Диагностическая гипотеза в психологии это: Предварительный диагноз (диагностическая гипотеза)

Содержание

Предварительный диагноз (диагностическая гипотеза)

Первичная диагностическая гипотеза — умозаключение, по-

■ гроеиное на основании накопленных фактов во время расспроса. Д и агностическая гипотеза и ее проверка служат фундаментом для in и 1 роения диагноза.

В основе клинического мышления при построении диагно-1 i нческой гипотезы лежит аналогия.

Аналогия — умозаключение о сходстве двух предметов на ос-Новании похожести отдельных признаков этих предметов. В диагно-i гическом процессе врач, применяя аналогию, должен учитывать Количество сходных признаков у данного больного и известного

■ о II оставляемо го заболевания, а также насколько они существенны Lin данного заболевания.

Сходство симптомов клинической картины побуждает к по-

■ 1|>иению первичной диагностической гипотезы, т.е. к гипотетическо му суждению о предполагаемом заболевании.

,ного. В этом плане исключительное значение имеют выделение

и анализ главных жалоб, которые сигнализируют врачу о патологии определенной, конкретной системы.

Анамнестические сведения устанавливают первые координаты клинической картины патологического процесса, которые дают возможность концентрировать особое внимание врача на изменениях той или иной системы организма и побуждают к наиболее тщательному и детальному обследованию соответствующего органа, вовлеченного в патологический процесс. Если в дальнейшем объективное обследование вьшвляет симптомы, подтверждающие анамнестические данные изменений в соответствующих органах, то эти сведения придают уверенность действиям врача, убеждают в правильности выбранного диагностического поиска и служат основанием для формирования предварительного диагноза.

Проведенное клиническое обследование больного, включающего анамнез и физикальные данные, выявляет субъективные и объективные симптомы заболевания, на основании которых у врача складывается определенное представление о клинической картине заболевания, о том, какие органы и физиологические системы вовлечены в патологический процесс и в каких органах и системах имеются наибольшие изменения.

Сопоставляя данные анамнеза с результатами изучения объективных признаков, врач высказывает гипотетическое суждение о происхождении и динамике отдельных симптомов. Так как диагностическая гшготеза является ключом диагностического процесса, то она должна находиться в логической взаимосвязи симптомов, получаемых при дальнейшем углубленном обследовании.

Обнаружение логической взаимосвязи между субъективными и объективными симптомами стимулирует поиск специального (специальных) метода исследования, открывающего высокоспецифический (или патогномоничный), убедительный признак, обосновывающий диагноз.

В ходе дальнейшего более углубленного обследования и изучения больного объективными и специальными (лабо-раторно-инструментальными) методами исследования, первичная диагностическая гипотеза может претерпевать значительные изменения или даже быть отвергнутой. В ряде случаев смена рабочих гипотез диктуется логикой исследования больного, когда появляются новые факты (симптомы), которые раньше не определялись.

На основании формирования первичной диагностикой гипотезы врач делает предположение о заболевании в общих чертах и, рассуждая, ищет такие симптомы, которые при дальнейшем обследовании подтверждают или отвергают гипотезу. Вели достоверных признаков, которые могли бы подтвердить гипотезу, не находят -строится новое предположение.

Фактически проверка гипотезы начинается на самых ранних i ыднях диагностического процесса, поскольку является составной ЧВСТЬЮ анамнеза. Собирание анамнеза зависит от возникающих у ■рачв подозрений в отношении возможной патологии, поэтому i ipi-мление подтвердить или опровергнуть исходную догадку часто Определяют и задаваемые вопросы. При целенаправленном расспро-I г пи жалобам врач пытается обнаружить убедительные, специфи-Чв) кие проявления болезни, подтверждающие или отвергающие ди-

(стическую гипотезу.

Проверка гипотез продолжается в ходе физикального исследования. Иногда с самого начала у врача формируется одновремен-

есколько альтернативных версий. В случае рассмотрения не-

Окольких диагностических гипотез, возникающих одновременно,

проверка их уже в самом начале должна предусматривать элементы дифференциального подхода. К примеру на основании выявленных Признаков при расспросе больного: кашель, одышка смешанного ти- и.|. (юли в грудной клетке, высокая лихорадка, связь с простудой, — i с it начале диагностического поиска могут рассматриваться не- .ко диагностических версий, и прежде всего, острая пневмония и

иессу дативный плеврит. Обнаружение в ходе проверки диагноегаче- 1 КИХ версий деформации грудной клетки за счет выбухания одной ее шины, резкого ослабления голосового дрожания и бронхофопии,

» ‘ олютно тупого перкуторного звука и отсутствие при аускультации

||.I-..цельного шума на пораженной стороне с большой степенью вероятности указывают на экссудативный плеврит, в отличие от ин-фи и. тративных изменений в легких, при которых наблюдаются иные .i ■ iк iеристики результатов физикального исследования.

Необходимо выделить субъективные и объективные симптомы, сформулировать синдромы и поставить нозологический диаг-НО1 Диагноз должен включать:

— Основное заболевание, которое явилось причиной госпита-

ИП1.1ЦИИ.

Осложнение, обусловленное основным заболеванием.
Функциональный диагноз основного заболевания, который [олжен отражать состояние функции пораженного органа: компен-

ю или декомпенсацию, степень последней.

План лабораторных и инструментальных методов исследования

Клинический анализ крови каждые 7-10 дней.
Общий анализ мочи каждые 7-10 дней.
Кал на яйца гельминтов.
Исследование крови на СПИД, ЭДС крови.
Определение группы крови и резус-фактора.
Сахар крови.
Флюорография грудной клетки (если в течение последнего года не проводилась).
Электрокардиограмма.
Взвешивание больных каждые 10 дней.

10. Перечень специальных лабораторных и инструментальных исследований, которые необходимо провести при выявленной у больного патологии (указать какие).

Результаты полученных лабораторных и инструментальных методов исследования у курируемого больного, их оценка.

— Полученные данные обследования студент отмечает в исто рии болезни;

— Приводится интерпретация полученных данных. Температурный лист.

В температурном листе, куратор отмечает:

— основные фармакологические препараты (антибиотики, глю- кокортикостероиды и т.п.).

Диагностическая работа детского практического психолога

Тема 4. Диагностическая работа детского практического психолога

План

1. Психологическое обследование, методы психологического обследования

2. Психологическая диагностика. Особенности психологической диагностики детей дошкольного возраста

3. Проблема определения психологической готовности ребенка к школе

1. Психологическое обследование, методы психологического обследования

Психологическая диагностика и психологическое обследование — важнейшие направления деятельности детского практического психолога. На основе диагностики строится вся последующая коррекционная и развивающая работа. От грамотности и профессионализма проведения диагностического обследования во многом зависят результаты работы психолога. Перед детским практическим психологом стоит проблема выбора методов и методик обследования и диагностики детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей.

В научной психологической практике существуют три принципиально разных источника получения информации: L-, Q- и Т-данные.

Первый источник — L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в основном в результате наблюдения; сюда же включаются экспертные оценки. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский приводят основные требования к получению таких оценок:

1. Оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения.

2. Эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица в течение достаточно длительного промежутка времени.

3. Необходимо не менее 10 экспертов на одного оцениваемого.

4. Ранжирование испытуемых должно производиться экспертами только по одной черте (характеристике) каждый раз, а не по всем сразу.

Второй источник получения информации — Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относятся MMPI (Миннесотский многопрофильный личностный перечень), 16-факторный личностный опросник Кэттелла и др. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения результатов исследования. Первые из них могут быть вызваны низким интеллектуальным и культурным уровнем испытуемых, отсутствием навыков интроспекции (самонаблюдения) и использованием неверных эталонов. Среди причин мотивационных искажений приводятся нежелание отвечать и уклонение ответов в сторону «социальной желательности».

Третий источник — Т-данные (Objective test data) — это данные объективных тестов, 12 основных групп которых, согласно Р. Б. Кэттеллу и В. Ф. Варбуртону, будут приведены при рассмотрении метода тестирования.

Практическая психология, используя все три источника получения данных, располагает основным арсеналом научных методов, таких как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. В зависимости от уровня научного познания — теоретического или эмпирического — методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

Наблюдение — основной, наиболее распространенный в психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения заносятся в специальные протоколы, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Беседа — широко распространенный в психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть как самостоятельным методом изучения человека, так и вспомогательным, например предваряющим эксперимент, терапию и т. д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т. д.

Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные и соответствующие основной задаче исследования вопросы. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) их форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) их формулировка (ясность, без подсказки ответа и т.д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике на анкетирование отводится не более 30-40 мин. Порядок следования вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае оно должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в практической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперименту проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной психологии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод, опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.) продуктов его деятельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений рисунков и т. д. Однако в ходе научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения).

В связи со спецификой работы с детьми дошкольного возраста, одни из названных выше методов используются чаще, другие — реже. Все большее распространение в практической психологии получает метод тестирования. В связи с большой не только профессиональной, но и этической ответственностью исследователя, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее.

Тестирование в строгом смысле слова есть психодиагностическая процедура, и «… пользователь психодиагностическими методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из фморально-этического кодекса психолога» [Бодалев А. А., Столин В. В. Практикум по психодиагностике. — М., 1988, с. 3]. Наиболее полно и систематизировано тесты описаны в труде А. Анастази «Психологическое тестирование». В предисловии к этой работе отмечены некоторые существенные для общего понимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диагностики, в частности, положения которой мы изложим в определенной последовательности. Во-первых, по мнению К. М. Гуревича и В. И. Лубовского — авторов предисловия — «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе детских садов, школ, профессионально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов», а необходимость ее применения в условиях нашего образования самоочевидна. Во-вторых, авторами отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в нашу практику дигностирования. «Можно сказать, что перенесение теста из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений и семантических отношений между ними… Вторая трудность состоит в языковой трансплантации теста». Другими словами, фиксируется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при тестировании (равно как возрастная и половая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обращается внимание на сложность и все еще неоднозначность определения валидности тестов и в этой связи перспективность разработки критериально ориентированных тестов. «При применении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представляющих ту же популяцию». Другими словами, здесь отмечена предпочтительность критериально ориентированных тестов перед нормативно-ориентированными и их принципиальное отличие друг от друга.

Различные типы тестов Т-источника, или объективные тесты, как уже отмечалось, сгруппированы Р. Б. Кэттеллом, В. Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют их разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский). Эти группы включают:

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т. д.).

2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта).

3. Тесты на восприятие.

4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья и т. д.).

5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т. д.).

6. Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т. д.).

7. Проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не являясь объективными, сюда не входят.

8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т. д.).

9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.

10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т. д.).

11. Физические тесты (антропометрические).

12. Случайные наблюдения, т. е. изучение того, как проводится тест (запись поведения, выводы и т. д.).

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех стандартизованных тестов больше всего тестов достижения. Они создавались для определения эффективности программ и процесса обучения. Они «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени».

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных своих частях с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые «батареи», охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с 1923 г. батарей тестов достижений, например Стенфордского теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийским тестом достижений 1970 г. и др.). Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе. Конкретные примеры методов психологической диагностики обучающихся разных возрастных групп приведены Р. С. Немовым.

Существует определенные требования к тестам:

1. Валидность — пригодность, обоснованность — показатель соответствия интересующего психического свойства и метода его измерения.

2. Надежность — устойчивость — стабильность результатов при повторном тестировании.

3. Стандартизация — многократная проверка на большом количестве испытуемых.

4. Одинаковые возможности для всех испытуемых.

5. Норма и интерпретация результатов. Работая с тестом, важно определить возрастные нормы, их относительность и др. характеристики.

Существенно при этом, что методологическая, понятийная сторона проблемы тестологии в нашей стране (М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуревич, B. C. Аванесов, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает.

Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. Этот метод, использующий ответы на вопросы предпочитаемого выбора членов группы, позволяет определить ее сплоченность, лидера группы и т. д. Он широко используется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия.

Все сказанное означает, что использование тестирования в практической психологии — ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки и соответствия человека требованиям этического кодекса психолога-диагноста.

Учитывая возрастную специфику дошкольников, следует особенно тщательно подходить к вопросу организации обследования детей в условиях ДОУ.

Рассмотрим рекомендации к процедуре обследования ребенка дошкольного возраста.

· Установление эмоционально положительного контакта и взаимопонимания психолога с ребенком

· Создание интереса и внимательного отношения ребенка как к ситуации в целом, так и к самому экспериментатору

· Непринужденный разговор, спокойный, доброжелательный тон, одобрительное отношение экспериментатора к ребенку

· Обследованию следует придать характер обыкновенной игры или беседы

· Ни в коем случае не следует подчеркивать особое значение процедуры, ее необычность, исключительность

· Следует дать ребенку время освоиться в новой ситуации, привыкнуть к новому помещению, рассмотреть то, что его заинтересовало

· Ребенка необходимо называть по имени, не забыв также сразу же назвать себя

· Предложить рассмотреть новые книжки с картинками или несложную интересную игрушку

· Экспериментатор всегда должен иметь в запасе привлекательный игровой материал

· Недопустимо спешить с началом обследования и задавать интересующие экспериментатора вопросы до того, как ребенок освоиться в непривычной ситуации

· Можно прибегнуть к совместному рисованию или игре, причем взрослый может не только побуждать ребенка, но и сам начать игровые действия, постепенно привлекая ребенка

· Стараться сглаживать затруднения ребенка

· У ребенка не должно возникать ощущения неуспеха

· Не следует отрывать ребенка от интересной для него деятельности ради обследования

· Учитывать возможное влияние деятельности ребенка, непосредственно предшествующей обследованию

· Наличие специального помещения, по возможности лишенного ярких или необычных предметов, которые могут надолго привлечь внимание ребенка

· Предусмотреть детали обстановки

· Следует соразмерить общий темп обследования с индивидуальными особенностями ребенка

· Контроль за состоянием ребенка, учет возможных колебаний его настроения и мотивации необходимы на протяжении всей процедуры обследования

· Не стоит прибегать к использованию или обещанию каких-либо наград

Как уже говорилось выше, современная практическая психология располагает большим количеством методов для проведения обследования. Каждый из перечисленных методов имеет свои достоинства и недостатки в каждой конкретной ситуации. Психологу образовательного учреждения дается право выбора конкретных методов, которые обеспечат качественный и достоверный результат его исследовательской деятельности.

Рассмотрим две основные формы проведения обследования и приведем их краткую характеристику.

Этапы психологического обследования

I. Подготовительный этап. Осознается проблема и необходимость ее решения. Изучается литература, формулируются задачи обследования. Формулируется гипотеза — возможный ответ на проблему. Осуществляется подбор методов, их сочетание, взаимодополняемость.

II. Исследовательский этап. С помощью различных методов собираются фактические данные, проводятся этапы и серии исследований.

III. Обработка данных. Анализ каждого зафиксированного факта, выделение повторяющихся явлений. Установление связи «факт — гипотеза». Нахождение повторяющихся существенных закономерностей, статистическая обработка, составление таблиц, графиков.

IV. Установление данных, формулировка выводов (интерпретация).

V. Устанавливается правильность или ошибочность гипотезы.

2. Психологическая диагностика.

Особенности психологической диагностики детей дошкольного возраста

Термин «психодиагностика» можно рассматривать с разных позиций: как теоретическую психологическую дисциплину и как практическую психологическую деятельность. В первом случае — это область психологической науки «О методах классификации и ранжирования по психологическим и психофизиологическим признакам» (К. М. Гуревич). Во втором случае — это разработка методов выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности (научно-исследовательская деятельность), а также их использование с прикладными целями (научно-практическая деятельность).

В сфере практической деятельности психодиагностика является самым популярным видом работы психолога, т. к.:

· Психолог, как правило, хорошо знает эту область науки,

· Это самый трудоемкий вид работы,

· Самый презентабельный вид работы.

Диагностика в практической деятельности должна быть более простой и доступной в обработке. Результаты должны легко переводиться на педагогический язык и занимать меньше времени.

Психодиагностические данные используются для:

— составления психолого-педагогической характеристики ребенка,

— определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении, психологическом самочувствии,

— для выбора средств и форм сопровождения психического развития детей в соответствии с их индивидуальными особенностями.

Принципы построения и организации психодиагностики

в образовательном учреждении:

1. Соответствие выбранного диагностического подхода и методик целям психологической службы образования.

2. Результаты диагностики формулируются на педагогическом языке.

3. Прогностичность диагностического исследования. Желательно на основе полученных результатов построить прогноз (однако это не всегда возможно).

4. Учет развивающего потенциала метода.

5. Экономичность процедуры.

В практике психодиагностической работы обычно используются 3 схемы:

1. Диагностический минимум. Подбирается ряд портативных методик, с помощью которых диагностируются все дети группы. Это обследование определяет особенности развития когнитивной, эмоциональной, личностной сферы, нормативы развития. Выделяется группа детей с трудностями в развитии.

2. Первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития ребенка.

3. Углубленное психологическое обследование ребенка.

Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста

Применительно к дошкольному возрасту психодиагностика определяется как деятельность по психологическому изучению ребенка на протяжении дошкольного детства, в контексте семьи и образовательно-развивающей среды детского образовательного учреждения (ДОУ). Следовательно, предметом психологической диагностики в условиях дошкольного учреждения являются индивидуально-возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии.

1. Низкий уровень развития сознания и самосознания. Произвольность, внутренний волевой контроль, опосредованность речью познавательных процессов развиты очень слабо, поэтому осуществляя психодиагностику детей младшего дошкольного возраста следует иметь в виду то, что тестовые задания не должны требовать от ребенка высокоразвитого произвольного управления своими познавательными процессами. У детей 4-х лет и более появляются элементы произвольности, но доминирует непроизвольность. Диагностика может быть двоякой:

— изучение природных непроизвольных познавательных психических процессов,

— обнаружение и описание произвольных.

2. Низкое самосознание. Дети до 4-х лет слабо осознают свои личностные качества, не в состоянии дать оценку своего поведения. Нет четкого представления о своих достоинствах и недостатках. Методы поведенческой и личностной диагностики не должны включать в себя задания и вопросы, которые ориентированы на самосознание и самооценку. В 4-6 лет можно предлагать личностные и поведенческие опросники, но дети оценивают себя в ограниченных предметах, выделяя те свойства личности и поведения, на которые неоднократно обращали внимание взрослые. Опросники должны оформляться с учетом экспертной оценки со стороны взрослых, родственников.

3. Повышенная утомляемость. Серия заданий не должна быть длинной и требовать много времени. Чем меньше возраст, тем более кратким должно быть время.

При работе с детьми дошкольного возраста важно учитывать особенности их возрастного развития. Для детей раннего возраста психодиагностика должна быть только объективной, основное средство сбора информации — наблюдение, основной метод — естественный эксперимент. Наилучшие результаты достигаются во время наблюдения за предметно-манипулятивной деятельностью ребенка.

При работе с детьми младшего и среднего дошкольного возраста следует иметь в виду развитие межличностного общения и изменение форм активности. Наблюдение может проводиться в сюжетно-ролевой игре. Можно опираться на данные самооценки.

Старший дошкольный возраст — возникают первые рефлексивные способности, умение играть в игры с правилами (произвольность). Можно применять методики более старших возрастов, но при этом делается определенная скидка на недоразвитие некоторых процессов, качеств и форм поведения.

3. Проблема определения психологической готовности ребенка к школе

В современной психолого-педагогической среде уже не возникает споров о самоценности и важности этапа дошкольного детства в развитии ребенка. Недооценивание этого периода может привести к серьезным нарушениям личностного, поведенческого, интеллектуального характера. Завершающим же этапом дошкольного детства является формирование готовности ребенка к школьному обучению. Готовность ребенка к школе является результатом успешного обучения и воспитания, обеспечения благоприятных условий для его полноценного развития.

Готовность к школе — овладение умениями, знаниями, способностями, мотивациями и другими необходимыми для оптимального усвоения школьной программы поведенческими характеристиками.

Школьная зрелость — достижение определенного уровня развития, когда ребенок становится способным к обучению в школе.

Компетентность дошкольника — появление способности к адекватной самооценке, которая однако тесно связана с оценкой взрослого, появление стремления быть компетентным в различных областях жизни, возрастающее значение социальных контактов (социально-психологическая готовность).

Выделяют большое количество показателей готовности ребенка к школьному обучению (интеллектуальный, физический, эмоциональный и т.д.), существует огромное количество тестов и методик определения готовности к школе. Рассмотрим социально- психологический компонент готовности к школьному обучению, в структуре которого выделяют:

· Коммуникативную компетентность

· Социальную компетентность

· Языковую компетентность

Социальная компетентность — знание норм и правил поведения, положительное отношение к этим знаниям, умение демонстрировать социальные формы поведения.

Языковая компетентность — уровень речевого развития, который позволяет ребенку в процессе общения свободно использовать свои знания о языке.

Социальную и языковую компетентность можно рассматривать как элементы коммуникативной компетентности — умение использовать вербальные и невербальные средства общения, умение вступать в контакт.

При определении готовности к школьному обучению также широко применяют психолого-педагогическую диагностику. Ее значение:

1. Недопущение развития школьного невроза (дидактический шок), школьной дезадаптации, различных отклонений психического и личностного развития.

2. Выявление способности управлять своими психическими функциями, поведением в условиях урока.

Параметры готовности ребенка к школе

Планирование — умение организовать свою деятельность в соответствии с ее целью.

Низкий уровень — действие не соответствует цели.

Средний уровень — частичное соответствие.

Высокий уровень — полное соответствие.

Контроль — умение сопоставлять результаты своих действий с поставленной целью.

Низкий уровень — полное несоответствие результата цели.

Средний уровень — частичное соответствие.

Высокий уровень — полное соответствие.

Мотивация учения — стремление находит скрытые свойства предметов, закономерности в свойствах окружающего мира и использовать их.

Низкий уровень — ребенок ориентируется только на те свойства предметов, которые непосредственно доступны органам чувств.

Средний уровень — ребенок стремится ориентироваться на некоторые обобщенные свойства окружающего мира.

Высокий уровень — ярко выражено стремление находить скрытые от непосредственного восприятия свойства окружающего мира.

Рекомендуем посмотреть лекцию «КЛЕЙН Ив».

Уровень развития интеллекта.

Низкий уровень — неумение слушать другого человека и неумение выполнять все логические операции.

Ниже среднего — неумение слушать другого человека и ошибки в выполнении всех логических операций.

Средний уровень — неумение слушать другого человека, простые логические операции выполняются без ошибок, в сложных допускаются ошибки.

Высокий уровень — возможны некоторые ошибки в понимании другого человека и в выполнении логических операций, но эти ошибки ребенок исправляет сам.

Очень высокий уровень — возможность слушать другого человека и выполнять любые логические операции.

Генерация диагностических гипотез и суждение человека

2008 г., январь; 115 (1): 155–85.

doi: 10.1037/0033-295X.115.1.155.

Рик П. Томас ¹ , Майкл Р. Догерти, Эмбер М. Спренгер, Дж. Исайя Харбисон

принадлежность

¹ Факультет психологии, Университет Оклахомы, Норман 73019, США. [email protected]

PMID: 18211189
DOI: 10.1037/0033-295Х.115.1.155

Рик П. Томас и др. Психолог преп. 2008 Январь

. 2008 г., январь; 115 (1): 155–85.

doi: 10.1037/0033-295X.115.1.155.

Авторы

Рик П. Томас ¹ , Майкл Р. Догерти, Эмбер М. Спренгер, Дж. Исайя Харбисон

принадлежность

¹ Факультет психологии, Университет Оклахомы, Норман 73019, США. [email protected]

PMID: 18211189

DOI: 10.1037/0033-295Х.115.1.155

Абстрактный

Процессы генерации диагностических гипотез широко распространены в человеческом мышлении. Например, клиницисты выдвигают гипотезы о заболеваниях, чтобы объяснить симптомы и помочь в лечении, аудиторы выдвигают гипотезы для выявления источников бухгалтерских ошибок, а неспециалисты выдвигают гипотезы для объяснения моделей информации (т. е. данных) в окружающей среде. Авторы вводят общую модель человеческого суждения, направленную на описание того, как люди генерируют гипотезы из памяти и как эти гипотезы служат основой для вероятностных суждений и проверки гипотез. В трех симуляционных исследованиях авторы иллюстрируют свойства модели, а также ее применимость для объяснения некоторых общих результатов в суждениях и принятии решений, в том числе то, как ошибки и предубеждения при выдвижении гипотез могут каскадом перерасти в ошибки и предубеждения в суждениях.

Цитируется

Оценка с ограничениями поиска: к прогнозированию решений с открытым исходом.
Чжан З., Ван С., Гуд М., Христова С., Кайзер А.С., Хсу М. Чжан Цзи и др. Proc Natl Acad Sci USA. 2021 May 18;118(20):e2022685118. doi: 10.1073/pnas.2022685118. Proc Natl Acad Sci U S A. 2021. PMID: 33990466 Бесплатная статья ЧВК.
Информация, хранящаяся в памяти, влияет на абдуктивные рассуждения.
Клихович А., Липпольдт Д.Е., Рознер А., Кремс Дж.Ф. Клихович А. и соавт. Психолог Рез. 2021 ноябрь;85(8):3119-3133. doi: 10.1007/s00426-020-01460-8. Epub 2021 11 января. Психолог Рез. 2021. PMID: 33428007 Бесплатная статья ЧВК.
Бликетов, бабочек и детенышей динозавров: детские диагностические рассуждения в различных областях.
Вайсберг Д.С., Чой Э., Собель Д.М. Вейсберг Д. С. и соавт. Фронт Псих. 2020 25 авг;11:2210. дои: 10.3389/fpsyg.2020.02210. Электронная коллекция 2020. Фронт Псих. 2020. PMID: 32982891 Бесплатная статья ЧВК.
Бредовые возможности.
Парротт М. Паррот М. CMAJ. 2019 6 августа; 191 (31): E867-E868. doi: 10.1503/cmaj.1
- Эффекты долгосрочного последовательного положения в выводе на основе сигналов.
  Лоуренс А., Томас Р., Догерти М. Лоуренс А. и др. ПЛОС Один. 2018 18 июля; 13 (7): e0200821. doi: 10.1371/journal.pone.0200821. Электронная коллекция 2018. ПЛОС Один. 2018. PMID: 30021017 Бесплатная статья ЧВК.
Просмотреть все статьи «Цитируется по»
Типы публикаций
термины MeSH
Диагностика
— IResearchNet
Диагностичность Определение
Диагностичность относится к степени, в которой источник данных может различать конкретную гипотезу и ее альтернативы. В социальных ситуациях люди часто наблюдают за поведением других и пытаются составить впечатление об их личности и способностях. В рамках этого процесса люди проверяют диспозиционные гипотезы, а именно гипотезы о чертах и способностях других. Диагностические источники данных — это те, которые позволяют провести различие между наличием определенной черты или способности и отсутствием этой черты или способности.
Например, рассмотрим ситуацию, когда новый одноклассник Джон не отвечает на ваши приветствия, и вы хотите узнать, что он за человек. Вы можете выдвинуть гипотезу (например, «Джон недружелюбен»), собрать информацию для проверки этой гипотезы и сделать вывод на основе имеющейся информации. Обнаружение того, что Джон «накричал на одноклассника на публике», является важной диагностической информацией, потому что такое поведение маловероятно, если только Джон не является недружелюбным человеком. Выяснение того, что Джон не любит вечеринки, не имеет большого диагностического значения. Эта информация не позволяет провести различие между гипотезой о том, что Джон недружелюбен, и правдоподобной альтернативной гипотезой о том, что он застенчив, поскольку и недружелюбие, и застенчивость могут привести к тому, что Джон не любит вечеринки.
Предыстория диагностики
При проверке диспозиционной гипотезы может быть предпринята одна из двух широких стратегий, отличающихся степенью, в которой люди рассматривают альтернативы выбранной ими гипотезе. Одна стратегия, называемая проверкой диагностической гипотезы, используется, когда люди ищут доказательства, которые касаются как правдоподобия их основной гипотезы, так и правдоподобия ее альтернатив. С помощью этой стратегии люди собирают информацию, которая может отличить выбранную ими гипотезу от альтернативных. Как только будет собрано достаточно информации, их уверенность в своем заключении высока только в том случае, если доказательства в значительной степени согласуются с выбранной гипотезой и не согласуются с ее альтернативами.
В отличие от диагностического тестирования, вторая стратегия, называемая псевдодиагностической проверкой гипотез, включает сбор и использование информации только в соответствии с ее соответствием выбранной гипотезе. Альтернативные гипотезы игнорируются или просто предполагается, что информация, согласующаяся с фокальной гипотезой, несовместима с ее альтернативами. В предыдущем примере люди спрашивали только о недружелюбном поведении Джона, а не о его застенчивом поведении. Затем они сделали бы свой вывод на основе степени, в которой свидетельство согласуется с тем, что человек является недружелюбным человеком, не рассматривая, согласуется ли это свидетельство также с другими возможностями, такими как застенчивость. По сравнению с диагностическим тестированием псевдодиагностическая стратегия проста, быстра и относительно легка. Однако, когда данные согласуются как с основной гипотезой, так и с ее альтернативами, псевдодиагностическое тестирование может привести к предвзятости подтверждения, а именно к чувству уверенности в том, что данные подтверждают выбранную гипотезу, когда на самом деле альтернативные гипотезы могут быть верными.
Свидетельства диагностики
Исследования Яакова Тропе и его коллег показали, что люди чувствительны к проблемам диагностики при проверке своих гипотез. То есть они рассматривают альтернативные гипотезы при поиске информации относительно выбранной гипотезы и сопоставляют доказательства с этими альтернативами при выводе своих выводов. Например, когда люди проверяли гипотезу о том, что целевое лицо является экстравертом, они предпочитали задавать вопросы о высокодиагностичном интровертном поведении (молчание), а не вопросы о слабо диагностическом экстравертном поведении (занятие спортом) и при проверке гипотезы о том, что Целевой человек — интроверт, они предпочли вопросы о высокодиагностическом экстравертном поведении (дружелюбие) слабо диагностическому интровертному поведению (слушание классической музыки). Они также были более уверены в своих выводах, когда ответы на эти вопросы давали больше диагностических данных.
Однако люди не всегда участвуют в диагностической проверке гипотез. Будут ли люди использовать диагностические или псевдодиагностические стратегии, зависит от когнитивных и мотивационных ресурсов. Когда люди отвлекаются, их когнитивные ресурсы для обработки информации ограничены. Точно так же, когда у людей нет стимула прийти к точному заключению, их мотивационные ресурсы низки. В таких субоптимальных условиях люди склонны проводить псевдодиагностическое тестирование. Таким образом, если люди не заинтересованы в том, чтобы прийти к точному выводу, или когда у них на уме другие вещи, они будут выбирать и использовать информацию, которая имеет отношение только к выбранной ими гипотезе, и игнорировать информацию, относящуюся к альтернативным гипотезам.
Последствия диагностики диспозиционной предвзятости
Во многих реальных жизненных ситуациях поведение людей в большей степени определяется ситуационными ограничениями, чем их личными склонностями. Такие факторы, как групповое давление, социальные нормы и ситуационные стрессоры, могут влиять на поведение людей. Например, человек может агрессивно отреагировать на ситуацию сильной провокации, независимо от того, настроен он дружелюбно или недружелюбно. Диагностическая проверка диспозиционной гипотезы рассматривает как личностную диспозицию (фокальная гипотеза), так и ситуационные ограничения (альтернативная гипотеза) как потенциальные причины поведения человека. Следовательно, люди, использующие диагностическую стратегию, не будут приписывать поведение соответствующей диспозиции, когда присутствуют сильные ситуационные побуждения вести себя определенным образом. Например, если реакция Джона на ваше приветствие произошла, когда он спешил на урок, то при диагностическом выводе такое поведение не было бы объяснено диспозиционной недружелюбностью, поскольку большинство людей в этой ситуации вели бы себя таким образом независимо от того, спешат они или нет. дружелюбны.
Псевдодиагностическое тестирование, напротив, игнорирует альтернативные гипотезы и, следовательно, может не придавать должного значения ситуационным стимулам при определении поведения человека. При псевдодиагностическом тестировании поведение Джона по-прежнему будет приписываться диспозиционной недружелюбности, потому что возможность того, что большинство людей, а не только недружелюбно настроенные, вели бы себя таким образом в спешке, не принимается во внимание. Таким образом, псевдодиагностическое тестирование может привести к диспозиционной предвзятости в выводах, которые люди делают из поведения других. Это особенно вероятно, когда ресурсы обработки и мотивации человека истощены. В этих условиях люди склонны полагаться на псевдодиагностическое тестирование и заключать, что непосредственное поведение человека отражает его или ее соответствующую личную диспозицию, когда альтернативные ситуативные объяснения не менее и даже более вероятны.
Диагностика в самооценке
Диагностические и недиагностические стратегии тестирования также имеют отношение к вопросам о собственных склонностях и навыках. Тем не менее, когда человек ищет информацию, относящуюся к его собственным качествам, могут играть роль и другие мотивы, помимо достижения точного вывода. Исследователи предложили три типа мотивов, которые определяют проверку релевантной для себя информации.
Одним из мотивов является самосовершенствование, а именно мотив поддерживать благоприятные представления о себе и, следовательно, искать положительные отзывы, а также избегать отрицательных отзывов в отношении значимых для себя качеств. Второй мотив — это самопроверка, а именно мотив подтверждения ранее существовавших представлений о себе. Эти два мотива заставят людей искать информацию, которая может быть неинформативной в отношении их способностей и личностных качеств. То есть, когда цели самосовершенствования определяют обработку значимой для себя информации, люди будут принимать только информацию, которая может укрепить их самооценку, тогда как информация, которая может раскрыть их обязательства, будет избегаться или отвергаться. Точно так же, когда цели самопроверки управляют обработкой релевантной для себя информации, люди будут принимать только ту информацию, которая может подтвердить их существующее представление о себе, будь то положительное или отрицательное, тогда как информация, доказывающая обратное, будет игнорироваться независимо от ее диагностической значимости.
Третий тип мотива, который направляет обработку релевантной для себя информации, — это самооценка, а именно мотив придерживаться точной самооценки, которая может помочь человеку предсказать результаты будущих решений и попыток самосовершенствования. Когда цели самооценки регулируют поведение, люди предпочтут диагностическую информацию независимо от того, положительна она или отрицательна. Самооценка также может привести к выполнению задач средней сложности. Эти задачи являются диагностическими для способности человека, потому что успех более вероятен при наличии высоких способностей, тогда как неудача более вероятна при низких способностях. Легкие или сложные задачи не являются диагностическими, потому что успех в простых задачах и неудача в сложных очень вероятны независимо от уровня способностей человека.
Как и при проверке диспозиционной гипотезы, участие в диагностическом тестировании значимой для себя информации зависит от когнитивных и мотивационных факторов. Люди с большей вероятностью будут искать диагностическую обратную связь, когда они воспринимают обратную связь как относящуюся к изменчивым способностям, а не к фиксированным способностям. Это особенно верно для людей, которые не уверены или думают, что их способности относительно низки. Было обнаружено, что еще одним фактором, облегчающим диагностическую самооценку, является позитивное настроение. Люди в позитивном настроении ищут как положительные, так и отрицательные отзывы. Напротив, люди в нейтральном или негативном настроении, как правило, предпочитают позитивную, самоутверждающуюся обратную связь. Было высказано предположение, что положительное настроение защищает от немедленных эмоциональных издержек отрицательной обратной связи и настраивает людей на долгосрочные обучающие преимущества диагностической обратной связи.
Ссылки:
1. Тропе Ю., Фергюсон М. и Рагунатан Р. (2001). Настроение как ресурс обработки значимой для себя информации. В JP Forgas (Ed.), Справочник по аффектам и социальному познанию (стр. 256–274). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.
2. Троп, Ю., Герви, Б., и Болджер, Н. (2003). Роль воспринимаемого контроля в преодолении защитной самооценки.
  No related posts.