Необходимо отметить, что одна из последних книг В. В. Давыдова называется «Теория развивающего обучения», хотя значительная часть ее посвящена изложению подхода к развивающему образованию. Это несоответствие он объясняет тем, что его научный коллектив в своей работе «изучал по преимуществу развитие у детей интеллекта (познавательных способностей)», потому «и книга получила соответствующее название. Вместе с тем в нашей экспериментальной работе нередко наблюдались и факты развития у детей определенных нравственных качеств» (В. В. Давыдов, 1996 ). И действительно, в указанной работе развитие нравственной и иных сфер психики учащегося, кроме интеллектуальной, в качестве специальной цели обучения не выступало. Тем не менее, там, где речь идет о развивающем образовании, он постоянно акцентирует внимание на развитии личности ребенка на основе проявления его творческого потенциала. Чем объясняется, что наряду с понятием развивающего обучения появляется и все более часто используется понятие развивающего образования? Прежде всего, отметим, что предметом развития в концепциях развивающего обучения, в отличие от развивающего образования, реально выступает, как правило, какая-либо одна из сфер психики ребенка, выраженная в виде той или иной способности. Чаще всего под психическим развитием школьника понимают его умственное развитие (развитие его умственной деятельности, мышления, интеллекта), а также развитие его личностно-мотивационной сферы. Для концепции развивающего обучения «по Эльконину—Давыдову» — это способность быть субъектом учебной деятельности, в основе которой лежит мыслительное обобщение по теоретическому типу как способность произвольно регулировать планирование, осуществление и контроль всех необходимых компонентов учебного действия. При этом развитие личностно-мотивационной сферы обеспечивается благодаря изменению метода обучения: на смену фронтально-информационному методу, характерному для традиционного обучения и для развивающего обучения «по Менчинской», у Давыдова приходит метод микрогрупповой проблемной дискуссии, благодаря чему у учащихся развивается способность быть субъектом межличностного взаимодействия. Но это развитие, как отмечал сам В отличие же от развивающего обучения, для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом, то есть развивающее образование включает в себя кроме интеллектуальной и/или личностной сфер психики также и эмоциональную, и духовно-нравственную, и даже телесную (психосоматическую) сферы психики и, можно сказать, сознания (в широком смысле) индивида в целом. Следующей отличительной чертой развивающего образования является то, что на первое место выходит проектирование, моделирование и экспертиза развивающей образовательной среды (условий), создающих возможность для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей и развития уже проявившихся способностей и личности каждого учащегося в соответствии с присущим каждому индивиду творческим потенциалом. В качестве интегративного критерия качества развивающей образовательной среды рассматривается способность этой среды обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимается как особое — взаимодополняющее — единство свойств образовательной среды и самого субъекта. Только при этом условии достижима такая парадигма, или доктрина, образования, которая во главу угла ставит развитие личности ребенка, его познавательных, физических, художественных и в итоге творческих способностей, а не просто достижение определенного уровня тех или иных знаний-умений-навыков. В соответствии с изложенным становится понятно, что практическое внедрение развивающего образования требует выполнения ряда следующих психодидактических условий 1. 2. Необходимо, чтобы учитель имел соответствующий минимум психологических знаний и умений. В свою очередь это требует проведения лекций, семинаров и практических занятий по «психологическому ликбезу». Очень важны тренинговые формы подготовки учителя с целью развития личностной сферы и прежде всего способности «принимать другого» (особенно ученика) как имеющего право на индивидуальность. 3. Создание экспериментальных учебных программ, построенных на психологических закономерностях развития и обучения детей. Понятно, что в зависимости от цели обучения, возраста и интересов учащихся, интересов самого учителя и его руководства, а также многих других условий в качестве базовых могут быть выбраны различные психологические представления и теории обучения и развития. Но непременным должно быть требование их экспериментальной проверки на предмет определения их действительной (а не только желаемой) эффективности, а также воспроизводимости другими учителями, в других условиях и т. д. 4. Использование в качестве исходной предпосылки определения содержания и методов обучения психологических знаний о структуре способностей и личности ребенка, их возрастной и иной динамике в ходе школьного обучения и развития, включая социализацию. 5. Понимание характера и роли образовательной среды, в которой происходит обучение. Действительно ли она будет способствовать проявлению и развитию индивидуальности данного учащегося или же она будет ограничивать, затушевывать эти проявления? Будет ли она способствовать одностороннему развитию ребенка (например, его математических или психомоторных способностей), или же она позволит ему комплексно развивать и другие свои способности: эмоциональные, личностные и т. Нетрудно заметить, что при использовании такого подхода к обучению приоритет при построении образовательных технологий неизбежно переходит к психологии развития и обучения, и потому его следует обозначить как психолого-дидактический, или психодидактический, подход. Речь, конечно же, не идет о том, чтобы учебно-воспитательной работой теперь стали бы заниматься не педагоги, а психологи. Речь идет о том, что при разработке учебных программ, а также при проектировании и реализации их воплощения на конкретных занятиях сначала должны ставиться задачи психического развития учащихся, в то время как дидактическое содержание этих занятий должно быть использовано как средство познавательного, личностного, художественного, физического развития ребенка. Для этого у учащегося необходимо формировать способность быть субъектом процесса своего не только личностного, но и социального развития (социализации и индивидуализации). Целью учебного процесса в рамках такого — психодидактического — подхода становится не просто достижение определенного уровня знаний-умений-навыков по данному учебному предмету, но, что не менее важно, создание условий для развития и самоактуализации учащегося посредством формирования у него психических (интеллектуальных, личностных и иных) новообразований, соответствующих задачам возрастного и социального развития. Иначе говоря, прежде чем вести речь о дидактическом проектировании урока, необходимо осуществить его психологическое проектирование.» Это означает, что сначала нужно определить: какие психологические задачи будут решаться на данном уроке и посредством каких психологических особенностей (закономерностей, новообразований) и методов развития учащихся, и лишь затем облекать их в дидактическую форму учебно-методического комплекта и т. п. Вопросы для обсуждения 1. Что является главной задачей совершенствования качества российского образования на ближайшее десятилетие? 2. 3. За счёт чего может быть достигнуто новое качество образования с психологической точки зрения? 4. Каким образом происходит изменение целей обучения в современном образовании с психологической точки зрения? 5. Назовите четыре подхода к пониманию способностей, которые сменяют друг друга и в то же время сосуществуют друг с другом в сознании педагогической и психологической общественности (по Панову В.И.). 6. Назовите возможные стратегии обучения и развития с учётом новых подходов к пониманию способностей. 7. Раскройте сущность основных образовательных парадигм существующих в системе образования: традиционного обучения; личностно-ориентированного обучения; развивающего обучения; развивающего образования. 8. Какие два смысла вкладываются в понимание «субъекта»? Назовите наблюдаемые тенденции в изменении образовательных парадигм? 9. Чем объясняется, что наряду с понятием развивающего обучения появляется и всё более часто используется понятие развивающего образования? 10.
Литература Основная 1. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика. – СПб.: Питер, 2007. – С. 17-29. 2. Шамова Т.И., Белова С.Н., Ильина И.В., Подчалимова Г.Н., Худин А.Н. Современные средства оценивания результатов обучения в школе. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2007. – С. 8-27. Дополнительная 1. Беляк И.К. Основные принципы и задачи психологического обеспечения российского образования и проблемы воспитания подрастающего поколения. //Вестник практической психологии образования. Научно-методический журнал. №4 (9) – октябрь-декабрь 2006. – С. 18-20. 2. Журавлёв АЛ., Соснин В.А., Красников М.А. Социальная психо-логия: Учебное пособие. – М., 2006. 3. Практическая психология для преподавателей / Под ред. М.К. Трушкиной. – М., 1997. 4. Лазарев В. 5. «Школа 2100». Образовательная программа и пути её реализации. //Под научной редакцией А.А. Леонтьева. Выпуск 3. – М., 1999. – С. 7-70.
©2015-2023 poisk-ru.ru | Поиск по сайту: Читайте также: Деталирование сборочного чертежа Когда производственнику особенно важно наличие гибких производственных мощностей? Собственные движения и пространственные скорости звезд Тема 11. Опросник «Активность повседневной жизни» /p> Интересно: Медицинские крылатые латинские выражения Роль и значение мотивирующих факторов в управлении организацией Что такое энтеровирусная инфекция? Роль химии в жизни человека |
В этом случае учащийся должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и субъектом развития всех сфер психики в их процессуально-порождающем взаимодействии друг с другом, то есть субъектом своего социального развития.
Проведение психологической экспертизы тех психологических закономерностей обучения и развития, которые используются при построении данной учебной программы, учебно-методического материала, самого учебного процесса, а также психологического портрета того, каким должен быть ученик и каким должен быть он сам — учитель. Как правило, педагоги используют эти закономерности, не отдавая себе отчета в их содержании, не рефлексируя их, что в итоге приводит к стереотипам в построении учебного материала, в его преподавании и собственном поведении в разных педагогических ситуациях и во взаимоотношениях с разными учащимися.
Практика показывает, что чаще всего только в ситуации психотренинга можно открыть для самого учителя его собственные, скрытые даже от него самого мотивы, установки и способы поведения и отношения к себе и к другим.
В частности, понимание того, что психическое развитие ребенка не может ограничиваться развитием только одной способности, только одной сферы его сознания (интеллектуальной, психомоторной или иной). Развитие ребенка должно обеспечиваться развитием всех сфер его сознания: и телесной (психомоторной), и эмоциональной, 
п.?
Какие изменения произошли в учебных и воспитательных целях образования?
Какие психодидактические условия необходимы для практического внедрения развивающего образования?
С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объкт, предмет и основные понятия // Педагогика. №4. 2004. – С. 11-21.
Банковские риски и способы их оценкиАннотированный указатель статей «Национального психологического журнала»
Психологические характеристики культуры безопасности работников нефтеперерабатывающей компании
Национальный психологический журнал c.126-137
Кузьмин А.Ю. Родионова Е.А.
подробнееСкачать PDF
2
Связь риска суицидального поведения и личностных ресурсов обучающихся
Национальный психологический журнал c.114-125
Васягина Н.Н. Баринова Е.
С. Григорян Е.Н. Шемпелева Н.И.
подробнееСкачать PDF
1
Применение культурно-исторической методологии к анализу анамнеза группы мальчиков-подростков с самоповреждающим поведением
Национальный психологический журнал c.101-113
Бурлакова Н.С. Олешкевич В.И.
подробнееСкачать PDF
2
Роль взаимоотношений подростков с социальным окружением как фактор защиты от рисковых форм поведения
Национальный психологический журнал c.88-101
Булычева Е.В.
подробнееСкачать PDF
2
Анализ психофизиологических механизмов и подходов в коррекции звукопроизношения
Национальный психологический журнал c.77-87
Морковина А.Д. Шевченко А.О. Строганова В.В. Вартанов А.
В.
подробнееСкачать PDF
2
Новые подходы в постановке и решениях проблемы сознания
Национальный психологический журнал c.66-76
Акопов Г.В.
подробнееСкачать PDF
3
Связь установок гендерного неравенства у партнеров и эмоциональных состояний женщин в близких отношениях
Национальный психологический журнал c.55-65
Опекина Т.П. Шипова Н.С. Крюкова Т.Л.
подробнееСкачать PDF
5
Влияние гормональной терапии на субъективное качество жизни у транссексуалов
Национальный психологический журнал c.44-54
Кумченко С.К. Тхостов А.Ш. Рассказова Е.И.
подробнееСкачать PDF
3
Жизнестойкость и выбор способов реагирования на стрессовые ситуации в подростковом возрасте в связи с детско-родительскими отношениями
Национальный психологический журнал
c.
32-43
Данилова М.В.
подробнееСкачать PDF
5
Профиль интеллекта и личностные особенности у взрослых пациентов с высокофункциональным аутизмом
Национальный психологический журнал c.18-31
Козунова Г.Л. Новиков А.Ю. Чернышев Б.В.
подробнееСкачать PDF
3
Нейропсихологическая диагностика и реабилитация пациентов с нарушениями праксиса при поражениях головного мозга различной этиологии
Национальный психологический журнал c.3-17
Баулина М.Е. Варако Н.А. Зинченко Ю. П. Ковязина М.С. Микадзе Ю.В. Скворцов А.А. Фуфаева Е.В.
подробнееСкачать PDF
3
Риски психологической безопасности личности в условиях внедрения цифровых образовательных технологий на этапе профессионального обучения
Национальный психологический журнал
2022.
№ 4.
c.132–143
Худякова Т. Л. Гридяева Л.Н. Клепач Ю.В. Петросянц В.Р.
подробнееСкачать PDF
597
Система профессиональной подготовки психологов МЧС России
Национальный психологический журнал 2022. № 4. c.116–131
Шойгу Ю. С.
подробнееСкачать PDF
444
Трудовые интересы как ключевой фактор вовлеченности и эффективности работников образовательных технологий
Национальный психологический журнал 2022. № 4. c.102–115
Лобанова Т. Н.
подробнееСкачать PDF
306
Психологические предикторы прокрастинации студентов-психологов
Национальный психологический журнал
2022.
№ 4.
c.91–101
Бояринов Д.М. Губайдулина Л.М. Новикова Ю.А. Качина А.А. Барабанщикова В.В.
подробнееСкачать PDF
732
Психодидактический подход в религиозном и нравственном воспитании
Все более популярным становится психодидактический подход в образовании. Его сторонники подчеркивают большие ценности, которые связаны с реализацией такого подхода к различным областям науки и школьным предметам. Наибольшая ценность психодидактического подхода заключается в поддержке личностного роста учащегося за счет учета факторов развития, участвующих в процессах обучения каждого предмета. Психодидактика также может быть использована при разработке основных учебных программ и их реализации в области религиозного, этического и нравственного воспитания. Поддерживая личное развитие посредством нравственного и религиозного воспитания, можно одновременно влиять на деятельность каждого учащегося. Личная свобода в саморазвитии, а также в религиозном и нравственном развитии является одной из самых больших проблем современного образования и одной из самых важных проблем позитивного продвижения психического здоровья в сфере образования.
В рамках психодидактики становится возможным воспитывать каждого учащегося индивидуально, поэтому все методы и приемы, используемые в психодидактическом подходе, ориентированы на потребности учащегося.
психодидактика религиозное образование нравственное воспитание нравственное развитие положительное психическое здоровье здоровый человек
1.
ВведениеВ этой статье основное внимание уделяется точке пересечения педагогической психологии и дидактики религии и этики с целью установления нового качества нравственного воспитания подростков и взрослых. Поддержка общего личностного развития также поддерживает психическое здоровье. Более того, кажется, что духовность и нравственность являются особенно важными областями личностного развития (Маслоу, 2014). Возможно, что высокий уровень личностного развития связан с соответственно высоким уровнем нравственного и духовного развития.
Чтобы установить, насколько она эффективна, уровень знаний, полученных учащимся, необходимо было измерить соответственно по каждому школьному предмету. Более того, психическое здоровье выражается в потенциале развития человека. Это также рассматривается как профилактика психического здоровья с точки зрения предоставления инструментов для защиты учащегося от психологической травмы. Одним из возможных критериев положительно понятого психического здоровья является принятие себя, рост и развитие или личная интеграция и автономия (Jahoda 19).
58). Психическое здоровье и личностный рост также могут быть катализированы моральным и духовным ростом (Weber and Pargament 2014).
Нет публикаций или исследований, связывающих предположения психодидактического подхода с преподаванием в области религиозного и нравственного воспитания, содействием религиозному развитию или нравственной компетентности в области положительного психического здоровья. Их главная цель — как и в психодидактике — личностное развитие человека как автономного агента, но в духовном или нравственном контексте. Еще Кольберг полагал, что высшая стадия развития морального мышления тесно связана с личным развитием и духовной приверженностью индивидуума (Kohlberg and Power 19).81). Во всех случаях религиозное развитие идет параллельно личностному и нравственному развитию
2. Психодидактический подход к образованию: предпосылки и новые возможности
школьному предмету и определяет развитие учащегося с точки зрения результатов измерения их прогресса в освоении этого знания.
Различие между учебными планами разных школьных предметов имеет практический аспект, но также вызывает ограничения в общем образовательном процессе. Нахождение точек соприкосновения между разными областями знаний, синтетическое мышление, нахождение взаимных ссылок между дисциплинами — вот примеры умений, приобретение которых гарантирует успех в обучении. Однако в то же время это приобретение вызывает проблемы, с которыми студенты и преподаватели должны справляться в рамках предметно-ориентированного подхода.
— это акцент на роли самоопределения в процессе формирования личности человека в сфере образования, а также контекст обучения, поддерживающий автономию (Ryan and Deci 2000; Reeve and Cheon 2021). Многие авторы, симпатизирующие психодидактическому подходу, подчеркивают важность психологических процессов, таких как мотивационные процессы или потребность в саморегуляции, как основных движущих сил всех процессов обучения (Ryan and Deci 2006; Niemiec and Ryan 2009).). В связи с этим образование рассматривается не только как процесс передачи знаний и оценки его результатов, но и как процесс поддержки личностного роста личности.
Это во многом связано с психологическим, моральным и религиозным ростом с точки зрения оказания положительной поддержки психического здоровья каждому развивающемуся человеку (Бьюик и др., 2010).
Психодидактический подход сильно сосредоточен на значении аффективных факторов в процессах обучения. Подчеркивание аффективных свойств в процессе приобретения знаний (например, поощрение мотивационных процессов), а также в процессе личностного роста (например, формирование агентства) делает психодидактический подход одним из наиболее подходящих образовательных подходов. Это особенно полезно для обсуждения этических дилемм, связанных с религиозными верованиями и моральными установками, например, для дискуссий, посвященных проблеме современного репродуктивного выбора (Khan and Konje 2019).). Поэтому крайне важно учитывать, что социально-когнитивное понимание глубоко основано на аффективных способностях, например, на эмоциональном сопереживании (Cuff et al., 2016).
Безопасная учебная среда должна основываться на взаимной поддержке и уважительном общении между учителями и учениками (Клэппер, 2010 г.
). Для достижения этой цели преподаватели должны использовать психологические знания, а также психологические методы (Nussbaum and Dweck, 2008). Как показывают исследования, позитивная социальная поддержка может иметь очень положительное влияние на самочувствие студентов. Необходимость психодидактического подхода заключается в том, чтобы оказывать положительное влияние на учащихся через застенчивых и рефлексирующих учителей, которые знают, как различные психологические процессы могут влиять на развитие ученика.
3. Психо-дидактический подход к религиозному и нравственному воспитанию
В сфере школьного образования на нравственное и религиозное развитие влияет стабильность участия в занятиях, методология, используемая учителями, и поднимаемые темы. Уже было показано, что смешанные методы, используемые в образовательном контексте, усложняют принятие этических и моральных решений, тем самым приближая нравственное воспитание к сценариям реальной жизни, делая его более эффективным.
Это также относится к религиозному воспитанию, которое должно быть сосредоточено на индивидуальные духовные потребности. Несмотря на то, что психодидактический подход к образованию является новым в области религиозного и нравственного воспитания, уже существуют некоторые методы и теории, используемые в области нравственного и религиозного воспитания, которые можно рассматривать как «психодидактические». , даже если их введение не было основано непосредственно на этой парадигме.
Самым первым примером нравственного воспитания может быть «Подход справедливого сообщества» Лоуренса Кольберга (Kohlberg, 1985), который основан на идее Джона Дьюи о объединении автономии, ответственности, демократии и образования в один процесс продвижения демократических и моральных компетенций людей. школьники (Дьюи, 1997). При таком подходе учащиеся в равной степени участвуют в демократическом принятии решений внутри школы. Они принимают совместные демократические решения по вопросам школьной жизни, касающимся равенства, равноправия и взаимности (Higgins 19).
95). Чувство ответственности глубоко укоренено в заботливом отношении и осознании конкретных ценностей, с которыми нужно работать.
Идея Георга Линда восходит к теории Лоуренса Кольберга, согласно которой когнитивное развитие следует рассматривать как предпосылку общего нравственного развития (Kohlberg 1985). В некоторых моментах теория Кольберга игнорирует сложность морального развития, сводя его к значению когнитивных аспектов. Эта теория не может быть использована в качестве достаточной основы для образовательной практики, поддерживающей общие возможности развития, в том числе нравственного развития, а также личностного нравственного роста. Таким образом, воспитание моральной компетентности, которая используется в ситуациях дилеммы, требует большего, чем стимулирование когнитивного развития.
Примером метода преподавания религии, основанного на психодидактических предположениях, является подход, сочетающий религию с анализом литературы (Boscaljon and Levinovitz 2019).
Это междисциплинарный подход, который использует различные способы соединения литературных течений с религиозным контекстом или наоборот. Студент может относиться к разным религиям, но также и к разным аспектам данной религии. Это особенно важно в такой чувствительной сфере, как индивидуальная духовность.
, которые можно использовать как в нравственном, так и в религиозном воспитании (Thambu and Rahman 2017). Театр в образовании в целом можно рассматривать как инструмент изменения поведения, а также моральных и социальных действий, поскольку он создает пространство не только для отыгрывания ролей, но и для прохождения важных переживаний. Участники сталкиваются с спектаклем, показывающим какую-то живую у них социальную проблему, что дополнительно побуждает к рефлексии и эмоциональному осмыслению. Это серьезный аргумент в пользу возможности трактовки такого подхода как психодидактического в области нравственного воспитания и религиозное образование.
Это лишь примеры известных и уже получивших широкое признание психологических методов и подходов к обучению религии, морали и поддержке общего развития личности.
Есть много других, и это лишь некоторые из них: устойчивый диалог (Saunders 2001), управление конфликтами (франц.). Все эти методы можно использовать в нравственном и религиозном воспитании в рамках психодидактического подхода. и религиозное образование нуждаются в инновациях (Schreiner, 2014) 9.0003
Здесь следует подчеркнуть еще один метод, важный для развития не непосредственно ученика, а самого учителя. Учитель является не только «дающим знания», но также наставником, фасилитатором и тем, кто знает учащегося до такой степени, что он может выбрать соответствующие психологические методы, чтобы спровоцировать личностное изменение в его смысле личностного роста и развития. Очень важным аспектом психодидактического подхода следует считать психологическое образование учителей. Только рефлексивный учитель, осведомленный о процессах развития и влиянии различных образовательных факторов на индивидуальное развитие, сможет планировать и осуществлять образовательные вмешательства, которые действительно окажут положительное влияние на личностный рост учащегося.
4. Психодидактика для развития нравственной идентичности — новая стратегия нравственного и религиозного воспитания
Психодидактический подход к образованию направлен на содействие личностному росту учащегося с точки зрения индивидуального психологического развития. Независимо от идеи нейтральности в образовании существует общее согласие по некоторым вопросам, относящимся к определенному порядку вещей. Трудно согласиться с тем, что индивидуальное развитие и личностный рост нежелательны или плохи. Как показали исследования, религиозные подростки сообщали не только о предрассудках и критике своих убеждений, но и об искажении своих религиозных традиций.
Здесь возникает другой вопрос: в какой мере моральная/религиозная идентичность может быть аспектом идентичности вообще и какова ее роль в личностном и психосоциальном развитии личности. Широко обсуждается, например, можно ли описать моральную идентичность с точки зрения ее центральной роли в общей идентичности и развитии личности (Narvaez and Lapsley, 2009b).
В таком случае моральная идентичность должна быть принята как нечто очень последовательное в отношении жизни. В сфере образования идентичность (также нравственную и религиозную идентичность) следует рассматривать как динамическую систему, состоящую из многих частей, в которой можно выделить элементы самопознания, организации обработки информации о себе (Лестер 19).93).
Более того, исследования показывают, что при самоопределении нравственные категории оказываются более доступными, чем компетентностные. поведение, так же как и религиозное мышление, не обязательно приводит к желаемому образу поведения. Во взрослом возрасте религиозная идентичность обычно остается стабильной с течением времени, несмотря на возможное снижение по социальным причинам, которое проявляется довольно временно (Uecker et al., 2007). Во многих религиях определенные моральные установки вытекают непосредственно из религиозной доктрины (например, христианской морали).
С точки зрения нравственного и религиозного воспитания этого следует ожидать и весьма желательно в результате образовательных вмешательств.
Психодидактический подход кажется ответом на эти потребности и ожидания. Он предлагает некоторые новые идеи относительно помещения психологических методов и знаний в новый педагогический и дидактический контекст с целью улучшения личного морального и религиозного роста учащегося.
Передовая статья: Психодидактические переменные и академическая успеваемость в физическом воспитании
Исследования последних лет показали, что различные психологические и дидактические переменные могут существенно влиять на учащихся, в том числе на успеваемость. Среди этих переменных есть такие методы, как создание положительного климата в классе, поощрение внутренней мотивации к изучению школьных предметов, предоставление учащимся самостоятельности при выполнении домашних заданий, использование различных моделей преподавания и обучения и даже поощрение активного образа жизни. Также важно отметить, что научная литература по этому вопросу показала, что ко многим из этих переменных можно подойти с точки зрения учителя или ученика и что существует тесная связь между развитием и эволюцией жизнь учащихся и их будущая школьная успеваемость.
Статьи, собранные в этой теме исследования, охватывают огромное разнообразие подходов (как качественных, так и количественных), включая страны (такие как Германия, Италия, Мексика, Румыния, Испания и т. д.) и различные типы исследований (например, эмпирические исследования, исследовательские действия, обучение, валидация инструментов и т. д.).
Этот богатый инновационный материал предлагается с целью не только углубления знаний по предмету, но и предложения практических способов улучшения психологических и дидактических переменных, которые могут повлиять на учащихся.
Статьи были представлены в период с ноября 2019 г. по июнь 2020 г. с участием 67 авторов. В спецвыпуск вошли 14 статей, обсуждаемых здесь в соответствии с хронологическим порядком публикации статей.
Гранеро-Гальегос и др. использовать многоуровневые регрессионные модели, чтобы понять различия в удовлетворенности школой, разрушительном поведении и педагогических компетенциях в зависимости от пола учащихся.
Они анализируют удовлетворенность школой и разрушительное поведение учащихся на основе воспринимаемой педагогической компетентности. В исследовании подчеркивается, что у мальчиков более высокий уровень негативного поведения, чем у девочек. Кроме того, в нем подчеркивается, что компетентность учителя физической культуры (PE) влияет на деструктивное поведение в классе, и что это также связано с удовлетворенностью школой.
Чива-Бартолл и др. использовать квази-экспериментальный дизайн для анализа влияния программы обучения на субъективное счастье, просоциальное поведение и восприятие профессионального обучения студентов факультета физкультуры для учителей, чтобы изучить корреляции между этими переменными. Это исследование предоставляет исследователям в области образования ценную информацию, позволяющую лучше понять, как служебное обучение влияет на подготовку студентов-педагогов по физическому воспитанию.
Zamarripa et al. оценивает психометрические свойства, структуру и факторную инвариантность по полу адаптации Шкалы удовлетворения основных психологических потребностей и фрустрации к контексту PE в Мексике.
Авторы демонстрируют, что эту шкалу можно использовать для измерения удовлетворенности и/или неудовлетворенности основных психологических потребностей учащихся на уроках физкультуры, а также для оценки различий между мальчиками и девочками.
Сальвадор-Гарсия и др. проанализировать влияние интегрированного обучения содержанию и языку (CLIL) на уроки физкультуры с помощью качественных и количественных подходов. Авторы обнаружили, что уровни физической активности от умеренной до высокой в экспериментальной группе (CLIL) выше, чем в контрольной группе, что проясняет расхождения во взглядах опрошенных. Однако они не обнаружили различий, связанных с социальными отношениями.
Мансано-Санчес и др. оценил программу, основанную на модели преподавания личной и социальной ответственности Хеллисона с использованием качественных методологий. В этом исследовании делается вывод о том, что модель может быть применена ко всем участникам учебной программы и может быть адаптирована к любому содержанию и типу студенческого контингента.
Авторы предлагают применение модели всеми учителями, участвующими в одном учебном году, в том числе с участием семей учащихся.
В ходе лонгитюдного исследования Gentile et al. оценить влияние программы физкультуры, разработанной в рамках Программы обогащенной спортивной деятельности (ESA Program) проекта Erasmus +, на исполнительные функции, а именно зрительно-пространственную рабочую память, тормозной контроль, когнитивную гибкость и переключение между задачами. Авторы приходят к выводу, что введение спортивной программы, обогащенной когнитивными стимулами, благотворно влияет на рабочую память и когнитивную гибкость детей.
Сегура-Роблес и др. проанализировать влияние перевернутой и игровой программы на автономию, компетентность, связанность, удовлетворение/удовольствие, внутреннюю и внешнюю мотивацию и скуку учащихся в физкультуре. Это исследование было проведено посредством экспериментального и пре-пост-дизайна. Результаты показали, что удовлетворенность, удовольствие и внутренняя мотивация автономных учащихся улучшились благодаря взаимодействию с геймификацией и перевернутым обучением.
Hortigüela-Alcalá et al. оценить, в какой степени будущие учителя физкультуры могут применять полученные в университете знания на занятиях, углубляя при этом свои страхи, неуверенность и проблемы. Была использована качественная методология, и результаты показали, как будущие учителя не видели своих ожиданий успеха, встречая сопротивление как со стороны студентов, так и со стороны учителей по физкультуре.
Fernández-Espínola et al. проверить модель, анализирующую предсказание удовлетворения потребности в автономии, компетентности, связанности и новизне, а также мотивацию, испытываемую при физкультуре, в отношении намерения быть физически активным. Анкетирование было проведено среди 1665 студентов физкультуры, и был проведен анализ пути, чтобы сделать вывод о важности удовлетворения всех основных психологических потребностей (включая новизну) и уделить особое внимание потребности в компетентности, поскольку она предсказывает автономную мотивацию и намерение быть физически активным.
вне образовательного контекста.
Геа-Гарсия и др. анализировать опосредующую роль комплексной регуляции на взаимосвязь двигательной активности и физической подготовленности у детей и подростков. Авторы приходят к выводу, что опосредование интегрированной регуляции может иметь решающее значение в прогнозировании и объяснении взаимосвязи между практикой физической активности и физической подготовленностью в этом возрасте, подчеркивают ее важность для большей приверженности практике.
Клавер и др. определить прогностическую модель дисциплинированного поведения и академической успеваемости учащихся физкультуры, используя теорию целей достижения и теорию самоопределения в качестве теоретической основы. Результаты подчеркивают важность мотивационного климата, ориентированного на задачу, и опосредующую роль основных психологических потребностей и автономной мотивации для создания этих положительных результатов учащихся (дисциплина и успеваемость) в физкультуре.
Crisol-Moya et al.
сосредоточить свои исследования на активных методологиях в высшем образовании. Они анализируют мнения об активных методологиях среди преподавателей и студентов университетов, описывая восприятие и мнение о способах организации, методологических фокусах и системах оценки, которые определяют процесс преподавания-обучения. Результаты показывают, что профессора и студенты считают, что они продвигаются к модели, ориентированной на обучение, и что внедрение активных методологий подразумевает новые функции в их преподавательской практике.
Вергара-Торрес и др. апробировать модель многоуровневого опосредования, исследующую связи между восприятием корректирующей обратной связи со степенью ее принятия (воспринимаемой легитимности) на командном уровне и субъективной жизнеспособностью учащихся на индивидуальном уровне, опосредованной удовлетворением трех психологических потребностей, в контексте физического воспитания. Основываясь на теории самоопределения, это исследование приходит к выводу, что учащиеся, которые считают, что их основные психологические потребности должны быть удовлетворены, испытывают повышение своей субъективной жизнеспособности.