Дисграфия акустическая: Акустическая дисграфия у учащихся младших классов

задания и упражнения для коррекции. Блог Лого-Эксперт

Блог Лого-Эксперт

Дисграфия логопеду начинающему логопеду

Содержание

1. Дисграфия — это…
2. Характеристика акустической дисграфии
3. Причины
4. Диагностика
5. Коррекция

Выполнение программ письма обеспечивается работой нескольких анализаторов: слухового, двигательного и зрительного. Чтобы передать слово на письме, необходимо определить его фонемный состав, а также четкую последовательность расположения каждого звука.

Встречаются различные виды нарушений письменной речи. В частности, в логопедической практике используется термин «дисграфия» — это расстройство процесса письма, которое проявляется в многочисленных стойких, повторяющихся ошибках, которые обусловлены недостаточной сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.

Существует несколько видов дисграфии в зависимости от причин возникновения расстройства. У школьников младших классов иногда диагностируют акустическую дисграфию, преодоление которой возможно только путем проведения систематических занятий, составленных по индивидуальному коррекционному плану.

Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) – это расстройство процесса письма, которое обусловлено недостаточностью слухового восприятия. При этом слух и произношение звуков не нарушены.

Сложность диагностирования этой формы дисграфии заключается в том, что до того, как ребенок начинает обучаться письму, он активно использует только лишь устную речь, поэтому это расстройство проявляется не так ярко в раннем детстве.

Когда же ребенок начинает обучаться письму, то нарушение начинает проявляться в стойких и повторяющихся ошибках:

• Замена букв, соответствующих близким звукам (шипящие-свистящие, глухие-звонкие, аффрикаты и их составляющие).
• Неправильное обозначение мягкости на письме («писмо» вместо «письмо»).
• Смешение или замена лабиализованных (губных) гласных («бабучка» вместо «бабочка»).

Помимо этого, отмечаются пропуски и перестановки букв в словах, а также неправильное обозначение мягкости согласных мягким знаком или йотированными гласными.

Дети с данным нарушением пишут медленно, неразборчиво и неровно. В большинстве случаев это приводит к недовольству собой, ребенок искренне расстраивается, что он в чем-то уступает своим сверстникам, у которых такой проблемы нет. В результате этого страдает самооценка, ухудшается качество знаний и восприятие информации.

В основе возникновения данного расстройства лежит нарушение восприятия и фонематического слуха, которые помогают распознавать звуковой состав слова, определять количество слогов и т.д.

За дифференцирование звуковых образов отвечают зоны, которые расположены в височных отделах головного мозга. Здесь акустический сигнал кодируется и передается в зону Вернике, где происходит анализ и синтез полученной информации. Соответственно, нарушения в этих зонах приводят к неправильному фонемному распознаванию.

На возникновение акустической дисграфии могут влиять следующие факторы:

• Хронические заболевания и инфекции матери во время беременности.
• Асфиксия или гипоксия плода, что привело к поражению мозга.
• Травмы плода во время родовой деятельности.
• Энцефалит и другие инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в постнатальный период.
• Черепно-мозговые травмы.
• Социальные и психологические факторы. Это достаточно обширная группа причин, куда может входить постоянный стресс у ребенка, вызванный конфликтами в семье, отсутствие внимания со стороны родителей, педагогическая запущенность. На возникновение акустической дисграфии также может влиять билингвизм ребенка, а также тот фактор, если у какого-нибудь из членов его семьи искажена речь.

Ряд специалистов отмечает, что на возникновение данного расстройства в большей степени влияет генетическая предрасположенность. Иными словами, если у кого-то из родителей было замедленное развитие психических функций и созревание определенных зон головного мозга, то и ребенок будет входить в группу риска.

Как правило, проблема начинает ярко проявляться в младших классах, поэтому к логопеду обращаются, когда у ребенка присутствуют стойкие повторяющиеся ошибки на письме. В ходе анализа тетрадей школьника специалист выявляет типичные признаки, характерные для акустической дисграфии.

Помимо этого, проводятся следующие диагностические мероприятия:

• Оценка звукопроизношения. У таких детей может быть неправильная дикция, при этом анатомические дефекты отсутствуют.
• Изучение фонематических процессов. Ребенок может испытывать проблемы с тем, чтобы отобрать картинки с определенным звуком, определением места звука в слове и т.д.
• Обследование других сторон речи.

Коррекция акустической дисграфии предполагает выполнение определенных упражнений, направленных на развитие фонематического восприятия, обучение формам звукобуквенного анализа и синтеза слов, уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, выделение определенных звуков, а также определение положения звука по отношению к другим звукам.

Вот несколько заданий и упражнений, которые используются для устранения акустической дисграфии в комплексной коррекционной работе:

• «Найди и исправь ошибку». Ребенку дается текст, в котором присутствуют ошибки в словах. Он должен найти их и исправить.
• «Скажи наоборот». Логопед произносит слоги с твердым звучанием (ма, му), а ребенок должен озвучить мягкий вариант их звучания (мя, мю).
• «Выбери правильный вариант». Логопед произносит слова и просит записать их в два столбца: первый должен содержать слова с мягким согласным, а второй – с твердым. Это упражнение хорошо подходит для дифференциации звонких и глухих, свистящих и шипящих звуков.

Профилактика акустической дисграфии должна вестись с раннего дошкольного возраста. Она предполагает периодические осмотры детей логопедом, развитие фонематических процессов при их нарушении и т.д. Родителя должны внимательнее относиться к своему ребенку и обращаться к специалисту при первых признаках проблемы, которые можно заметить еще в дошкольный период (ребенок нечетко произносит слова, путает звуки речи, плохо заучивает стихи, у него нарушена концентрация внимания и снижена работоспособность).

Нравится

Дисграфия логопеду начинающему логопеду

Связанные статьи

• Артикуляционная гимнастика для детей: комплекс упражнений с советами для родителей
• Клинический логопед
• Постановка свистящих звуков
• Восстановление речи после инсульта
• Дифференциация звонких и глухих согласных звуков: упражнения и задания

И получите чемоданчик логопеда в подарок
в первом же письме! 🎁

Акустическая дисграфия – причины, симптомы, диагностика, профилактика и лечение

Синонимы

1. Фонетическая дисграфия
2. Фонематическая дисграфия
3. Звуковая дисграфия
4. Акустико-фонетическая дисграфия

Общая информация

Акустическая дисграфия, также известная как фонетическая дисграфия, является типом дислексии, характеризующейся трудностями в письме и правильном написании слов, основанными на слуховом восприятии звуков речи.

Это расстройство связано с нарушениями в аудитивной обработке звуков речи и их связи с графическим представлением.

Вот некоторые общие сведения о акустической дисграфии:

1. Причины: Акустическая дисграфия обычно связана с дефицитом фонологической обработки и аудитивной памяти. У детей это может быть связано с развитием и формированием навыков письма и чтения, а у взрослых — с повреждением мозга, например, в результате травмы или цереброваскулярного инцидента.

2. Симптомы: Основным симптомом акустической дисграфии являются трудности в правильном написании слов, основанные на звучащих элементах речи. Пациенты могут иметь трудности с различением и корректным использованием звуков и букв, а также с формированием связи между звуками и соответствующими графическими символами.

3. Диагностика: Диагностика акустической дисграфии включает оценку письменных навыков, анализ ошибок в написании слов, аудитивные тесты и другие психологические и лингвистические оценки. Диагноз обычно проводится специалистами в области психологии, речевой терапии или образования.

4. Лечение: Лечение акустической дисграфии включает речевую терапию, которая направлена на улучшение фонологических навыков и развитие стратегий правильного написания. Индивидуальный подход и тренировки, основанные на звучащих элементах речи, могут помочь пациенту улучшить письменные навыки и повысить уверенность в собственных возможностях.

5. Прогноз: Прогноз акустической дисграфии может быть различным и зависит от многих факторов, включая возраст пациента, тяжесть симптомов, доступность лечения и сопутствующие условия. Раннее обнаружение и своевременное лечение могут способствовать улучшению письменных навыков и адаптации в повседневной жизни.

Важно помнить, что каждый случай акустической дисграфии индивидуален, и рекомендуется обратиться за консультацией к квалифицированному специалисту для более подробной информации и оценки.

Статистика

Дислексия, в которую входит и акустическая дисграфия, является довольно распространенным расстройством у детей. По оценкам, примерно 5-10% детей испытывают некоторые формы дислексии.

Статистика может варьироваться в зависимости от исследований и методологии их проведения. Также следует учитывать, что распространенность акустической дисграфии может различаться в разных возрастных группах и среди разных популяций.

Специализированные клиники

«Атлас» Серпуховский

Близко от метро

Больничный лист

Премиум-клиника

Есть парковка

Проводит диагностику

Вызов на дом

Принимает детей

Принимает беременных

Мед книжка

Принимает карты

Бонусная программа в клинике

Московская Клиника на Полковской

«Атлас» Славянский Бульвар

Близко от метро

Больничный лист

Премиум-клиника

Есть парковка

Проводит диагностику

Вызов на дом

Принимает детей

Принимает беременных

Мед книжка

Принимает карты

Бонусная программа в клинике

Институт детской и взрослой неврологии им. Святителя Луки

Центр Неврологии и Педиатрии на Ломоносовском

Детская клиника Ребенок на Мичуринском проспекте

Вызов на дом

Принимает беременных

Принимает детей

Своя лаборатория

Проводит диагностику

Есть парковка

ГлавВрач в Подольске

OsteoModus

Причины возникновения

Акустическая дисграфия имеет множество причин, и точная причина может отличаться у разных людей. Вот некоторые из возможных причин:

1. Фонологические трудности: Акустическая дисграфия часто связана с фонологическими трудностями, когда у человека возникают проблемы с осознанием и различением звуков речи. Это может включать слабую фонематическую осведомленность, трудности в аудитивном восприятии и обработке звуков, а также слабую аудитивную память.

2. Наследственность: Генетические факторы могут играть роль в развитии акустической дисграфии. Исследования показывают, что наследственность может быть связана с риском развития дислексии и связанных с ней расстройств.

3. Мозговые условия: Повреждение мозга, такое как травма, инсульт или другие мозговые условия, могут быть причиной акустической дисграфии у некоторых людей. Эти условия могут повлиять на области мозга, ответственные за обработку звуков и связь между звуками и письменным представлением.

4. Развитие и обучение: Некоторые исследования указывают на то, что акустическая дисграфия может быть связана с задержкой развития навыков письма и чтения. Отсутствие адекватного обучения и поддержки в раннем возрасте может влиять на развитие навыков письма и способность связывать звуки и графические символы.

Симптомы акустической дисграфией

Акустическая дисграфия проявляется различными симптомами, связанными с трудностями в письменной форме речи. Некоторые распространенные симптомы акустической дисграфии включают:

1. Трудности с написанием слов: Люди с акустической дисграфией могут испытывать сложности в написании слов правильно. Они могут делать ошибки в правописании, включая пропуск букв, замену букв или неправильное расположение букв в слове.

2. Проблемы с фонетическим различением: Люди с акустической дисграфией могут иметь трудности в различении и связывании звуков речи с соответствующими графическими символами. Они могут путать похожие звуки или иметь трудности в определении, какой звук соответствует какой букве или буквенной комбинации.

3. Ошибки в слогах и звуковых группах: Люди с акустической дисграфией могут делать ошибки в разделении слов на слоги или в группировке звуков. Это может привести к неправильному написанию или сложностям в членении слов на звуковые единицы.

4. Трудности с орфографией: Орфографические трудности, такие как неправильное использование букв и правил написания, могут также быть характерными для акустической дисграфии. Люди могут иметь трудности в применении правильных правил написания и использовании грамматических правил.

5. Слабая связь между чтением и письмом: Люди с акустической дисграфией могут испытывать трудности в связи между чтением и письмом. Они могут иметь трудности в переносе звуков, услышанных при чтении, на письменную форму, что может привести к ошибкам

Дефект озвончения

Дефект смягчения

Замена звуков

К какому специалисту обратиться?

Акустическая дисграфия обычно лечится и помогается специалистами в области психологии, речевой терапии или образования. Вот некоторые из специалистов, которые могут быть вовлечены в лечение акустической дисграфии:

1. Речевой терапевт: Речевой терапевт является ключевым специалистом при лечении акустической дисграфии. Он проводит оценку речевых и письменных навыков человека, разрабатывает индивидуальный план терапии и проводит сеансы речевой терапии, направленные на улучшение навыков письма, фонологического осознания и аудитивной обработки звуков речи.

2. Психолог: Психолог может помочь в оценке психологических факторов, влияющих на развитие акустической дисграфии, и провести необходимое консультирование и поддержку. Он может помочь развить стратегии управления стрессом, повысить мотивацию и самооценку у человека с акустической дисграфией.

3. Специалист по образованию: Специалист по образованию, такой как учитель-логопед или специалист по инклюзивному образованию, может быть вовлечен в помощь учащимся с акустической дисграфией в образовательной среде. Он может разработать индивидуальные образовательные планы и применять адаптивные стратегии, чтобы поддержать академический прогресс и развитие навыков письма.

Конкретный состав команды специалистов, занимающихся лечением акустической дисграфии, может варьироваться в зависимости от места и доступности ресурсов. Важно обратиться за помощью к квалифицированным специалистам, которые имеют опыт работы с акустической дисграфией и могут предоставить соответствующую помощь и поддержку.

Обратитесь к нужному специалисту прямо сейчас

Космодемьянский Леонид Владимирович

Доктор медицинских наук

Терапевт

Обратиться

Михеева Людмила Владимировна

Стаж 5 лет

Терапевт

Обратиться

Борисов Евгений Николаевич

Стаж 9 лет

Терапевт

Ревматолог

Обратиться

Левкович Инна Эдуардовна

Стаж 27 лет

Терапевт

Гастроэнтеролог

Кардиолог

Обратиться

Арапова Ольга Викторовна

Стаж 26 лет

Терапевт

Кардиолог

Обратиться

Психолог

Диагностика акустической дисграфии

Диагностика акустической дисграфии обычно проводится специалистом в области речевой терапии или психологии. В процессе диагностики могут быть использованы различные методы и инструменты для оценки письменных и речевых навыков человека. Вот некоторые из основных методов, которые могут быть применены при диагностике акустической дисграфии:

1. Анализ письменной речи: Специалист может проанализировать образцы письменной речи, предоставленные человеком. В ходе анализа будут оцениваться правильность написания слов, орфографические ошибки, использование пунктуации и грамматические конструкции.

2. Аудитивные тесты: Могут быть проведены аудитивные тесты, чтобы оценить способность человека распознавать и различать звуки речи. Это может включать задания на слуховое различение звуков, анализ слогов, определение рифмующихся слов и другие задачи, связанные с аудитивной обработкой речи.

3. Оценка фонологического осознания: Специалист может провести тесты, направленные на оценку способности человека распознавать и манипулировать звуковыми единицами речи, такими как слоги, фонемы и звуковые группы. Это может включать задания на сегментацию и синтез звуков, определение звуковых отношений и другие тесты фонологического осознания.

4. Консультация со специалистами: В процессе диагностики может быть полезно провести консультации со специалистами, такими как психолог или специалист по образованию. Они могут предоставить дополнительную информацию о психологических и образовательных аспектах акустической дисграфии и помочь в определении лучших стратегий поддержки и лечения.

Диагностика акустической дисграфии должна проводиться квалифицированными специалистами, которые имеют опыт работы с этим расстройством. Они будут использовать соответствующие методы и инструменты для оценки и выявления особенностей письменной и речевой речи, чтобы разработать индивидуальный план лечения и обучения.

Лечение акустической дисграфии

Лечение акустической дисграфии обычно включает комплексный подход, включающий различные методы и стратегии. Целью лечения является улучшение письменных навыков и развитие эффективных стратегий письма и чтения. Вот некоторые из возможных методов и подходов, которые могут использоваться при лечении акустической дисграфии:

1. Речевая терапия: Речевой терапевт работает с человеком, чтобы улучшить его письменные навыки. В рамках терапии могут быть использованы упражнения на фонологическое осознание, тренировки по правильному написанию слов, стратегии аудитивной обработки звуков речи и другие техники, направленные на улучшение навыков письма.

2. Мультисенсорная терапия: Мультисенсорная терапия основывается на использовании разных сенсорных каналов (зрительного, слухового, кинестетического) для обучения письму. Это может включать использование тактильных материалов, звуковых игр, двигательных упражнений и других методов, чтобы помочь человеку связать звуковые и визуальные аспекты письма.

3. Индивидуальные стратегии: Специалисты могут помочь разработать индивидуальные стратегии и подходы к письму, которые наилучшим образом соответствуют потребностям человека с акустической дисграфией. Это может включать использование подсказок, схем, ассоциаций, использование технологий помощи (например, компьютерных программ или голосовых устройств) и другие индивидуальные подходы.

4. Поддержка образования: Важно также обеспечить поддержку и адаптации в образовательной среде. Учитель-логопед или специалист по образованию могут разработать индивидуальные образовательные планы, предоставить дополнительные материалы и поддержку в классе, чтобы помочь человеку справиться с трудностями в письме и чтении.

5. Психологическая поддержка: Люди с акустической дисграфией могут испытывать эмоциональные трудности и низкую самооценку. Психологическая поддержка и консультирование могут быть полезными для улучшения эмоционального благополучия и развития позитивного отношения к письму.

Если не лечить

Если акустическая дисграфия не лечится или не получает соответствующей поддержки, могут возникнуть ряд проблем и ограничений в письменной коммуникации. Вот некоторые из возможных последствий нелеченой акустической дисграфии:

1. Трудности с письменной коммуникацией: Нелеченая акустическая дисграфия может привести к трудностям в написании слов, фраз и текстов. Это может затруднять общение и выражение мыслей на письме, что может сказываться на академических и профессиональных успехах.

2. Ограничения в образовании: Нелеченая акустическая дисграфия может оказывать негативное влияние на образование. Трудности с написанием могут затруднять учебу, выполнение заданий, письменные экзамены и получение необходимых знаний и навыков.

3. Отсутствие самоуверенности: Трудности с письмом могут привести к снижению самооценки и отсутствию уверенности в своих способностях. Люди с нелеченой акустической дисграфией могут испытывать страх перед написанием и избегать ситуаций, требующих письменной коммуникации.

4. Ограничения в личной и профессиональной сфере: Трудности с письмом могут повлиять на возможности в профессиональной сфере, включая написание резюме, деловую переписку и другие письменные задачи. В личной жизни могут возникать сложности в написании писем, сообщений и других форм письменного общения.

5. Социальная изоляция: Нелеченая акустическая дисграфия может привести к социальной изоляции. Трудности с письменной коммуникацией могут вызывать стыд и неуверенность, что может препятствовать участию в групповых дискуссиях, академических проектах и социальных мероприятиях.

Важно заметить, что соответствующая поддержка, лечение и обучение могут помочь преодолеть эти проблемы и обеспечить развитие эффективных стратегий письменной коммуникации.

Чем помочь себе самостоятельно

Если у вас есть акустическая дисграфия, вот несколько стратегий, которые могут помочь вам улучшить письменную коммуникацию:

1. Обратитесь к речевому терапевту: Специалист в области речевой терапии может провести оценку вашего состояния и разработать индивидуальный план лечения. Речевой терапевт поможет вам развить навыки письма, исправить ошибки и улучшить письменную коммуникацию.

2. Практикуйте регулярно: Постоянная практика является важным аспектом преодоления акустической дисграфии. Регулярно пишите тексты, упражняйтесь в написании слов и фраз. Постепенно увеличивайте сложность заданий и старайтесь использовать разнообразные типы текстов.

3. Используйте поддерживающие технологии: Существуют различные компьютерные программы и приложения, которые могут помочь вам справиться с акустической дисграфией. Они могут предлагать автокоррекцию, проверку правописания и другие инструменты, которые помогут улучшить качество вашего письма.

4. Обратитесь за советом к специалистам в образовании: Если вы учитесь или работаете, обратитесь к специалистам в области образования или специальным педагогам. Они могут предложить стратегии и адаптивные методы обучения, которые помогут вам преодолеть трудности с письменной коммуникацией.

5. Постоянно развивайте свои навыки: Возможности для обучения и развития навыков письма существуют повсюду. Читайте книги, статьи, блоги и другие материалы для улучшения своего письменного языка. Развивайте словарный запас и работайте над правильным использованием грамматики.

6. Получайте поддержку: Развитие позитивного отношения и эмоциональной поддержки важно при преодолении трудностей с письменной коммуникацией. Общайтесь с близкими людьми, присоединяйтесь к группам поддержки или консультируйтесь с психологом для помощи в управлении эмоциями и стрессом, связанными с акустической дисграфией.

Важно помнить, что каждый человек уникален, и подход к преодолению акустической дисграфии может быть индивидуальным. Регулярная практика, профессиональная поддержка и позитивное настроение могут существенно помочь в улучшении письменной коммуникации.

Риски

Акустическая дисграфия, как и другие формы дисграфии, может повлиять на письменную коммуникацию и вызвать ряд рисков и трудностей. Некоторые из потенциальных рисков включают:

1. Ошибки в письменной коммуникации: Люди с акустической дисграфией могут испытывать трудности с правильным написанием слов, орфографией и пунктуацией. Это может привести к неправильному пониманию или неполноценной передаче информации.

2. Ограничения в образовании и профессиональном росте: Недостаточное владение письменной коммуникацией может ограничить возможности образования и карьерного роста. Это может затруднить участие в академических или профессиональных заданиях, требующих высокого уровня письменных навыков.

3. Эмоциональные и социальные проблемы: Трудности с письменной коммуникацией могут вызвать у человека стресс, низкую самооценку, чувство неуверенности и социальную изоляцию. Это может отрицательно сказываться на самочувствии и качестве жизни.

4. Ограничения в повседневной жизни: Акустическая дисграфия может привести к трудностям в письменном общении с семьей, друзьями, коллегами или службами поддержки. Это может затруднить выполнение повседневных задач, таких как заполнение документов, написание писем или отправка электронных сообщений.

5. Затруднения в самостоятельном изучении и получении информации: Люди с акустической дисграфией могут испытывать трудности при чтении и понимании текстов. Это может затруднить самостоятельное изучение новых тем, получение информации из письменных источников и общение через письменные каналы.

Профилактика акустической дисграфии

Профилактика акустической дисграфии включает ряд мер и стратегий, направленных на поддержку развития навыков письменной коммуникации. Несколько рекомендаций для профилактики акустической дисграфии включают:

1. Раннее обучение грамоте: Введение раннего обучения грамоте и письму помогает развить основные навыки письменной коммуникации, а также повышает осведомленность о правилах орфографии и пунктуации.

2. Индивидуализированный подход: Важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка при обучении письму. Разработка индивидуальных программ и подходов позволяет адаптировать обучение к потребностям и способностям каждого ученика.

3. Развитие фонемического слуха: Тренировки и упражнения, направленные на развитие фонемического слуха, могут помочь детям улучшить способность распознавать и различать звуки в словах. Это может способствовать лучшему пониманию звукового строения слов и правильному написанию.

4. Участие родителей и педагогов: Вовлечение родителей и педагогов в обучение письму и развитие навыков письменной коммуникации является важным аспектом профилактики. Регулярное общение, поддержка и помощь в практике письма могут способствовать улучшению навыков ребенка.

5. Использование мультимодальных методов обучения: Использование разнообразных методов обучения, таких как аудиовизуальные материалы, интерактивные игры и упражнения, может помочь улучшить акустическую осведомленность и письменные навыки.

6. Регулярная практика: Практика является ключевым элементом развития навыков письменной коммуникации. Регулярное письмо, составление текстов и упражнения по орфографии и пунктуации способствуют улучшению письменных навыков и снижают риск развития акустической дисграфии.

7. Вовлечение специалистов: При наличии предрасположенности к развитию акустической дисграфии важно обратиться за консультацией к специалистам, таким как речевые терапевты или педагоги-дефектологи. Они могут предложить индивидуализированный подход и поддержку в развитии письменных навыков.

Важно отметить, что профилактика акустической дисграфии эффективна при раннем обнаружении и реагировании на проблемы в письменной коммуникации. Регулярное наблюдение, общение с педагогами и специалистами помогут выявить и решить проблемы своевременно.

Имеются противопоказания. Необходима консультация специалиста.

Была ли полезна статья?

Дежурный доктор

Быстрая консультация специалиста

Позвонить

Связанные статьи

Все новости

Эксперты в этой области

Романовский Николай Владиславович

Стаж 18 лет

Психолог

Мельниченко Татьяна Михайловна

Стаж 22 года

Психолог

Рошаль Зинаида Львовна

Стаж 15 лет

Врач высшей категории

Психолог

Комментарии

Интеграция лексической и сублексической обработки в правописание правильных слов: множественное исследование одного случая у итальянских пациентов с дисграфией

. 2009 июль-август;45(7):804-15.

doi: 10.1016/j.cortex.2008.10.011. Epub 2008 21 ноября.

Марселла Лайакона ¹ , Эрминио Капитани, Джузи Зонка, Илария Скола, Паола Салетта, Клаудио Луццатти

Принадлежности

принадлежность

• ¹ Фонд С. Моджери, Научный институт Веруно, отделение афазии, Веруно, Италия. [email protected]

• PMID: 19103445
• DOI: 10.1016/j.cortex.2008.10.011

Марселла Лайакона и др. кора. 2009 июль-август.

. 2009 июль-август;45(7):804-15.

doi: 10.1016/j.cortex.2008.10.011. Epub 2008 21 ноября.

Авторы

Марселла Лайакона ¹ , Эрминио Капитани, Джузи Зонка, Илария Скола, Паола Салетта, Клаудио Луццатти

принадлежность

• ¹ Фонд С. Моджери, Научный институт Веруно, отделение афазии, Веруно, Италия. [email protected]

• PMID: 19103445
• DOI: 10.1016/j.cortex.2008.10.011

Абстрактный

В этом исследовании мы исследовали 12 случаев «смешанной дисграфии», нарушения правописания, при котором обычные слова пишутся лучше, чем двусмысленные слова или обычные не слова. Два объяснения смешанной дисграфии ранее предлагались Luzzatti et al. (1998): (i) двойное функциональное поражение орфографической выходной лексики (или нарушение доступа к ней) и акустико-фонологической конверсии; и (ii) какое-то взаимодействие/суммирование между лексическими и сублексическими путями правописания при обработке обычных слов. Сначала мы проанализировали, достаточно ли двойного функционального нарушения для объяснения смешанной дисграфии, проверив акустическую конверсию в фонологическую посредством повторения слов и не слов: ответ был положительным в пяти случаях и неопределенным в трех. Мы проверили оставшиеся четыре случая, чтобы увидеть, существует ли взаимодействие между лексической и сублексической обработкой обычных слов, количественно определяя для каждого пациента на вероятностной основе отдельный вклад остаточных лексических и сублексических ресурсов. Мы исследовали, была ли обработка по этим маршрутам одновременной, но независимой («независимое сотрудничество»), или вместо этого имело место «взаимодействие», т. е. одновременная деятельность приводила к дополнительному повышению эффективности сверх простой комбинации отдельных вероятностей успеха. В одном случае обработка по двум маршрутам была независимой, в остальных трех случаях результатом стало взаимодействие. Следуя тому же подходу, мы обнаружили, что для пяти случаев с двойным функциональным поражением наблюдаемый успех в правильном написании слов был выше, чем ожидаемый на вероятностной основе, но интерпретация этого вывода была другой.

Похожие статьи

• Два разных дисграфических синдрома в обычной испанской орфографии.

  Ирибаррен И.С., Ярема Г., Лекур А.Р. Ирибаррен И.С. и соавт. Брейн Ланг. 2001 г., май; 77 (2): 166–75. doi: 10.1006/brln.2000.2418. Брейн Ланг. 2001. PMID: 11300701

• Паттерны нарушения орфографии при первичной прогрессирующей афазии.

  Сепеляк К., Криньон Дж., Молиторис Дж., Эпштейн-Петерсон З., Банн М., Дэвис С., Ньюхарт М., Хайдлер-Гэри Дж., Цапкини К., Хиллис А.Е. Сепеляк К. и соавт. кора. 2011 март; 47(3):342-52. doi: 10.1016/j.cortex.2009.12.001. Epub 2009 22 декабря. кора. 2011. PMID: 20060967 Бесплатная статья ЧВК.

• Нарушения письма у итальянских пациентов с афазией. Множественное индивидуальное исследование дисграфии в языке с неглубокой орфографией.

  Луццатти С., Лайакона М., Алламано Н., Де Танти А., Индзаги М.Г. Луццатти С. и др. Мозг. 1998, сен; 121 (часть 9): 1721-34. дои: 10.1093/мозг/121.9.1721. Мозг. 1998. PMID: 9762960

• Лексическая аграфия, вызванная левосторонней височно-теменной гематомой.

  Круасиль Б., Трилле М. , Лоран Б., Латомбе Д., Шотт Б. Круасиль Б. и др. Преподобный Нейрол (Париж). 1989;145(4):287-92. Преподобный Нейрол (Париж). 1989. PMID: 2660220 Обзор. Французский.

• [Приобретенные дислексии и дисграфии под призмой когнитивной нейропсихологии: модель для испанского языка].

  Бём П., Дьегес-Виде Ф., Пенья-Казанова Дж., Тэнтурье М.Дж., Лекур А.Р. Бем П. и соавт. Неврология. 2000 февраля; 15 (2): 63-74. Неврология. 2000. PMID: 10769534 Обзор. Испанский язык.

Посмотреть все похожие статьи

Цитируется

• Чтение слов и обработка правописания и приобретенная дислексия после одностороннего инсульта.

  де Карвалью Родригес Х., Пиоли Дос Сантос Д., де Битенкур Фел Д. , де Сальес Х.Ф. де Карвалью Родригес Дж. и др. J Психолингвист Res. 2023 6 апр. doi: 10.1007/s10936-023-09951-6. Онлайн перед печатью. J Психолингвист Res. 2023. PMID: 37022628

• Лечение DUAL-tDCS над височно-теменной корой улучшает навыки письма: первые данные о хронической постинсультной афазии.

  Пизано Ф., Кальтаджироне С., Инкочча С., Маранголо П. Пизано Ф. и др. Жизнь (Базель). 2021 14 апреля; 11 (4): 343. doi: 10.3390/life11040343. Жизнь (Базель). 2021. PMID: 33919714 Бесплатная статья ЧВК.

• Приобретенная дисграфия у взрослых после право- или левополушарного инсульта.

  Родригес Х.К., да Фонтура Д.Р., де Саллес Х.Ф. Родригес Дж. К. и соавт. Демент нейропсих. 2014 г., июль-сен;8(3):236-242. doi: 10.1590/S1980-57642014DN83000007. Демент нейропсих. 2014. PMID: 29213909 Бесплатная статья ЧВК.

• Эффекты лексического соседства при написании псевдослов.

  Tainturier MJ, Bosse ML, Roberts DJ, Valdois S, Rapp B. Tainturier MJ и соавт. Фронт Псих. 2013 28 ноября; 4:862. doi: 10.3389/fpsyg.2013.00862. Электронная коллекция 2013. Фронт Псих. 2013. PMID: 24348436 Бесплатная статья ЧВК.

Типы публикаций

термины MeSH

• 90 129

Написание стало проще: помощь учащимся в развитии автоматического соответствия звуков и символов

Автор: Regina G. Richards

Процесс письменного выражения предъявляет самые высокие требования к способности учащегося выполнять несколько субтестов одновременно. Как правило, процесс письма можно разделить на две очень глобальные области: механика и содержание . Чем эффективнее и автоматически учащийся использует основные приемы письма (заглавные буквы, пунктуация, правописание, форма букв, структура предложения), тем легче ему будет сосредоточиться на содержании (выражении и организации идей). Эта статья предназначена для обсуждения только одного небольшого компонента механики письма — тонкости соответствия звуков и символов. В нем описывается метод, который может быть использован родителем с одним ребенком или учителем с группой.

Чем более автоматически человек способен излагать слова на бумаге, тем легче ему сосредоточиться на идеях. Написание не обязательно должно быть абсолютно точным, но оно должно быть достаточно точным, чтобы учащийся мог прочитать написанное. Для правильного написания необходимы три основных аспекта:

• Звуки
  • Фонологическое осознание
  • Соответствие звука/символа
  • Навыки фонетического анализа
• Зрительное воспоминание
  • Визуальная эйдетика (автоматическое визуальное распознавание частей и целых слов)
  • Напоминание о хитрых частях
  • Знание необычных моделей
• Правила
  • Знание Правил орфографии, включая облегчение, акцентирование, сгибание и разнообразие гласные звуки

Эти три категории перечислены по мере развития. Следовательно, первая область внимания начинается со способности понимать звуки и переходит к соответствию звука/символа. Хорошее соответствие звука/символа также зависит от способности создавать и формировать буквы автоматически и эффективно, без необходимости думать о каждом движении как об отдельной единице. В этой статье основное внимание уделяется развитию соответствия звука и символа, что является критическим и важным условием в процессе письма.

Эффективное и автоматическое соответствие звуков и символов приводит к точному фонетическому анализу и является важным аспектом процесса обучения чтению. Это зависит от надлежащего развития фонологической осведомленности и является важной частью надлежащим образом сбалансированного подхода, поддерживаемого многими государственными структурами. Хотя фонетика не должна быть единственным направлением обучения или приводить к чрезмерному акценту на развитии изолированных навыков, критическая ценность фонетики не может быть упущена из виду или оставлена ​​для неявного обучения. Это верно для всех учащихся, особенно для учеников с дислексией и/или дисграфией.

Чтобы научиться умело читать или писать, дети должны научиться расшифровывать слова мгновенно и без усилий. Автоматичность — главная цель. Первоначально учащиеся должны изучать буквы и узоры букв каждого нового слова во время чтения, но по мере их продвижения процесс должен стать более автоматическим.

Наиболее эффективным обучением фонетике является явный и систематический (California State Board of Education, 1996, p. 6). В явный Фоника ключевые моменты и принципы разъясняются именно для учащихся. Другим важным аспектом эффективного обучения фонетике является то, что это систематическая фонетика : она постепенно строится от базовых элементов к более тонким и сложным образцам. Цель состоит в том, чтобы передать логику системы и предложить ее расширение для новых слов, с которыми дети столкнутся сами. Конечная цель — независимость в чтении и написании новых и необычных слов.

Эти потребности были впервые подтверждены Сэмюэлем Т. Ортоном, доктором медицинских наук, и Анной Джиллингем, психологом, в их первоначальной работе по дислексии в начале XIX века.20-х годов, а затем в программе чтения Джиллингема (Gillingham, 1968). Оппортунистическое преподавание фонетики, указывая на связи звука и символа только по мере их возникновения, не оказывает такого же влияния на обучение. В то время как есть некоторые учащиеся, которые учатся читать независимо от того, что делается в классе, учащиеся с дислексией или учащиеся с другими различиями в обучении, основанными на чтении, не научатся читать, обучая фонетике оппортунистически. Эта концепция имеет решающее значение для понимания учителями, поскольку она может иметь значение между учеником с дислексией, который учится, или с трудом читает.

Опираясь на фонологическую осведомленность, учащиеся должны понимать, как работает алфавитный принцип, а также понимать концепцию и использование кодовой системы. После того, как это понимание укрепится, учащимся будет относительно легко добавлять новые пары звуков/символов в свой рабочий набор знаний. Это особенно верно для дислексиков и является обоснованием систематического подхода, первоначально представленного Джиллингемом. Начальное обучение фонетике лучше всего проводить с относительно небольшим набором согласных и коротких гласных, постепенно развивая отношения звука и символа. Используя ограниченный набор букв для создания как можно большего количества знакомых слов, учащиеся лучше узнают о системе кодирования и учатся использовать фонетику для логического чтения и написания букв, что является важным шагом на пути к автоматизму.

Как для учащихся с дислексией, так и для учащихся с дисграфией оказалось очень полезным преподавать соответствие звука/символа конкретно и точно. Этот метод также работает для других учащихся, но он необходим для учащихся с особыми потребностями.

Следующая система отличается от других тем, что в ней используется мультисенсорное представление в сочетании с визуальной мнемоникой. Существует соответствие между слуховой, визуальной и кинестетической обработкой при работе со звуками и сопоставлении их с письменными буквами. Включены также визуальные образы, включающие в себя другую целую систему: визуальные образы. Это дает учащимся крючки или ссылки, чтобы запомнить ключевое слово для каждого звука. Кроме того, использование фраз, многие из которых глупы, вводит контекстуальную зацепку, помогающую учащимся связывать слова вместе, тем самым обеспечивая еще одну систему, помогающую извлекать информацию.

Эта система называется Основы памяти для чтения (MFR) из-за ее важности в базовой системе чтения и из-за ее помощи в поиске памяти. Последовательность, представленная в MFR, соответствует последовательности, представленной в программе Джиллингема. Для этой последовательности нет волшебной причины, и последовательность может быть изменена в соответствии с любой программой чтения. Что важно, так это раздельное представление букв, которые похожи по визуальной конфигурации (например, b и d ) и звуки, похожие и трудноразличимые (например, короткие e и короткие i ). Один звук в паре следует выучить и развить до уровня автоматизма, прежде чем вводить второй звук. Как только второй звук введен, необходимо включить существенную практику дискриминации.

Вернуться к началу

Значение ключевых слов для развития автоматических звуковых/символьных ассоциаций

Многие учащиеся учатся формировать ассоциации между звуками и символами просто путем воздействия, тренировки и практики. Учащиеся с дислексией и другие люди, которые борются с процессом чтения, получают существенную пользу, получая прямые инструкции и существенную практику, помогающую им формировать автоматические ассоциации между визуальными, слуховыми и кинестетическими режимами. Это позволяет им устанавливать определенные связи и связи между информацией, которая является аудиальной (то, что они слышат), визуальной (то, что они видят) и кинестетической (то, что они говорят и пишут). Программа Джиллингема называет эти мультисенсорные связи языковым треугольником (см. рис. 1).

Рис. 1 — Языковой треугольник

Основной принцип языкового треугольника заключается в построении звуков букв в слова, подобно кирпичам, вмонтированным в стену. Техника основана на тесной связи визуальных, слуховых и кинестетических элементов (Gillingham, 1968, стр. 40).

Представление отдельных и изолированных ключевых слов для каждой звуковой/символической ассоциации эффективно, но также может быть трудоемким и утомительным. Напротив, представление ключевых слов в организованном подходе является эффективным и действенным и позволяет учащимся использовать различные модальности и связи в процессе обучения.

В MFR ключевое слово для каждой связи звук/символ представлено изображенным объектом. Таким образом, при чтении или написании учащийся может обратиться к ассоциации, чтобы вызвать нужный звук. Когда эти ассоциации создаются последовательно, поиск становится более автоматическим. Представление ключевых слов в мнемоническом предложении обеспечивает инструмент запоминания в рамках контекстной связи или связи. Визуальные образы, связанные с каждой фразой, улучшают поиск и ускоряют обучение. Когда изображения цветные, предоставляется дополнительный визуальный ввод. Раскрашивая сами картинки, учащиеся кинестетически укрепляют связи, изучая соответствующие фразы. Программа, Основы памяти для чтения: визуальная мнемоника для звуковых и символьных отношений , представляет каждую из картинок в формате рисования 8½ x 11 линий, чтобы побудить учащихся раскрашивать картинки (Richards, 1997).

Мнемонические стратегии имеют решающее значение для учащихся с дислексией. Мнемоника — это трюк с памятью, стратегия или план, который дает крючок, за который можно уцепиться, а затем извлечь воспоминание. Ключевые слова можно объяснить учащимся как очень важные слова-помощники: они как ключей , чтобы помочь нам узнать и запомнить, какой звук соответствует каждой букве.

Система мнемоники изображений MFR представляет собой многомерную организационную систему для запоминания детьми буквенных звуков/символов: она разделена на три набора.

• Набор один включает основной звук для каждой буквы алфавита
• Набор два содержит буквы с несколькими звуками
• Набор три содержит звуки с несколькими вариантами написания

Между этими тремя наборами есть взаимосвязи, которые облегчают связь памяти. Например, в наборе 1 козел является ключевым словом для звука г . В наборе 2 goat снова используется для двух звуков g: George goat . В наборе 3 два варианта написания звука /j/ представлены прыжками Джорджа . Некоторые менее часто встречающиеся звуковые/символические ассоциации (диграфы и сочетания) в английском языке были исключены из MFR, потому что считается, что как только учащийся достигает определенного уровня мастерства, он может легко выучить оставшиеся звуки и обобщения. На рис. 2 представлены примеры изображений MFR. Это и многое другое можно найти в моей книге Основы памяти для чтения .

Рис. 2 — Мнемонические изображения MFR

Рис. 2.1

Рис. 2.2

Рис. 2.3

Вернуться к началу

9005 6 Развитие автоматических ассоциаций

Некоторым учащимся может потребоваться целенаправленная помощь для развития автоматических звуковых /символическая корреспонденция. Сосредоточившись на концепции языкового треугольника, для оказания этой направленной помощи следует использовать три разные ассоциации. Каждое действие или ассоциация должны быть сосредоточены на другой сенсорной системе.

• Ассоциация 1 : Акцент на зрительной ассоциации
• Ассоциация 2 : Акцент на слуховой ассоциации
• Ассоциация 3 : Акцент на кинестетической ассоциации
90 019

Чтобы облегчить эту практику, учитель должен создать карточки с буквами, которые Это могут быть небольшие каталожные карточки, например, 3×5 карточек, на каждой из которых написана одна буква. Письма должны быть написаны крупным, четким почерком. На оборотной стороне должно быть написано ключевое слово для каждого звука, издаваемого буквой, а также ссылка на соответствующую картинку (изображения) МЧС. Например, карта s будет иметь следующий список на обороте:

• пила, 2,2
• роза, 2,2

Каждая ассоциация выполняется с набором целевых звуков или букв, которые были введены и изучены. По мере добавления дополнительных ассоциаций пакет расширяется.

Эти упражнения следует выполнять до тех пор, пока учащиеся не достигнут уровня автоматизма, особенно потому, что автоматизм является критическим аспектом для учащихся с дислексией и дисграфией (Richards, 1997; Hall & Moats, 1999; Shaywitz, 2003). Даже когда они достигают уровня автоматизма, учащиеся нуждаются в постоянной периодической практике, чтобы поддерживать навыки на автоматическом уровне. Однако, как только учащиеся начинают достигать минимального уровня комфорта и знакомства с некоторыми звуками, им также необходимо практиковаться в использовании звуков в действиях по декодированию и кодированию.

Ассоциация 1: Визуальная ассоциация

Это важное предварительное умение для декодирования слов, которое является ключевым в чтении . Есть три компонента ассоциации: имя , звук и интеграция с ключевым словом. По каждому компоненту ребенок должен пройти целевую колоду карточек.

Имя

Ребенок видит карточку с буквой и называет название буквы.

Пример диалогового окна:

Учитель: ( показ м карточка ) Скажи мне название этой буквы.

Ученик: м

Учитель: ( показывает т карточка ) Как называется эта буква?

Ученик: t

Звук

Ребенок видит карточку с буквой и произносит звук буквы.

Пример диалогового окна:

Учитель:( показывает м карточка ) Скажите как звучит эта буква.

Ученик: /m/

Учитель:( показ t карточка ) Как звучит эта буква?

Ученик: /t/

Интеграция

Ребенок видит карточку с буквой и называет название буквы, ключевое слово и звук.

Пример диалога:

Учитель:( показывает m карточка ) Назовите мне это ключевое слово и звук.

Ученик: м , обезьяны, /м

Учитель:( показ j карточка )

Ученик: j , прыжок, /j /

Ассоциация 2: Аудиальная ассоциация

Это важный навык, необходимый для кодирования или правописания . Ребенок слышит звук и называет букву, или слышит название, а затем называет звук. В этой ассоциации он не смотрит на карты.

Имя

Ребенок видит карточку с буквой и называет название буквы.

Пример диалога:

Учитель: Какая буква имеет звук /р/?

Ученик: p

Учитель: Какая буква имеет звук /т/?

Ученик: t

Или,

Учитель: /m/

Ученик: m

Учитель: /h/

Студент: ч

Звук

Ребенок слышит название буквы и произносит ее звук (карточки не используются)

Пример диалога:

Учитель: Как звучит p ?

Ученик: /p/

Учитель: Как звучит k ?

Ученик: /k/

Или, как альтернатива, когда ученик освоит технику строевой тренировки:

Учитель: m

Ученик: /m/

Учитель: 9020 0 а

Учащийся:

Интеграция

Ребенок слышит название буквы и произносит название буквы, ключевое слово и звук, используя ключевые слова для облегчения припоминания ассоциации.

Пример диалогового окна:

Учитель: m

Ученик: m , обезьяна, /m/

Учитель: a

Ученик : a , яблоко,

Ассоциация 3: кинестетическая ассоциация

Эта ассоциация является важной предпосылкой для письменное правописание . Во время этой процедуры учащийся обводит, копирует или пишет букву, услышав либо название буквы, либо звук буквы.

Имя

Ребенок видит карточку с буквой или слышит название буквы и обводит или пишет букву, произнося название буквы, когда она обводит или пишет букву, чтобы помочь укрепить связь.

Пример диалога:

Учитель: Напишите м .

Ученик: ( пишет букву m , говоря ) /m/

Учитель: ( показывая t карточка ) Напишите t .

Ученик: ( пишет письмо t , говорит ) /t/.

Звук

Ребенок слышит звук буквы и обводит или пишет букву, произнося название буквы, когда он обводит или пишет букву, чтобы закрепить связь.

Учитель: Напишите букву, в которой есть звук /м/.

Ученик: ( пишет букву m , говорит ) /m/

Здесь используются те же упражнения, что и для ассоциации 1, зрительной ассоциации. Разница в том, что студент одновременно пишет и говорит свой ответ. Учащийся может разнообразить практику письма:

Письмо

Обведение букв, написанных крупным шрифтом на доске (используя вертикальную плоскость)

и

Написание букв в воздухе, больше полагаясь на свои телесно-кинестетические модальности

и

Самостоятельное написание письма на бумаге

На разных этапах процесса обучения следует использовать различные виды деятельности. Написание во время произнесения имени оказывает мультисенсорное воздействие: оно связывает моторное движение со зрением (видение карточки с буквой) и со слухом (слышание того, как вы произносите имя).

Воздушное письмо имеет решающее значение для учащихся с дислексией и дисграфией и служит нескольким целям. Воздушное письмо также служит для укрепления моторной памяти формы письма, обеспечивая большую мышечную нагрузку. Учащихся можно поощрять представлять себе письмо, когда они пишут его по воздуху, тем самым укрепляя их навыки воображения, что приведет к большему автоматизму. Кроме того, воздушное письмо является эффективным методом группового обучения, поскольку позволяет учителю контролировать сразу нескольких учащихся. Когда студенты отвечают на бумаге, учитель может контролировать только конечный результат, а не процесс, для большинства студентов.

При знакомстве учащихся с воздушным письмом скажите им: «На этот раз, когда вы будете произносить название буквы, я хочу, чтобы вы написали в воздухе букву t . Пишите крупно. Используйте два пальца в качестве указателя и держите запястье и локоть достаточно прямыми. Я хочу, чтобы вы могли по-настоящему почувствовать движения, которые вы совершаете, когда пишете t в воздухе. Я напишу это вместе с вами. (Учитель должен встать лицом к классу и сделать t назад, чтобы ученики могли следить за движениями.) Теперь произнесите ключевое слово и звук для этой буквы, когда мы пишем ее в воздухе». Студент(ы): (воздушное письмо t ) « t , крошечный, /t/». Учитель: «Можете ли вы представить букву в воздухе, где вы ее написали? Посмотри там». Если учащиеся не могут легко представить букву, используйте дополнительные подсказки, такие как следующие:

Зрение

• Представьте, что ваши пальцы оставляют тень, когда вы пишете письмо. Увидеть тень.
• Представьте, что ваши пальцы оставляют ярко-красную линию, когда вы пишете письмо. Смотрите линию.
• Представьте, что ярко-зеленые спагетти выходят из вашего пальца, когда вы пишете письмо. Смотри спагетти.
• Притворись, что яркая глупая нить выходит из твоего пальца, когда ты пишешь письмо. См. строку. Какого цвета твой?

Вернуться к началу

Использование мнемоники

В следующих предложениях приведены примеры использования мнемоники MFR в качестве средства введения ключевых слов. Вводится буква, как в следующем диалоге.

Учитель: Сегодня мы будем изучать букву м . У него есть звук /м/. Назови мне несколько слов, которые начинаются со звука /м/.

Учащиеся: (Учащиеся произносят различные слова, начинающиеся со звука /м/, пока учитель записывает предложения на доске.)

Учитель: (Учитель направляет учащихся, пока один из них не назовет обезьяна .) Да, все эти слова хороши, и одно из слов обезьяна . Мы также можем говорить о двух обезьянах . Теперь давайте посмотрим на эту картинку. На этой картинке написано «крошечные обезьянки целуют жирную свинью». Ты видишь обезьян? Что за звук в начале обезьян ?

Учащиеся: /m/

Учитель: Мы будем использовать слово обезьяны , чтобы запомнить, что буква m имеет звук /m/. Все повторяют: м , обезьяны, /м/.

Ученики: м , обезьяна, /м/

Учитель: Хорошо. Теперь каждый раз, когда мы думаем о букве m , мы также можем вспомнить обезьян и помнить, что m имеет звук /m/.

Учащимся, испытывающим значительные затруднения, лучше всего сначала учить первые пять согласных ( т, м, к, ж, р ) и одна краткая гласная (как в а , яблоко, /а/). В этот момент учитель может использовать карточки с буквами или магнитные буквы для создания различных комбинаций букв, которые учащиеся могут расшифровать (прочитать) или закодировать (по буквам). Для кодирования учитель может произнести звуковой рисунок или слог, а учащиеся выбирают буквы для написания слова, располагая их в правильном порядке. Для декодирования (чтения) учитель создает комбинацию, и учащиеся читают ее, или один учащийся может составить комбинацию для других учеников.

Многие действия могут быть разработаны с использованием этой концепции; однако это функция другой статьи.

Вернуться к началу

Создание собственных мнемоник

Концепция использования иллюстрированных мнемоник может быть использована с широким спектром графических подсказок. На самом деле довольно весело придумывать и создавать мнемонические предложения на основе ключевых слов. Критическим фактором является использование 90 156 последовательных 90 157 ключевых слов на протяжении всего обучения учащегося чтению и правописанию.

Вернуться к началу

Заключение

Чтобы помочь учащимся получать больше удовольствия от письменного выражения, им в первую очередь нужны некоторые автоматические навыки для базовой механики письма. Эта статья была разработана, чтобы рассмотреть одну небольшую часть этого процесса: процесс разработки автоматических соответствий звука/символа.

No related posts.