заработной платы по штатам и районам для психологов.

Аналогичные профессии

Сравните должностные обязанности, образование, карьерный рост и заработную плату психологов со схожими профессиями.

Дополнительная информация, включая ссылки на O*NET

Узнайте больше о психологах, посетив дополнительные ресурсы, включая O*NET, источник основных характеристик работников и профессий.

Промышленно-организационные психологи применяют психологические исследования и методы к проблемам на рабочем месте.

Психологи изучают когнитивные, эмоциональные и социальные процессы и поведение, наблюдая, интерпретируя и записывая, как люди относятся друг к другу и к своему окружению. Они используют свои выводы, чтобы помочь улучшить процессы и поведение.

Обязанности

Психологи обычно делают следующее:

  • Проведение научных исследований поведения и функций мозга
  • Наблюдение, интервью и опрос людей
  • Выявление психологических, эмоциональных, поведенческих или организационных проблем и диагностика расстройств
  • Исследование и выявление поведенческих или эмоциональных паттернов
  • Проверка шаблонов, которые помогут им лучше понять и предсказать поведение
  • Обсудить решение проблем с клиентами
  • Написание статей, исследовательских работ и отчетов для обмена результатами и обучения других
  • Руководство стажерами, клиницистами и специалистами-консультантами

Психологи стремятся понять и объяснить мысли, эмоции, чувства и поведение. Они используют такие методы, как наблюдение, оценка и экспериментирование, для разработки теорий об убеждениях и чувствах, влияющих на людей.

Психологи часто собирают информацию и оценивают поведение с помощью контролируемых лабораторных экспериментов, психоанализа или психотерапии. Они также могут проводить тесты личности, производительности, способностей или интеллекта. Они ищут модели поведения или отношения между событиями и используют эту информацию при проверке теорий в своих исследованиях или при лечении пациентов.

Ниже приведены примеры типов психологов:

Клинические психологи оценивают, диагностируют и лечат психические, эмоциональные и поведенческие расстройства. Клинические психологи помогают людям справляться с проблемами, начиная от краткосрочных личных проблем и заканчивая тяжелыми хроническими состояниями.

Клинические психологи обучены использовать различные подходы, чтобы помочь людям. Хотя стратегии обычно различаются в зависимости от специальности, клинические психологи часто опрашивают пациентов, проводят диагностические тесты и проводят индивидуальную, семейную или групповую психотерапию. Они также разрабатывают программы модификации поведения и помогают пациентам реализовать их конкретную программу. Некоторые клинические психологи сосредотачиваются на определенных группах населения, таких как дети или пожилые люди, или на определенных специальностях, таких как нейропсихология.

Клинические психологи часто консультируются с другими медицинскими работниками относительно наилучшего лечения пациентов, особенно лечения, включающего медикаментозное лечение. В настоящее время только Айдахо, Иллинойс, Айова, Луизиана и Нью-Мексико разрешают клиническим психологам назначать лекарства пациентам.

Психологи-консультанты помогают пациентам справляться с проблемами и понимать их, в том числе проблемы дома, на работе или в обществе. Посредством консультирования эти психологи работают с пациентами, чтобы определить их сильные стороны или ресурсы, которые они могут использовать для решения проблем. Для получения информации о других профессиях консультирования см. профили на терапевтов по вопросам брака и семьи , консультантов по вопросам наркомании, расстройств поведения и психического здоровья и социальных работников .

Психологи развития изучают психологический прогресс и развитие на протяжении всей жизни. Многие психологи развития сосредотачиваются на детях и подростках, но они также могут изучать старение и проблемы, с которыми сталкиваются пожилые люди.

Судебные психологи использовать психологические принципы в системе права и уголовного правосудия, чтобы помочь судьям , адвокатам и другим специалистам в области права понять психологические аспекты конкретного дела. Они часто дают показания в суде в качестве свидетелей-экспертов. Как правило, они специализируются на семейных, гражданских или уголовных делах.

Промышленно-организационные психологи применяют психологию на рабочем месте, используя психологические принципы и методы исследования для решения проблем и улучшения качества трудовой жизни. Они изучают такие вопросы, как производительность на рабочем месте, стили управления или работы сотрудников, а также моральный дух сотрудников. Они также помогают руководителей высшего звена , менеджеров по обучению и развитию и специалистов по обучению и развитию с планированием политики, проверкой или обучением сотрудников и организационным развитием.

Психологи-реабилитологи работают с людьми с ограниченными физическими или умственными способностями. Они помогают улучшить качество жизни или помочь людям адаптироваться после серьезной болезни или несчастного случая. Они могут работать с физиотерапевтами и учителей для улучшения здоровья и результатов обучения.

Школьные психологи применяют психологические принципы и методы при нарушениях обучения и нарушениях развития. Они могут решать проблемы обучения и поведения учащихся; разрабатывать и реализовывать планы производительности, а также оценивать производительность; и консультировать студентов и семьи. Они также могут консультироваться с другими школьными специалистами, чтобы предложить улучшения в преподавании, обучении и административных стратегиях.

Некоторые психологи становятся учителями высших учебных заведений или учителями старших классов .

Психологи-консультанты часто имеют свои собственные практики.

Психологи занимали около 181 600 рабочих мест в 2021 году. Занятость по конкретным профессиям, из которых состоят психологи, распределялась следующим образом:

Клинические и консультационные психологи 65 400
Школьные психологи 57 900
Психологи, все прочие 55 400
Промышленно-организационные психологи 2 900

Крупнейшими работодателями психологов были:

Начальные и средние школы; государственный, местный и частный 27%
Самозанятые работники 27
Амбулаторные медицинские услуги 21
Правительство 9
Больницы; государственные, местные и частные 5

Некоторые психологи работают в одиночку, проводя независимые исследования, консультируя клиентов или консультируя пациентов. Другие работают в составе медицинской бригады, сотрудничая с врачами , социальными работниками и другими для лечения болезней и улучшения общего самочувствия.

График работы

Психологи, занимающиеся частной практикой, часто сами устанавливают график работы, и многие из них работают неполный рабочий день в качестве независимых консультантов. Они могут работать по вечерам или в выходные дни, чтобы разместить клиентов. У тех, кто работает в больницах или других медицинских учреждениях, также могут быть вечерние смены или смены выходного дня. Большинство психологов в клиниках, правительстве, промышленности или школах работают полный рабочий день в обычные рабочие часы.

В большинстве штатов для занятий психологией или использования звания «психолог» требуется лицензия.

Хотя психологам обычно требуется докторская степень в области психологии, степени магистра может быть достаточно для работы в школе и на отраслевых организационных должностях. Психологам в клинической практике нужна лицензия.

Образование

Большинство клинических, консультационных и исследовательских психологов нуждаются в докторской степени. Студенты могут получить степень доктора философии. по психологии или степень доктора психологии (Psy.D.). доктор философии в психологии — это исследовательская степень, которую получают после сдачи комплексного экзамена и написания диссертации на основе оригинального исследования. Кандидат наук. программы обычно включают курсы по статистике и экспериментальным процедурам. Пси.Д. это клиническая степень, часто основанная на практической работе и экзаменах, а не на диссертации. В клинических, консультационных, школьных или медицинских учреждениях студенты обычно проходят годичную стажировку в рамках докторской программы.

Школьным психологам для работы требуется ученая степень и либо сертификация, либо лицензия. Общие ученые степени включают степени специалиста в области образования (Ed.S.) и докторские степени (Ph. D. или Psy.D.). Программы школьных психологов включают в себя курсовую работу по педагогике и психологии, потому что их работа затрагивает как образовательные, так и психические компоненты развития учащихся.

Промышленно-организационные психологи обычно нуждаются в степени магистра, обычно включающей курсы по промышленно-организационной психологии, статистике и дизайну исследований.

Работая под руководством доктора психологии, другие выпускники со степенью магистра могут также работать помощниками психолога в клинических, консультационных или исследовательских учреждениях.

На уровне бакалавриата общие области обучения включают психологию, образование и социальные науки.

Лицензии, сертификаты и регистрации

В большинстве штатов для занятий психологией или использования звания «психолог» требуется лицензия. Во всех штатах и ​​округе Колумбия психологи, занимающиеся независимой практикой, должны иметь лицензию по месту своей работы.

Законы о лицензировании различаются в зависимости от штата и типа должности. Большинству клинических психологов и психологов-консультантов требуется докторская степень по психологии, стажировка и не менее 1–2 лет профессионального опыта под наблюдением. Они также должны сдать экзамен на профессиональную практику в области психологии. Информацию о конкретных требованиях штата можно получить в Ассоциации государственных и провинциальных советов по психологии. Во многих штатах лицензированные психологи должны пройти курсы повышения квалификации, чтобы сохранить свои лицензии.

Американский совет профессиональной психологии присуждает сертификат специалиста в 15 областях психологии, таких как клиническая психология здоровья, психология супружеских пар и семей, а также реабилитационная психология. Американский совет по клинической нейропсихологии предлагает сертификацию по нейропсихологии. Сертификация Совета может продемонстрировать профессиональный опыт в специальной области. Сертификация не требуется для большинства психологов, но некоторые больницы и клиники требуют сертификации. В этих случаях кандидаты должны иметь докторскую степень в области психологии, государственную лицензию или сертификат, а также любые дополнительные критерии, требуемые по специальности.

Обучение

Большинство будущих психологов должны иметь опыт работы до или после докторантуры, включая стажировку. Стажировки позволяют студентам получить опыт в прикладных условиях. Кандидаты должны пройти стажировку, прежде чем они смогут претендовать на получение государственной лицензии. Требуемое количество часов стажировки зависит от штата.

Важные качества

Аналитические способности. Психологи должны изучить собранную информацию и сделать логические выводы.

Коммуникабельность. Психологи должны обладать сильными коммуникативными навыками, поскольку они проводят большую часть своего времени, слушая и разговаривая с пациентами или описывая свои исследования.

Целостность. Психологи должны держать проблемы пациентов в тайне, и пациенты должны быть в состоянии доверять опыту психологов в решении деликатных проблем.

Навыки межличностного общения. Психологи изучают и помогают людям, поэтому они должны уметь хорошо работать с клиентами, пациентами и другими специалистами.

Навыки наблюдения. Психологи изучают отношение и поведение. Они должны понимать возможные значения выражений лица, положения тела, действий и взаимодействий.

Терпение. Психологи должны проявить терпение, потому что проведение исследований или лечение пациентов может занять много времени.

Навыки решения проблем. Психологи должны уметь решать проблемы, чтобы собирать информацию, планировать исследования, оценивать программы и находить методы лечения или решения психических и поведенческих проблем.

Психологи

Median annual wages, May 2021

Psychologists

$81,040

Social scientists and related workers

$80,890

Total, all occupations

$45,760

 

Средняя годовая заработная плата психологов в мае 2021 года составляла 81 040 долларов. Медианная заработная плата — это заработная плата, при которой половина работающих по профессии зарабатывает больше этой суммы, а половина — меньше. Самые низкие 10 процентов заработали менее 47 850 долларов, а самые высокие 10 процентов заработали более 133,89 долларов.0.

Среднегодовая заработная плата психологов в мае 2021 года составила:

Производственно-организационные психологи 105 310 долларов США
Психологи, все прочие 102 900
Клинические и консультационные психологи 82 510
Школьные психологи 78 780

В мае 2021 года средняя годовая заработная плата психологов в ведущих отраслях, в которых они работали, была следующей:

Правительство 103 850 долларов США
Больницы; государственные, местные и частные 99 330
Амбулаторные медицинские услуги 83 770
Начальные и средние школы; государственный, местный и частный 78 830

Психологи, занимающиеся частной практикой, часто сами назначают часы работы, и многие из них работают неполный рабочий день в качестве независимых консультантов. Они могут работать по вечерам или в выходные дни, чтобы разместить клиентов. У тех, кто работает в больницах или других медицинских учреждениях, также могут быть вечерние смены или смены выходного дня. Большинство психологов в клиниках, правительстве, промышленности или школах работают полный рабочий день в обычные рабочие часы.

Психологи

Процентное изменение занятости, прогнозируемое на 2021-31 гг.1842

 

Прогнозируется, что общая занятость психологов вырастет на 6 процентов с 2021 по 2031 год, примерно такими же темпами, как в среднем по всем профессиям.

Ежегодно прогнозируется около 14 100 вакансий для психологов, в среднем в течение десятилетия. Ожидается, что многие из этих вакансий будут вызваны необходимостью замены работников, которые переходят на другую профессию или выходят из состава рабочей силы, например, в связи с уходом на пенсию.

Занятость

Ожидается, что занятость клинических, консультирующих и школьных психологов вырастет из-за спроса на психологические услуги в школах, больницах, центрах психического здоровья и социальных службах.

Спрос на клинических психологов и психологов-консультантов будет расти, поскольку все больше людей обращаются к психологам за помощью в решении своих проблем.

Работа школьных психологов будет продолжать расти из-за повышения осведомленности о связи между психическим здоровьем и обучением. Эти работники также потребуются для помощи учащимся, чьи проблемы с образованием, поведением или развитием влияют на их способность к обучению.

Организации будут продолжать нанимать отраслевых психологов для помощи в решении таких задач, как подбор и удержание сотрудников, проведение тренингов и повышение морального духа в офисе.

Данные прогнозов занятости психологов, 2021-31
Должность SOC-код Занятость, 2021 Прогнозируемая занятость, 2031 г. Изменение, 2021-31 Занятость по отраслям
Процент Цифровой

ИСТОЧНИК: Бюро статистики труда США, программа прогнозов занятости

Психологи

19-3030 181 600 192 900 6 11 300 Получить данные

Производственно-организационные психологи

19-3032 2 900 3000 4 100 Получить данные

Клинические и консультационные психологи

19-3033 65 400 71 900 10 6 500 Получить данные

Школьные психологи

19-3034 57 900 61 100 6 3 200 Получить данные

Психологи, все прочие

19-3039 55 400 56 900 3 1 500 Получить данные

Статистика профессиональной занятости и заработной платы (OEWS)

Программа статистики занятости и заработной платы (OEWS) ежегодно производит оценки занятости и заработной платы для более чем 800 профессий. Эти оценки доступны для страны в целом, для отдельных штатов, а также для столичных и неметропольных территорий. Ссылки ниже ведут на карты данных OEWS по занятости и заработной плате по штатам и районам.

  • Клинические и консультационные психологи
  • Производственно-организационные психологи
  • Психологи, все прочие
  • Школьные психологи

Центральный выступ

Прогнозы профессиональной занятости разрабатываются для всех штатов отделом информации о рынке труда (LMI) или отделами прогнозов занятости отдельных штатов. Все данные прогнозов штата доступны на сайте www.projectionscentral.com. Информация на этом сайте позволяет сравнивать прогнозируемый рост занятости по профессии между штатами или в пределах одного штата. Кроме того, штаты могут составлять прогнозы по районам; есть ссылки на веб-сайты каждого штата, где эти данные могут быть получены.

CareerOneStop

CareerOneStop включает в себя сотни профессиональных профилей с данными, доступными по штатам и городам. В левом боковом меню есть ссылки для сравнения профессиональной занятости по штатам и профессиональной заработной платы по местности или городскому району. Существует также инструмент информации о зарплате для поиска заработной платы по почтовому индексу.

В этой таблице приведен список профессий с должностными обязанностями, аналогичными обязанностям психологов.

Род занятий Должностные обязанности НАЧАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СРЕДНЯЯ ЗАРПЛАТА 2021
Аналитики по исследованию рынка

Аналитики маркетинговых исследований изучают рыночные условия, чтобы изучить потенциальные продажи продукта или услуги.

Степень бакалавра 63 920 долларов США
Брачные и семейные терапевты

Брачные и семейные терапевты помогают людям справляться и преодолевать проблемы в семье и других отношениях.

Степень магистра 49 880 долларов США
Врачи и хирурги

Врачи и хирурги диагностируют и лечат травмы или заболевания, а также занимаются поддержанием здоровья.

Докторская или профессиональная степень Эта заработная плата равна или превышает 208 000 долларов в год.
Преподаватели высших учебных заведений

Преподаватели высших учебных заведений обучают учащихся различным академическим предметам, выходящим за рамки средней школы.

Посмотрите, как стать одним из них 79 640 долларов США
Школьные и карьерные консультанты и консультанты

Школьные консультанты помогают учащимся развивать академические и социальные навыки. Консультанты по вопросам карьеры и консультанты помогают людям выбрать путь к трудоустройству.

Степень магистра 60 510 долларов США
Социальные работники

Социальные работники помогают людям предотвращать и справляться с проблемами в их повседневной жизни.

Посмотрите, как стать одним из них 50 390 долларов США
Социологи

Социологи изучают общество и социальное поведение.

Степень магистра 92 910 долларов США
Консультанты по вопросам злоупотребления психоактивными веществами, расстройств поведения и психического здоровья

Консультанты по вопросам злоупотребления психоактивными веществами, расстройств поведения и психического здоровья обеспечивают лечение и консультируют людей, страдающих от алкоголизма, наркомании или других психических или поведенческих проблем.

Степень бакалавра 48 520 долларов США
Исследователи-опросники

Исследователи-опросники разрабатывают и проводят опросы и анализируют данные.

Степень магистра 59 740 долларов США
Специалисты по обучению и развитию

Специалисты по обучению и развитию планируют и управляют программами, улучшающими навыки и знания своих сотрудников.

Степень бакалавра 61 570 долларов США

Для получения дополнительной информации о карьере во всех областях психологии, посетите

Американская психологическая ассоциация

Для получения дополнительной информации о карьере школьных психологов посетите

Национальная ассоциация школьных психологов

Для получения дополнительной информации о требованиях штата по лицензированию посетите веб-сайт

.

Ассоциация государственных и провинциальных советов по психологии

Для получения дополнительной информации о сертификатах по специальности психология, посетите

Американский совет профессиональной психологии

Для получения дополнительной информации о промышленно-организационных психологах, посетите

Общество промышленной и организационной психологии

Для получения дополнительной информации о карьере и сертификации в области нейропсихологии посетите

Американский совет профессиональной нейропсихологии

Обзор профессиональных требований

Для профиля, выделяющего выбранные данные BLS о профессиональных требованиях, см.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.