Драматизация в педагогике это: Драматизация в обучении это

Содержание

Драматизация в обучении - это... Что такое Драматизация в обучении?

Драматизация в обучении
инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках (ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний).

Педагогический словарь. — М.: Академия. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2005.

  • ДОЦИМОНОЛОГИЯ
  • ДУХОВНОСТЬ

Смотреть что такое "Драматизация в обучении" в других словарях:

  • Технология активного обучения — такая организация учебного процесса, прикоторой невозможно неучастие в познавательном процессе: либо каждый учащийся имеет определенное ролевое задание, которым он должен публично отчитаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения… …   Словарь терминов по общей и социальной педагогике

  • ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ — специально создаваемые или приспособленные для целей обучения игры.

    Системы Д. и, впервые разработаны для дошкольного воспитания Ф. Фребелем, М. Монтессори, для нач. обучения О. Декроли. В отеч. пед. практике в 40 50 е гг. Д. и, рассматривались… …   Российская педагогическая энциклопедия

  • Гай Саллюстий Крисп — У этого термина существуют и другие значения, см. Саллюстий (значения). Гай Саллюстий Крисп лат. Gaius Sallustius Crispus Дата рождения: ок. 86 года до н. э …   Википедия

  • ИЛЛЮСТРАТИВНАЯ ШКОЛА — разновидность трудовой школы, в к рой трудовое начало сводилось к работам детей по иллюстрированию получаемых знаний (рисование, лепка, изготовление моделей и макетов, драматизация и др.). И. ш. формировалась под влиянием концепции «школы… …   Российская педагогическая энциклопедия

  • ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — система подготовки специалистов общего (дошкольного, нач, базового и среднего) образования. К работникам этой категории относятся также преподаватели общеобразоват. дисциплин проф. у ч заведений, пед.персонал учреждений дополнительного образования …   Российская педагогическая энциклопедия

  • ДЕФЕКТИВНОСТЬ — (от лат. defectus недостаточность), термин, применяемый в невропатологии и психиатрии гл. обр. по отношению к детям, т. к. большинство видов Д. относится к прирожденным, конституциональным формам или к формам, приобретенным в самом раннем детстве …   Большая медицинская энциклопедия

Книги

  • Драматизация в обучении английскому языку, Белянко Елена Анатольевна. Специалисты сходятся в одном: "Иноязычной речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться" . Какие бы современные методики обучения ни применяли, какую бы разнообразнейшую… Подробнее  Купить за 65 руб
  • Драматизация в обучении английскому языку Сценарии Методические рекомендации Разработки учебно-воспитательных мероприятий, Белянко Е.. Специалисты сходятся в одном: «Иноязычной речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться». Какие бы современные методики обучения ни применяли, какую бы… Подробнее  Купить за 62 руб
  • Драматизация в обучении английскому языку. Сценарии, методические рекомендации, разработки учебно-воспитательных мероприятий, Белянко Елена Анатольевна. Специалисты сходятся в одном: "Иноязычной речевой деятельности нельзя научить, ей можно только научиться" . Какие бы современные методики обучения ни применяли, какую бы разнообразнейшую… Подробнее  Купить за 58 руб
Другие книги по запросу «Драматизация в обучении» >>

Игра-драматизация как средство развития выразительности речи детей старшего дошкольного возраста

Влияние игры-драматизации на развитие выразительности речи детей старшего дошкольного возраста

Определение 1

Игры-драматизации – это один из особенных видов деятельности детей дошкольного возраста, в котором дети разыгрывают известный им сюжет, при этом осуществляя его спонтанное, но логичное развитие.

Определение 2

Выразительность речи – это совокупность ряда особенностей речи, которые направлены на поддержание интереса и внимания слушателей.

Как показывает практика одним из наиболее эффективных средств общего развития речи, в том числе и выразительности речи, являются игры-драматизации и театрализованные игры. Это связано с тем, что игра для ребенка старшего дошкольного возраста – это ведущий вид деятельности, а театр - один из наиболее доступных, понятных и привлекательных видов искусства. Использование игр-драматизаций в воспитании, обучении развитии детей старшего дошкольного возраста позволяет решить целый комплекс проблем, связанных с нравственным и художественным воспитанием, развитием коммуникативных личностных качеств, фантазии, воображения, инициативности и т.д.

Игры-драматизации позволяют развивать у детей старшего дошкольного возраста не только речь в общем, но и непосредственно её выразительность. В процессе игры, ребенок познает и усваивает все многообразие родной речи. Играя определенную роль, ребенок учится использовать в своей речи различные выразительные средства и интонации, с целью передачи характера своего героя, его поступков и поведения.

Игра-драматизация оказывает положительное влияние на развитие выразительности речи ребенка старшего дошкольного возраста, так как она представляет собой неисчерпаемый источник переживаний, эмоциональных открытий, разнообразных чувств. В результате чего, ребенок стремится выразить собственные эмоции, переживания и чувства от игры.

Замечание 1

Таким образом, в играх-драматизациях осуществляется совершенствование монологической и диалогической речи, происходит освоение выразительности речи.

В играх-драматизациях дети старшего дошкольного возраста стремятся познать свои возможности в поиске нового, в перевоплощениях, в изменении знакомого. Все это делает игры-драматизации творческой деятельностью, способствующей развитию выразительности речи.

Готовые работы на аналогичную тему

Методы работы с играми-драматизациями

Основные методы, используемые при организации игр-драматизаций с целью развития выразительности речи старшего дошкольного возраста:

  1. Метод моделирования ситуаций – это метод, который предполагает совместное создание разнообразных ситуаций и сюжетов-моделей.
  2. Метод творческой беседы – это метод предусматривающий введение детей в конкретный художественный образ посредством использования определенной тактики ведения диалога или постановки вопроса.
  3. Метод ассоциаций – это метод, который предоставляет педагогу возможность побудить мышление и воображение детей через ассоциации сравнения, а после на основании возникших ассоциаций создать новые желаемые образы.

Для наиболее успешной и продуктивной работы по развитию выразительности речи у старших дошкольников средствам игр-драматизаций в этих играх используют разнообразные атрибуты.

Особенно детей увлекает, если атрибуты для игр-драматизаций они делают совместно с воспитателем. Например, при организации игр-драматизаций с куклами, можно использовать самодельных тряпичных кукол, которых дети сделали совместно с воспитателем.

Игры-драматизации с использованием тряпичных кукол актуально организовывать с детьми старшего дошкольного возраста. Это объясняется тем, что дети этого возраста уже способны понять суть игры с куклой, выполнять ее задания и олицетворять ее с героем сказки или мультфильма. В основном игры-драматизации с использованием тряпичных кукол используются с целью:

  1. Установления положительного эмоционального контакта между участниками игры.
  2. Профилактики дислексии.
  3. Для формирования внутренней речи ребенка.
  4. Для общего развития речи детей старшего дошкольного возраста, овладения ими коммуникативных навыков.
  5. Для развития выразительности речи в процессе знакомства с сюжетом, героями игры, их особенностями характера и поведения.

Замечание 2

Таким образом, использование всего многообразия методов и средств организации игр-драматизаций, будет способствовать более успешному развитию выразительности речи детей старшего дошкольного возраста (особенно если педагог подойдет к этому вопросу не стандартно, чем привлечет внимание детей и заинтересует их).

Сопровождение игр-драматизаций

Большое значение в организации игр-драматизаций, направленных на развитие выразительности речи детей старшего дошкольного возраста, имеет устное сопровождение. Правильно поставленные воспитателем вопросы побуждают детей к игре, заставляют думать и анализировать, делать обобщения и вывод. Все это оказывает положительное влияние на умственное развитие детей, которое в свою очередь находится в тесной взаимосвязи с выразительностью речи.

Работа с персонажем, которого представляет ребенок в игре-драматизации, воспитатель должен в первую очередь обсудить с ребенком характеристики и особенности героя, все это ставит его в положение точно передавать образ посредством выразительных монологов и диалогов. Кроме того, такая работа способствует расширению активного словаря речи и совершенствованию ее грамматического строя.

Сопровождая игры-драматизации, воспитатель не только помогает детям лучше «понять» героя, но предлагает детям меняться ролями. Смена ролей способствует тому, что дети учатся чувствовать не только своего героя, которого они выбрали в соответствии с собственными симпатиями, но и других персонажей, с другими качествами, характерами и поведением. Смена героев значительно расширяет речевые возможности детей, оказывает всестороннее влияние на развитие выразительности их речи.

Метод драматизации в обучении иноязычной коммуникативной компетенции

Драматизация как прием обучения иностранному языку

Прием драматизации выступает наиболее эффективным методом освоения иностранного языка, особенно формирования речевой культуры учащихся и развития коммуникативных навыков социального взаимодействия на иностранном языке.

Замечание 1

Драматизация как прием обучения иностранному языку – это способ освоения иностранной речи посредством применения креативной формы представления художественного произведения на иностранном языке.

В ходе драматизации происходит перенос ролей героев произведения на учащихся. Они пропускают все события произведения, жизнь и поступки героев через себя. Такой перенос действий из произведения на собственную личность, во много раз повышает эффективность восприятия произведения. Это обеспечивается за счет того, что к умственной работе добавляется эмоциональное восприятие произведения. Учащиеся стремятся лучше понять его смысл, оценить поступки героев, а следовательно, стараются лучше освоить произведения, применив все имеющиеся у них навыки по иностранному языку.

Использование драматизации в освоении иностранного языка имеет следующие преимущества:

  1. Развития навыков построения диалога на иностранном языке.
  2. Формирование полноценного и осмысленного восприятия иностранной речи на слух.
  3. Формирование умений выражать свои мысли на иностранном языке.
  4. Развитие навыков работы с иностранными текстами. Учащиеся учатся более продуктивной работе с текстовой информацией, поскольку перед постановкой сценки требуется ее прочитать, понять смысл, распределить роли.
  5. Формирование навыков правильного произношения с соблюдением интонации, темпа и ритмики речи.
  6. Формирование основ социокультурной компетенции учащихся. Учащиеся осваивают устройство страны, граждане которой являются носителя изучаемого языка, знакомятся с их художественными произведениями, их авторами и мыслителями разных исторических эпох. Художественные произведения требуют предварительного разбора перед постановкой сцен из них. Учащиеся знакомятся с бытом и образом жизни иностранного государства, его традициями и особенностями, социально-экономическим развитием, культурными особенностями.
  7. Развитие творческого потенциала учащихся. Постановка театральных сцен активизирует творческий компонент деятельности. Учащиеся реализуют свои таланты или развивают навыки различной творческой деятельности при проигрывании сцен. Например, поют песни героев, танцуют, делают декорации к постановке, читают стихи, создают кукол для мини-спектаклей и т.д.
  8. Развитие навыков коллективного творчества и коллективного взаимодействия. В ходе постановки театральных сцен происходит развитие навыков совместной работы. Учащиеся познают искусство совместного творчества и учатся слушать и слышать партнера, учитывать иное мнение при принятии решения, учитывать потребности и возможности, интересы и потенциал каждого участника театральной постановки. Кроме того, происходит формирование ответственности за реализацию общего дела и достижению успехов, развиваются навыки взаимопонимания и взаимовыручки.

Готовые работы на аналогичную тему

Требования к эффективному использованию драматизации на уроках иностранного языка

Основным направлением использования приемов драматизации на уроках иностранного языка является развитие иноязычной коммуникативной компетенции учащихся. Именно постановка театральных сцен наиболее полно развивает навыки коммуникативного взаимодействия на иностранном языке.

Рисунок 1. Коммуникативная компетенция. Автор24 — интернет-биржа студенческих работ

Постановка театральных сцен по произведениям иностранной литературы позволяет развить диалогическую и монологическую иностранную речь, устранить дискомфорт, возникающий при построении общения на иностранном языке и развить конкретные речевые навыки учащегося.

Драматизация помогает в развитии культуры учащегося и ознакомлении его с культурными особенностями иностранного государства, а также формирует уважительное отношение к иностранной культуре, традициям и обычаям.

Чтобы прием драматизации приносил максимально положительный эффект от своего использования и способствовал развитию иноязычной коммуникативной компетенции, требуется соблюдение ряда требований его использования на уроках иностранного языка. К ним относятся:

  1. Мотивация познавательной активности учащихся. Урок должен строиться так, чтобы все действия учащихся были мотивированными и ориентированными на коммуникативное развитие.
  2. Каждый урок должен содержать компонент сюжетности. Обязательно необходимо внедрять сюжетную линию в практическую отработку разговорных навыков учащихся.
  3. Учебная программа по иностранному языку должна быть преподнесена посредством использования приемов наглядности, театрального представления педагогом (возможно, с помощью учащихся), построения диалогов, применения специальной мимики, жестов.
  4. Постановка театральных сцен требует концентрации внимания учащихся на новой лексике. Необходимо ознакомить учащихся с ее значением и правильным произношением.
  5. Использование на занятии инновационных методов обучения. Например, ролевые и деловые игры.
  6. Применение коллективных форм и методов обучения.
  7. Личностно-ориентированный подход при постановке театральной сцены. Не допустимо применение шаблонной постановки театральных сцен. Важно, учитывать особенности и театральные способности каждого учащегося, уровень их овладения речевыми навыками иностранного языка и его коммуникативные стороны развития.
  8. Общение на иностранном языке должно быть реализовано достаточно плотно т.е. каждый учащийся должен выполнять несколько действий и уметь проигрывать несколько ролей.
  9. Начинать использование приема драматизации лучше всего с постановки небольших стихотворений, песен, постепенно переходя к сказкам и художественным текстам.
  10. Выбор произведений для драматизации должен опираться на следующие принципы: положительные герои, наличие определенного урока, доступность для понимания учащимися сюжетной линии произведения, наличие диалогов между героями и счастливая концовка.

1.1 История появления драматизации на уроках английского языка. Процесс формирования компетенции посредством драматизации при обучении английскому языку на начальном этапе

Похожие главы из других работ:

Активные формы обучения на уроках английского языка

2.2 Методика применение различных игр на уроках английского языка

Игра, как известно, - основной вид деятельности ребёнка. Она является своеобразным общим языком для всех ребят. Одновременно игра - это инструмент преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых...

Драматизация сказки как средство развития коммуникативности, творческих способностей, нравственности младших школьников при обучении иностранному языку

1.1 Психолого-педагогические основы использования приема драматизации на уроках немецкого языка

Сказка сопровождает человека на протяжении всей его жизни ярким эмоциональным изложением событий реального мира и мира фантазий, предлагая человеку образы, которыми он наслаждается и усваивает жизненно важную информацию. ..

Игры на уроках английского языка на начальной ступени обучения

Глава I. ИГРЫ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

...

Игры на уроках английского языка на начальной ступени обучения

1.2 Игры на уроках английского языка. Классификация игр

Учебная игра - это особо организованное задание, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Она представляет собой небольшую ситуацию со своим сюжетом и действующими лицами, у которых есть общая и/или особенная роль...

Использование игр и игровых приемов

1. Игры на уроках английского языка

Игра, как известно, - основной вид деятельности ребёнка. Она является своеобразным общим языком для всех ребят. Одновременно игра - это инструмент преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых...

Использование игровых методов на уроках английского языка как средство стимулирования познавательной активности учеников

2.
1 Дидактические игры на уроках английского языка

В настоящее время основным принципом работы современного педагога является не только целенаправленное воздействие на каждого обучаемого, его личностные установки, но и оптимизация совместной деятельности учащихся...

Использование современных методов обучения на уроке английского языка

1.4 Использование сказочного фольклора на уроках английского языка

Использование сказочного фольклора на занятиях направлено на повышение эффективности деятельности учащихся. Широкое применение сказок способствует формированию лингвистической компетенции обучающихся...

Новации в процессе обучения иностранным языкам

2.2 Использование Интернет - ресурсов на уроках английского языка

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. ..

Новые педагогические технологии в обучении английскому языку

2. Использование новых технологий на уроках английского языка

...

Особенности рефлексии на уроках английского языка

1.3 Особенности рефлексии на уроках английского языка

Осуществлять рефлексию можно по-разному: это элементы рефлексии на отдельных этапах урока; рефлексия в конце каждого урока, темы курса; постепенный переход к постоянной внутренней рефлексии...

Приемы и методы по организации внимания у детей среднего школьного возраста на уроках английского языка

2.3 Использование игровых методов на уроках английского языка

В школе особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда...

Ролевая игра на уроках английского языка в начальных классах

1.
2 Виды ролевых игр на уроках английского языка

Ролевые игры как метод обучения можно классифицировать по степени самостоятельности учащихся и по положению в структуре урока. По степени самостоятельности учащихся можно выделить следующие виды: 1. контролируемая 2...

Сказка как средство развития языковых навыков младших школьников на уроках английского языка

4. Фрагмент урока английского языка в 5 классе с элементами драматизации сказки "Красная шапочка"

Цели: Активизация навыков диалогической и монологической речи. Повышение мотивации к изучению английского языка. Ход мероприятия: Teacher. Good morning, children. I am glad to see you. Do you like fairy tales? Lets watch our favorite tale "Little Red Riding Hood"...

Способы мотивации старшеклассников на уроках английского языка

2. ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

...

Тесты как средство контроля развития грамматических навыков учащихся 6 класса на уроках английского языка

Глава 3.
Использование тестов на уроках английского языка

...

Использование приема драматизации при обучении английскому языку



В статье рассматривается драматизация как игровой прием при обучении английскому языку. Выделены основные типы драматизации, а также этапы работы над драматизацией сказки. Предлагается сценарий сказки «Белоснежка и семь гномов».

Ключевые слова: игровой прием, драматизация, компетенция, языковые навыки, речевые навыки, неподготовленная речь, роль

Использование игровых приемов в процессе обучения иностранному языку способствует лучшему освоению языкового материала и активному его использованию учащимися. Драматизация является одним из методических игровых приемов, который способствует формированию и развитию языковых и речевых навыков.

Драматизацию рассматривают как технологию обучения и воспитания, направленную на развитие коммуникативности младшего школьника средствами художественных произведений, «деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психических функций младшего школьника» (Иванова Н. В.) [1, с. 11]. Белянко Е. А. под драматизацией понимает «креативное использование письменной и устной речи на основе художественного литературного произведения» [2, с. 4]. Прием драматизации развивает коммуникативную, творческую и культурную компетенцию, способствуя формированию у учащихся навыков социального общения (Белянко Е. А.).

Конышева А. В. выделяет четыре типа драматизации [3, с. 185]:

  1. Пантомима. С помощью жестов и движений учащиеся разыгрывают сценку. Таким образом развивают образное мышление и воображение.
  2. Импровизация. Здесь отсутствует подготовительная работа. Учащиеся самостоятельно выбирают языковые средства для своей роли.
  3. Неформальная драматизация. Она предполагает выбор языковых средств самими обучаемыми. Таким образом развиваются навыки неподготовленной речи. Здесь от обучаемых не требуется чтения и запоминания диалогов, зачастую высказывания носят спонтанный характер.
  4. Формальная драматизация. Учащиеся воспроизводят заранее выученные диалоги. Театральные постановки развивают память, внимание учащихся, стимулируют интерес к изучению иностранного языка.

Иванова Н. В. выделяет пять этапов работы над драматизацией сказки [1, с. 12]:

  1. Чтение сказки и достижение углубленного понимания слов, словосочетаний, предложений и текста в целом.
  2. Работа над текстом с учетом лингвистических особенностей использования традиционных формул народной сказки.
  3. Работа с действующими лицами по сценкам, сценарию и музыкой в целом, монтаж спектакля.
  4. Работа по художественному оформлению, над предметами бутафории, костюмами.
  5. Показ спектакля и его оценка.

Ниже предлагается сценарий сказки «Белоснежка и семь гномов» на английском языке. Прочитав сказку, учитель может предложить учащимся разыграть ее по ролям.

Snow-White and the Seven Dwarfs

CHARACTERS (ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА):

1st White Bird, 2nd White Bird, Snow-White, Queen, Prince, Magic Mirror, Huntsman, 1st Dwarf, 2nd Dwarf, 3rd Dwarf, 4th Dwarf, 5th Dwarf, 6th Dwarf, 7th Dwarf,

ACT 1. The Castle

1st White Bird and 2nd White Bird: Hi! We are white birds!

1st White Bird: I live here, in the castle.

2nd White Bird: And I live in the forest. I came here to visit my sister.

1st White Bird: Iknow everybody here.

(Snow-White enters, she is sweeping the floor)

2nd White Bird: Who is the lovely girl?

1st White Bird: She is our little princess. Her name is Snow-White. She is very kind.

2nd White Bird: Princess? Why is she sweeping the floor?

1st White Bird: Her wicked stepmother, the Queen, makes her work as a maid. Oh, here she is!

(Queen enters)

Queen: Snow-White? Lazy girl! Take out the rubbish!

Snow-White: Yes, Mother.

(Snow-White leaves)

Queen: Stupid girl! OK, Where is my magic mirror? (Comes up to the mirror) Yes, my dear, let’s talk. Well, Mirror, mirror on the wall, who is the most beautiful of all?

Magic mirror: You, my Queen, is beautiful, it’s true. But Snow-White is more beautiful than you.

Queen: What?!! No! You always say “You, my Queen, are the most beautiful of all.”

Magic Mirror: Icannot lie! Now Snow-White is more beautiful than you.

Queen: OK! We’ll live and see… Huntsman!

(Huntsman enters)

Huntsman: Yes, Your Majesty.

Queen: Tomorrow you will take Snow-White into the forest, kill her and bring me her heart in this red box! (Gives the huntsman a red box)

Huntsman: But, Your Majesty, I can’t.

Queen: Or I will off your head!

Huntsman: Yes, Your Majesty.

Queen: Go! (Huntsman leaves) I will be the most beautiful of all again! (Leaves)

2nd White Bird: No! Let’s fly to the forest! We must help Snow-White!

ACT 2. The forest

(Snow-White and Huntsman are in the forest. Snow-White is picking flowers. The huntsman comes up to her and raises his knife.)

Snow-White: No, please, don’t kill me!

Huntsman: Ican’t do it. I’m sorry. The Queen wants to kill you. I must bring her your heart. Run away, poor girl! Hide in the woods and never come back!

Snow-White: Thank you! You’ve got a kind heart!

(Huntsman leaves)

Snow-White: White birds! Help me! I must hide! Maybe you know where I can stay!

1st and 2nd White Birds: Follow us!

(They come to the cottage)

Snow-White: Acottage! (Knocks at the door) Is there anybody in? No… (Comes in) Oh, there are 7 little chairs, 7 little plates, 7 little beds. Everything is dusty and dirty. I think seven untidy children live here. Let’s clean the house! (We hear the noise in the house)

2nd White Bird: No, they are not children! Look, they are coming!

(The 7 dwarfs enter)

Dwarfs (together): We are seven dwarfs! We work in the mine!

2nd Dwarf: We have many diamonds!

3rd Dwarf: We are very rich!

4th Dwarf: We live in the cottage!

5th Dwarf: Oh, look! What is it?

6th Dwarf: Do you hear the noise?

7th Dwarf: Maybe there is a ghost inside!

1st Dwarf: Don’t be afraid! Let’s see… (Comes up to the cottage)

(Snow-White goes out of the house)

Dwarfs (together): Agirl!

2nd Dwarf: She is beautiful like an angel!

3rd Dwarf: Who are you?

Snow-White: My name is Snow-White, I am a Princess. My stepmother, the Queen, wants to kill me. Please, don’t send me away! I can wash and cook.

Dwarfs (together): Cook! You stay!

ACT 3. The Castle

Queen: Where is this Huntsman? OK, let’s see. (Comes up to the mirror) Mirror, mirror on the wall, Who is the most beautiful of all?

Magic Mirror: You, my Queen, is beautiful, it’s true. But in the cottage of the seven dwarfs lives Snow-White. She is more beautiful than you.

Queen: No! I will kill her! Yes! I have a plan.

2nd White Bird: What is she doing?

1st White Bird: She is drinking a magic drink!

2nd White Bird: Look! She turned into an ugly old woman!

Queen: Ha-ha-ha! And now we’ll prepare a surprise for Snow-White. One piece of the poisoned apple and Snow-White will sleep forever! She can be revived only by a kiss of love.

ACT 4. The forest. The Dwarfs’ cottage.

(Snow-White is sitting by the cottage, washing the dishes. The Queen enters.)

Queen: Are you alone, my dear? I have tasty apples. Do you want to try? (Gives a red apple to Snow-White) Oh, my heart! Give me some water, please!

Snow-White: Here you are, Granny.

Queen: You are very kind, my child. I will tell you a secret. This is a magic apple. Bite it and wish something.

Snow-White: I want to meet the Prince again, to marry him and to live happily together… (She bites the apple and falls down)

Queen: Yes! Now I am the most beautiful of all! (She leaves)

(The dwarfs enter)

4th Dwarf: Snow-White, we are coming!

5th Dwarf: We are hungry!

6th Dwarf: Look! What is it? Is she sleeping?

7th Dwarf: No! She is dead!

2nd Dwarf: But she doesn’t look like a dead person!

3rd Dwarf: She is as beautiful as before!

1st Dwarf: We will build a glass coffin and place her in it. It will stand in the cave, and we will come and talk to our lovely Snow-White every day.

ACT 5. The forest. Near the cave.

(Snow-White is lying in the cave. The Prince enters.)

2nd White Bird: Look! Who is it? Why is he so sad?

1st White Bird: It’s the Prince. He loves Snow-White and wants to marry her.

Prince: Iam looking for Snow-White everywhere. But nobody knows where she is.

1st White Bird and 2nd White Bird: Come here! She is here!

Prince: Snow-White! Is she dead? No, I don’t believe it!

(The Prince opens the coffin and kisses Snow-White. She opens her eyes.)

Snow-White: My Prince! It’s a dream!

Prince: No! I am here! Marry me! We will go to my castle and live happily together!

(The dwarfs enter.)

5th Dwarf: Look! Our Snow-White is alive!

Dwarfs (together): Hurray!

2nd White Bird: Good! Everybody is happy!

1st White Bird: Yes. Bad magic doesn’t work when the two loving hearts are together.

The End

Таким образом, драматизация способствует развитию творческих навыков и умений учащихся, развивает их память, внимание, воображение. Драматизация также обогащает эмоциональную сферу обучаемых, поскольку благодаря ей они учатся сострадать, сопереживать, радоваться чужим успехам и достижениям.

Литература:

  1. Иванова Н. В. Методика драматизации сказки как средство развития коммуникативности младших школьников при обучении иностранному языку. Автореферат диссерт. на соискание ученой степени кандидата пед. наук. — М., 2006. — 18 с.
  2. Белянко Е. А. Драматизация в обучении английскому языку. — Ростов-на-Дону., 2013. — 93 с.
  3. Конышева А. В. Игра в обучении иностранному языку: теория и практика. Мн., 2008. — 288 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ACT, CHARACTERS, английский язык, драматизация сказки, иваново, игровой прием, иностранный язык, младший школьник, неподготовленная речь, сценарий сказки.

Персонификация и драматизация как формы сюжетного повествования

3. Метод незаконченного  предложения – надо продолжить  фразу от первого лица, например, о чем мог просить в молитве  средневековый крестьянин («Господи  спаси нас от…») или древний  грек («О, великая Афина, я прошу…»). Так, зарубежные методисты предлагают  выполнять задание такого плана, как «Предсказать окончание какой-либо истории» [7, с.110].

4. Ситуация выбора –  задания типа: «Как бы вы поступили, если…», «За кого вы бы проголосовали?», «К какому направлению народничества  вы бы примкнули?». Зарубежные  методисты предлагают использовать  в практике следующие задания: «Что Вы будете чувствовать, борясь  с мятежниками в восстании  крестьян, если вы 15-летний король  Ричард III? Вы бы согласились на  их требования?» [7, с.110]. При выполнении  данного задания ученикам необходимо не только показать знания исторического материала, но и путем анализа имеющихся знаний представить свою точку зрения по проблеме.

5. Ожившая картина –  придумать монологи или диалоги  персонажей исторических картин. При выполнении задания этого  типа ученики должны точно  представлять, что им необходимо  продемонстрировать исторические  знания, поэтому данное задание  может быть выполнено не только  на основе учебника, но и с  привлечением дополнительной литературы.

6.Сочинение от первого  лица – рассказ о событиях  прошлого от лица очевидца  или участника с использованием  различных жанров: письма, воспоминаний, дневниковой записи.

Оценить данное задание можно по следующим критериям:

Умение встать на определенную позицию человека прошлого, понять, чем она обусловлена, и исторически воссоздать ход его мыслей, передать его переживания и настроение;

Умение почувствовать и выразить эмоциональную атмосферу исторической ситуации;

Эстетичность, выразительность и оригинальность оформления.

Прием драматизации – это еще один из путей формирования исторической эмпатии. Данный прием не является новым, так как был введен еще в дореволюционной школе. Тогда драматизацией называли минипостановки учеников на уроках истории. Учитель подбирал небольшие пьесы на исторические темы или давал учащимся материал, который они приспосабливали для «представления». А.А. Гартвиг выдвигал на роли наиболее деятельных и авторитетных учащихся и по очереди поручал им постановку [6, с.63].

В свете современной педагогической парадигмы формы драматизации интересны тем, что они создают широкое поле различных видов работ, определяют условия широкого самовыражения абсолютного большинства школьников согласно их склонностям и интересам. Формы драматизации — импровизация, драматические игры, инсценировки, театр, суды, «живая» газета, коллективные доклады, лекции, праздники, отчеты и т.д. — строятся на учебной деятельности, организуются на принципах добровольности, свободы выбора, активной позиции школьников, новых партнерских отношениях во взаимодействии «учитель - ученик», более полного удовлетворения интересов и духовных потребностей личности [1, с.57-58].

Главная задача драматизации состоит в том, что дети «оживляют» картины прошлого, обсуждают эти сцены всем классом, распознают время и место исторических событий, их участников по действиям героев представления. Драматизация не только делает «живой» историю, но и заставляет детей взглянуть критически на некоторые события. Опыт проведения уроков с элементами драматизации показывает, что ученики с большим удовольствием готовятся к представлению, для создания образа используют не только материал учебника, но и привлекают дополнительную литературу.

Итак, учитель может периодически использовать задания, относящиеся к тому или иному приему, способствуя тем самым формированию исторической эмпатии. При этом приемы и задания очень разнообразны, поэтому их можно применять в классах с различной степенью подготовки учеников.

Таким образом, историческая эмпатия дает возможность детям взглянуть на историю, не как на предмет в школьном курсе, а как на прошлое, в котором жили люди со своими желаниями, трудностями, мыслями. «Проникая» в это прошлое, они могут почувствовать, что история «оживает», а интерес узнать еще больше растет.

Эффективными приемами активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории являются персонификация и драматизация.

Персонификация, предполагающая обращение к жизни, интересам, поступкам конкретных людей, помогает учащимся ярко и образно представить исторические события и явления, раскрыть сущность общественных отношений и т.д. Попытка понять людей, живших в другую эпоху, действовавших в иных, чем нынешние, условиях, — важный элемент воспитания исторического сознания школьников.

Драматизация уместна там, где речь идет о поворотных событиях, в которых сталкивались как личные устремления людей, так и интересы различных этнических, социальных и иных групп. Драматизация воспроизводит на уроках живой диалог их участников или очевидцев таких событий.

В основной школе это чаще всего сценки с участием нескольких учеников, изображающих исторических персонажей в какой-то ситуации (например, во время сбора дани князем, новгородского веча, петровской ассамблеи). Возможность прямого высказывания от имени «героев», используя исторические свидетельства, тексты художественных произведений, придает им эмоциональный характер, драматизм. В старших классах при рассмотрении схожих ситуаций предполагается не столько воспроизведение внешних проявлений персонажей, сколько раскрытие внутренних мотивов их действий и обоснование позиций, показ противоречий и т.п.

В целом приемы персонификации и драматизации помогают активизировать работу учеников с разнообразными источниками исторических знаний, а также, что особенно важно, пробуждают эмоциональное отношение к событиям прошлого и их участникам, обогащают нравственный опыт личности.

Характеристика людей той или иной эпохи возможна как путем описания «типичного представителя» определенного слоя населения (крестьянина, помещика, горожанина, предпринимателя и т.д.) или общественного движения, так и посредством обращения к личности конкретного исторического деятеля. Она может быть дана как в ходе ролевых игр, так и при самостоятельной подготовке школьниками небольших сообщений (индивидуальных, групповых) и творческих работ.

В основной и старшей школе работа над характеристиками исторических деятелей в курсах истории организуется с учетом требований преемственности и поступательности.

В 5—6 классах важным моментом является знакомство учащихся с портретом героя на основе словесного описания и (или) изображения. Здесь использую такие вопросы:

Какой образ этого человека сложился у вас на основе словесного описания (в тексте учебника, документе и др.)?

Что добавляет данное портретное изображение (живописное, скульптурное) к этому образу?

Что явилось для вас неожиданным, непривычным?

Таким образом, уже на этом этапе обучения внимание школьников обращаю на неоднозначность сложившихся представлений о людях в истории. В дальнейшем эта работа продолжается и усложняется. Например, при составлении характеристики Петра 1 (7 класс) изучаем фрагменты сочинений В.О.Ключевского, а также ряд известных портретов царя. В 8—9 классах рекомендуется перейти к собирательной характеристике исторических лиц, основанной на обобщении материалов разнообразных источников, фрагментов работ историков. Одновременно предполагается обмен мнениями о деятельности и историческом значении обсуждаемого лица.

В старших классах целесообразно рассматривать исторический персонаж (лидера той или иной страны, известного общественного деятеля, представителя культуры и др.) в контексте эпохи. Тогда общественная позиция, деятельность и, не в последнюю очередь, личные качества человека соотносятся с наиболее значительными, знаковыми историческими событиями и ситуациями. Такой подход позволяет обогатить представления и об эпохе, и о живших в этот период людях.

Игровые формы. Все более широко в практике преподавания истории, в особенности в основной школе, использую игровые формы занятий, способствующие активизации познавательной деятельности школьников. Это и ролевые ситуации, организуемые в форме игры и занимающие большую часть урока («путешествия», «экскурсии» и т.д.), и игровые соревнования («Знаете ли вы?». «Что? Где? Когда?», «Найдите ошибки» и др.).

Игра вовлекает учеников в процесс самостоятельного поиска новых знаний, делает учебный труд разнообразным, способствует развитию воображения, памяти, внимания, расширяет кругозор, пробуждает и поддерживает интерес к истории. Активизация познавательной деятельности учащихся в ходе игры осуществляется посредством приемов драматизации и персонификации, моделирования исторических ситуаций, в результате необходимости определить и выразить в той или иной форме свое отношение к участникам событий и т.д.

По мере усложнения изучаемого исторического материала, взросления школьников, роста их познавательных возможностей изменяю и содержание игры.

Так, в младшем подростковом возрасте игры по типу воображаемых путешествий («Путешествие в древний Новгород». «Один день в петровском Петербурге» и др.) носят в основном ситуативный характер. Они направлены в большей степени на развитие воображения учащихся, конкретизацию их представлений о жизни и быте людей, об облике памятников культуры того или иного времени

В старших классах при проведении учебных занятий, по форме во многом совпадающих с уже известными школьникам ролевыми ситуациями, «путешествиями» и т.д., происходит усложнение деятельности. Акценты смещаются от игровых моментов к аналитическим, от воспроизведения поступков, манеры держаться, высказываний исторических персонажей к передаче сущностных смыслов позиций и действий «героев».

Наряду с обобщенными персонажами (средневековый ремесленник, крепостной крестьянин, участник пугачевских отрядов и т. д.) часто предлагается выступить от лица известных исторических деятелей в известных, подробно описанных историками событиях.

Примеры заданий первого типа:

1)        Представьте, что вы оказались в Петербурге в декабре 1825 г.

(Выберите возраст, род  своих занятий, уровень материального  достатка, семейное положение. Как  вы отнесетесь к событиям 14 декабря  на Сенатской площади? Какие факторы  будут определять ваше отношение?)

2) Представьте, что вы живете в одной из европейских стран в 1914 г.

(Выберите страну, род  своих занятий и т.д. Как вы  встретили бы известие о начавшейся  войне? Чем при этом руководствовались  бы?)

Примеры ролевых ситуаций второго типа:

1) Обсуждение вопроса о заключении Брестского мира в 1918 г.

(Участники представляют  позиции В.Ленина, Н.Бухарина, Л.Троцкого.)

2) Встреча лидеров Германии, Италии, Великобритании и Франции и подписание Мюнхенского соглашения в сентябре 1938 г.

(Помимо позиций указанных  лидеров важно представить также  отношение к этому событию  представителей Чехословакии, СССР.)

В ситуациях второго типа использую прием персонификации, что делает задачи участвующих в них школьников более сложными и в то же время интересными. [8]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Мы познакомились с понятиями Персонификация и драматизация и пришли к выводу что использование этих форм работы при сюжетном повествовании на уроках обществознания и истории в начальной школе очень важны. С помощью этих форм можно разнообразить уроки. Вызвать интерес детей к данным предметам, а также лучше закрепить их знания.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература

  1. Архипова С.В. Приемы драматизации при изучении историко-правовых памятников// Обществознание в школе. 1998. №5. С.57 - 60.
  2. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1968. 431 с.
  3. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М.: Просвещение, 1988. 239 с.
  4. Лейбенгруб П.С. Дидактические требования к уроку истории. М.: Наука, 1957.
  5. Ерохина М.С. Формирование эмпатии на школьных уроках// Преподавание истории школе. 2004. №5. С.61-64.
  6. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. М.: Владос, 2000. 240 с.
  7. Cooper H. History thinking and cognitive development// Teaching History /edited by Hilary Bourdillon. London, 2003.
  8. http://nsportal.ru/shkola/istoriya/library/2013/06/28/obobshchenie-opyty-raboty
  9. Н.Ю. Никулина МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ. Калининград 2000
  10. https://ru.wikipedia.org/wiki/
  11. http://nsportal.ru/vuz/filologicheskie-nauki/library
  12. Игра - драматизация в школе. Под ред. Соловьёва Е.Е. - М. 1924. - С.З - Цит. по: Львов М.Р.,Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах.- М. -2000.- С.9

 

 

 

 

 

 

Конспект урока в начальной школе 5 класс

Тема. Игровой урок по теме: «Гражданские войны в Риме»     

Цель: систематизация и контроль качества знаний учащихся по изученной теме;

Задачи:

1.обобщить знания учащихся о гражданских войнах в Риме;                 

2. развитие воображения и творческого подхода к выполнению нестандартных заданий;

3. развивать познавательную активность и умение работать в группах;

          4.   отработка навыков образно-речевой подачи исторических фактов,     

5. умений логично рассуждать и формулировать мысль и давать оценку   

событиям;

  1. воспитывать интерес к истории.

Оборудование: стрелка, таблички с названиями команд, плакат 

                            с изображением колеса и названиями секторов, конверты с заданиями.

Процесс формирования компетенции посредством драматизации при обучении английскому языку на начальном этапе

Развитие творческой личности ребенка. Применение драматизации как способа повышения мотивации младших школьников к изучению английского языка. Методика применения драматизации на начальном этапе обучения. Театральные постановки на уроке английского языка.
Краткое сожержание материала:

Размещено на

В то время, как рисование, пение, музыка, литература находят правильную и заслуженную оценку со стороны педагогической мысли, педагогической практики, в то время, как эти искусства занимают видное место в программе школы - у драматизации еще нет устоявшегося положения в школе, хотя она имеет большой потенциал и заслуживает внимания. Театральное искусство помогает раскрыть таланты актерского мастерства и повысить мотивацию говорения на английском языке. Подготовка спектакля оказывает широкое нравственно-эстетическое воздействие на учеников, им открывается красота слова, содержательность звучания музыки, голоса. Когда учащиеся становятся на время персонажами пьесы, возникает очень сильное и углубленное ощущение связи между языком и жизнью.

Целью данной работы является рассмотрение драматизации как эффективного способа повышения мотивации у младших школьников к изучению английского языка.

Для достижения этой цели необходимо решить ряд теоретических и практических задач:

1) рассмотреть психолого-возрастные особенности детей младшего школьного возраста;

2) рассмотреть историю появления драматизации на уроках английского языка;

3) рассмотреть драматизацию как средство обучения иностранному языку;

4) описать необходимые компоненты драматизации на начальном этапе обучения;

5) раскрыть потенциал использования драматизации на уроках иностранного языка;

6) разработать методические рекомендации к проведению уроков драматизации.

Предметом нашего исследования выступает процесс формирования компетенции посредством драматизации при обучении английскому языку на начальном этапе.

Объектом исследования является драматизация в обучении младших школьников английскому языку.

Для реализации поставленной в ходе исследования цели были использованы такие методы, как анализ методической литературы, метод наблюдения, описательный метод.

Работа состоит из введения, теоретической и практической частей, заключения, приложения, списка использованной литературы.

Теоретическое значение данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать разрешению многих проблем, связанных с обучением детей английскому языку на начальном этапе.

Практическая ценность данного исследования состоит в том, что данные методические рекомендации и упражнения могут быть применены учителем иностранного языка в начальной школе.

1. Использование драматизации в обучении английскому языку

1.1 История появления драматизации на уроках английского языка

Принципы широкого использования театрального искусства в современной школе давно и успешно разрабатываются в Лаборатории театра Института художественного образования РАО. Основоположник этого направления в педагогике театральный режиссер П.М. Ершов изложил свое видение различных аспектов в книге, написанной совместно с академиком П.В. Симоновым (Институт высшей нервной деятельности и нейрофизиологии СССР), «Темперамент, характер, личность».

Сотрудничая с международной ассоциацией «Drama in Education», специалисты Лаборатории театра внесли в наш педагогический обиход понятие драмопедагогики. Русский вариант драмопедагогики получил название социо-игрового стиля обучения, дальнейшее развитие которого привело к пересечению драмопедагогики и герменевтики (науки об искусстве понимания).

Сопряжение сфер театральной, герменевтической и породили новое направление, обозначенное его создателями несколько экзотическим термином - драмогерменевтика.

1.2 Психолого-возрастные особенности младших школьников

Для того чтобы успешно решать поставленные задачи, учителю необходимо знать психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Дети этого возраста общительны и эмоциональны. Их отличает любознательность, острота и свежесть восприятия. В первую очередь они воспринимают то, что наглядно вызывает непосредственный эмоциональный отклик. Поэтому в процессе обучения предлагается использовать яркие и необычные ситуации.

Младшие школьники очень импульсивны, то есть склонны незамедлительно действовать по любому поводу. У них еще велика потребность в активной внешней разрядке. За первый год обучения дети приобретают некоторый опыт управления своим поведением, однако оно еще не отличается устойчивостью и в значительной степени непроизвольно. Все новое, неожиданное привлекает внимание ученика. Преемственность в работе с младшими школьниками и заключается в том, что при обучении устной речи учителю следует использовать такие приемы, которые способствовали бы психологической разрядке и поддерживали интерес у детей, например, занимательные сюжеты и игровые ситуации.

Но нужно постепенно приучать учеников быть внимательными и по отношению к тому, что не является занимательным. Если этого не делать, то у детей выработается привычка быть внимательными только к внешне привлекательному и у них не разовьется волевого качества личности. В дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставить перед собой цели и достигать их.

Память детей младшего школьного возраста достаточно развита. Уже не только с помощью взрослых, но и сами они способны ставить перед собой мнемонические задачи (запомнить что-то). Однако легко и прочно дети запоминают то, что их поражает, что отвечает их интересам. Учитывая эту возрастную особенность, учитель должен организовать тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматического материала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и позволяют создавать мотивы для общения, для взаимодействия учащихся между собой. Это позволит детям усвоить языковой материал и способы действий с ним непроизвольно, без видимых усилий с их стороны.

Необходимо учитывать еще одну немаловажную особенность. Возраст младших школьников находится как раз на стыке двух психологических доминант игровой и учебной деятельности. Занятия искусством помогают совершить этот переход плавно и безболезненно, но при условии полной серьезности и самоотдачи от обучаемых. Вот почему одной из форм педагогического общения остается урок искусства, урок-спектакль.

Учет психологических особенностей младших школьников и их дальнейшее развитие является важным условием успешности обучения английскому языку.

1.3 Драматизация как средство обучения английскому языку

В целях интенсификации учебного процесса, повышения уровня владения языком ученые, методисты, учителя ведут активный поиск средства повышения эмоционального фона урока, вызывающих и поддерживающих интерес к обучению, позволяющих учащимся «проявить себя», самоутвердиться, испытать чувство успеха.

Одним из путей решения этих проблем является использование драматизации на уроках английского языка.

Что же такое драматизация? Федотова Н.В. отмечает, что следует разграничивать драматическое искусство в целом и драматизацию, как таковую в школе. Основная сущность драматического искусства - действие, воспроизведение того или иного образа или сюжета через материал живой личности актера. Под драматизацией в школе следует понимать все воспроизведения в лицах - от драматических игр до подлинного художественного сценического действия с одной стороны, и от импровизации до разыгрывания готовой пьесы - с другой [Бочаров 1966:55]

Черты драматизации как средства обучения:

– мотивированность;

– отсутствие принуждения;

– индивидуально, глубоко личностная деятельность;

– обучение и воспитание в коллективе и через коллектив;

– развитие психических функций и способностей;

Необходимо так же указать цели использования драматизации в ходе учебного процесса. Таковыми являются:

– формирование определенных навыков;

– развитие определенных речевых умений;

– обучение умению общаться;

– запоминание речевого материала.

Таким образом, драматизация может быть как в рамках урока, на обобщающих занятиях, на уроках домашнего чтения и развития речи, на уроках повторения, так и на внеклассной работе. Инсценировки помогают закрепить и расшири...

Драматическая педагогика | Обучение на основе драмы

Педагогика на основе драмы (DBP) использует активных и драматических подходов для вовлечения студентов в академических , эмоциональных и эстетических обучения через диалогических смыслов во всех областях учебный план (Dawson & Lee, 2016).

DBP - это набор обучающих инструментов (включая активацию диалога, театральные игры как метафору, работу с изображениями и ролевую работу), предназначенный для использования в сочетании с учебной программой в классе.Прелесть этих методов заключается в том, что они легко вовлекают студентов и сразу же помогают создать среду для целенаправленного исследования и возможностей межучебного обучения. Кроме того, эти методы поддерживают различные стили обучения и позволят вашим ученикам активно участвовать в процессе обучения. Использование драмы в качестве учебного пособия в учебной программе впервые приобрело популярность в Соединенных Штатах в 1920-х годах как «творческая драматургия». На протяжении многих лет учителя в разных странах мира продолжали экспериментировать и совершенствовать эти бесценные инструменты обучения.

Американский альянс театра и образования (AATE) определяет стратегии обучения на основе драмы (которые включают творческую драму и драму в образовании) как «импровизационную, неэкспозиционную, ориентированную на процесс форму драмы, в которой участники руководствуются лидер, который воображает, разыгрывает и размышляет о человеческом опыте ». Другие термины для драматической педагогики включают: творческую драму, неформальную драму, творческую игру, импровизационную драму, образовательную драму, ролевую драму и процессную драму.

Приложения для вашего класса

Педагогика, основанная на драматургии, может быть интегрирована во многие учебные программы. Его можно использовать для ознакомления с новой концепцией или темой, проверки знаний или расширения обучения учащегося. Его можно использовать для изучения мотивов персонажа, вывода сюжета или освещения фактов и концепций. Методики обучения подчеркивают более широкие цели решения проблем и творческого мышления посредством создания кинестетического интерактивного опыта.Используя драматическую педагогику, вы можете:

  • воссоздать презентации новых научных идей Галилея, Ньютона или Эйнштейна
  • исследуют противоречия в литературе, такой как «Раскат грома», «Услышь мой крик»; Мост в Терабитию; Путешествие в Йоберг; пр.
  • исследуйте события, приведшие к важным историческим моментам, таким как Бостонское чаепитие, битва за Аламо, Гражданская война и т. Д.
  • решает математические задачи буквально - как персонажи рассказа!
  • вводит борьбу за такие политики, как рабство или апартеид, а также за представительство в правительстве, право голоса и т. Д.
  • обсуждают разногласия по поводу ухода за тропическими лесами, исчезающими видами, средой обитания, питьевой водой и т. Д.
  • изучать язык и практиковаться в разрешении конфликтов, повышении самооценки, борьбе с расовыми или гендерными стереотипами, управлении гневом и т. Д.

Учебная программа ПОЛНА драматических моментов и напряжений. Драма может помочь вам снять эти противоречия со страниц ваших учебников и рабочих листов и «разыграть» их со своими учениками. В идеале это приведет к тому, что в классе будут вовлечены учащиеся, у которых будут новые и разные взгляды на рассматриваемую тему.

Понимание философии работы важно для фасилитатора DBP. С помощью конструктивистских практик мы стремимся привлечь студентов к активному участию в процессе преподавания и обучения. Возникающий в результате «творческий хаос» может иногда сбивать с толку некоторых учителей, но полученные результаты того стоят! (Для получения дополнительной информации см. Видео об управлении классом.)

Драма отражает способы, которыми дети учатся через свой ранний опыт драматической игры.Как более структурированный вид импровизационной ролевой игры, основанная на драме педагогика генерирует и развивает многие когнитивные навыки. Из этих навыков для обеспечения успешной учебы учащегося в школе важны следующие:

  • язык и коммуникативные способности
  • навыки решения проблем / критического мышления
  • Возможности принятия решений
  • творчество и воображение
  • навыки сотрудничества

Педагогика, основанная на драме, при использовании со структурированными моментами устного или письменного размышления, обеспечивает отличную связь между различными учебными программами в классе и конкретными знаниями и навыками, необходимыми для успешной сдачи тестов STAAR.

Проект «Драма для школ», созданный по инициативе факультета театра и танца Техасского университета в Остине, является частью долгой и выдающейся истории приверженности Университета государственным школам. Помимо подготовки многих учителей театральных художников штата, Департамент регулярно сотрудничает с государственными школами штата Техас, чтобы изучить, как искусство может помочь мотивировать процесс обучения. Посредством постоянного диалога с нашими сотрудниками K-12 мы стремимся создавать увлекательные семинары по профессиональному развитию для преподавателей.Мы также стремимся работать с сообществами над формированием нашей учебной программы с учетом их конкретных потребностей, чтобы поддержать образовательные миссии как Университета, так и наших школьных партнеров.

Их собственными словами: Как учащиеся соотносят театральную педагогику с изучением предметов по учебной программе?

Чан, Ю.-л. П. (2009). Их собственными словами: Как учащиеся соотносят театральную педагогику с изучением предметов по учебной программе? Исследования в области драматического образования: журнал прикладного театра и перформанса, 14 (2), 191-209.

Аннотация:

В этом исследовании изучаются способы, которыми учащиеся мужского пола в 23 классах с первого по четвертый в единой начальной школе Гонконга, состоящей только из мужчин, смотрели и переживали интегрированное обучение драматическому искусству. С помощью пяти художников-преподавателей и 23 классных учителей школа внедрила годичную учебную программу по драматургии, включающую интеграцию драматургии процесса (в которой учителя и ученики играют драматические роли) с общими исследованиями и уроками китайского языка.Каждый класс участвовал в комплексной драматической единице, состоящей из шести сессий по 60 минут каждая. Художники-преподаватели вели уроки драматического искусства, а классные учителя помогали и наблюдали за отобранными учениками. После каждого занятия студенты записывали свои мысли в журналы. По окончании работы с блоком все учащиеся прошли оценку по каждому блоку, а отобранные учащиеся, представляющие каждый класс, приняли участие в интервью в фокус-группах. Результаты показывают, что учащиеся извлекли пользу из интеграции драмы по-разному: они почувствовали себя более осведомленными и мотивированными к обучению, их разговорные навыки улучшились, и они смогли лучше сочувствовать другим - элементы, которые могут улучшить школьную культуру и учебную среду.Однако в некоторых случаях учащиеся не знали, что они получили пользу от использования драмы, что наводит на мысль, что преподавателям драматического искусства необходимо сделать такие связи более явными.

Ключевые выводы:

В целом, студенты обнаружили более сильную связь между театральными разделами и их общеобразовательной программой, чем с изучением китайского языка. Хотя учащиеся сообщали о приобретении навыков разговорной речи и уверенности в себе, они не связывали эти навыки с изучением китайского языка. Вместо этого учащиеся почти исключительно связывали знания китайского языка с приобретением словарного запаса, который, по их мнению, не улучшился в результате использования блоков драмы.

Многие студенты сообщили, что театральные секции повысили их мотивацию к получению знаний в результате увлекательного метода обучения, и что это приобретение знаний в большей степени было связано с приобретением знаний по общеобразовательным предметам. Студенты также связали драматические разделы с общими исследованиями, потому что они оба разделяют исследовательский подход к обучению.

Студенты почувствовали, что театральные постановки помогли им понять ситуации из реальной жизни, такие как демонстрации против Всемирной торговой организации, и взгляды, которых придерживаются люди в этих ситуациях.Комментарии студентов также показали, что театральные постановки помогли им задуматься и развить свои ценности. Например, студенты сообщили, что рассмотрение нескольких точек зрения помогло им осознать, что дискриминация групп людей - это неправильно. Тем не менее, студенты не видят явной связи между драматическими элементами и влиянием на их образование.

Значение открытий:

Результаты показывают, что использование драмы процесса в общей учебной программе может улучшить общешкольную культуру и успеваемость, потому что это помогает учащимся развивать знания и мотивацию, улучшать разговорные навыки и сочувствовать другим.Однако в то же время результаты показывают, что учащиеся в основном не знают об этих преимуществах. Исследование показывает, что включение голоса учащихся в процесс обучения посредством драмы процесса и размышлений повышает их вовлеченность в процесс обучения. Результаты показывают, что интегрированное драматическое образование представляет собой инновационный подход к обучению, который помогает учащимся стать вовлеченными и осознать свое обучение.

Методология:

В исследовании приняли участие

учащихся мужского пола в 23 классах с первого по четвертый в одной мужской начальной школе в Гонконге.Художники, преподающие драму, и классные преподаватели совместно спланировали театральные блоки, в то время как руководители групп по общим исследованиям и китайскому языку помогли обеспечить соответствие между театральными блоками и школьной программой. Художники-педагоги проводили театральные занятия при поддержке классных учителей, которые также наблюдали за тремя-четырьмя конкретными учениками в каждом классе. Учащиеся, отобранные для конкретного наблюдения, имеют разные уровни успеваемости.

Студенты записывали в свои дневники после каждого занятия и сдали экзамен по каждому блоку в конце занятия.Также по окончании курса преподаватели драматического искусства провели интервью в фокус-группах, в каждом из которых участвовало от двух до четырех учеников из каждого класса, чтобы выявить восприятие учащимися процесса обучения. Шестьдесят восемь студентов, отобранных по той причине, что за ними наблюдали учителя или потому, что они, казалось, каким-то образом изменились во время работы модуля, приняли участие в этих интервью в фокус-группах. Исследователь записал интервью на видео и проанализировал качественные данные с некоторой помощью классных преподавателей и учителей драматического искусства.

Ограничения исследования:

Застенчивые или испытывающие трудности студенты могли не полностью участвовать в интервью фокус-группы, и поэтому результаты могут не точно отражать всех участников. Кроме того, эти результаты применимы к конкретной учебной программе, обстановке и образцу и не могут быть обобщены для других условий и контекстов.

Вопросы для руководства Новое исследование:

Как студенты видят и переживают интеграцию драмы согласно опросам студентов или индивидуальным интервью? Как, если вообще, меняются результаты при использовании разных учебных программ, условий и образцов? Если учащиеся лучше осведомлены о предполагаемых преимуществах интеграции драмы, способны ли они лучше распознать эти преимущества? Как осознание учащимися преимуществ художественного образования по другим предметам учебной программы влияет на их успеваемость по этим предметам, когда они участвуют в художественном образовании?

Интеллект Книги | Педагогика на основе драмы

Педагогика на основе драмы исследует взаимовыгодные отношения между драматургией и образованием, отстаивая универсальность преподавания и обучения на основе драмы, разработанного в сочетании с учебными программами в классе.Написанная опытными педагогами и основанная на их собственном обширном опыте в различных контекстах обучения, эта книга устраняет разрыв между теориями драмы в образовании и практикой в ​​классе.

Кэтрин Доусон и Бриджит Кигер Ли предлагают широкий спектр проверенных и проверенных стратегий, процессов планирования и обучения, чтобы создать уникально доступное руководство для тех, кто работает, думает, тренируется и учится в образовательной и / или художественной среде. Это идеальный компаньон для повышения квалификации и университетских курсов, а также для уже состоявшихся преподавателей, которые хотят повысить вовлеченность студентов и заинтересованность в обучении.

Кэтрин Доусон - доцент кафедры театра и танца Техасского университета.


Бриджит Кигер Ли - научный сотрудник, получивший докторскую степень в Университете штата Огайо, который желает повысить вовлеченность студентов и их заинтересованность в обучении.

Часть I: Зачем использовать ДАД?

Истоки драмы для школьной педагогики на основе драмы

Что такое педагогика, основанная на драме?

Введение в дизайн обучения DBP


Часть II: Что такое ДАД?

Стратегии DBP

Активация диалога

Театральная игра как метафора

Работа с изображениями

Ролевая работа

Часть III: Как используется ДАД?

Обзор подхода к обучению Dbp

Примеры дизайна обучения Dbp в действии

Дополнительные аспекты проектирования обучения Dbp

'DBP предлагает учащимся с любым уровнем подготовки возможность самовыражения.Вместо того, чтобы ограничивать общение разговором и письмом, DBP позволяет представлять сложные мысли, чувства и идеи учащихся бесконечным количеством способов - физически, тактильно, на слух и визуально, и это лишь некоторые из них ».

Таллери А. Макрей, консультант по доступу к искусству, инклюзии и образованию

'DBP - это увлекательная практика для всех, кто надеется наладить подлинный диалог со своими обучающимися сообществами.Я использовал эти стратегии, чтобы преподавать основной контент, вовлекать молодежь в решение социальных проблем и создавать художественные проекты ».

Нитра Гутьеррес, инструктор по творческому обучению, независимый школьный округ Остина.

Границы | Поощрение творческого мышления детей и подростков в образовании. Теоретическая модель обучения драматической педагогике

Введение

Креативность можно определить с точки зрения творческого мышления через оценку дивергентного мышления и творческих способностей к решению проблем.Эти способности можно улучшить с помощью тренингов по творчеству (Scott et al., 2004), в частности, с помощью тренингов по воплощенному творчеству (Byrge and Tang, 2015), таких как драматические тренинги (например, Fischer, 1989; Garaigordobil, 2003; Hui and Lau, 2006; Ясар, Арал, 2012; для обзора драматических тренингов: Lee et al., 2015).

Недавний метаанализ, проведенный Lee et al. (2015) показали, что драматические тренинги (первоначально представленные как драматическая педагогика) оказали значительное влияние на творческое мышление детей.Более того, в рамках указанного метаанализа мы обнаружили обширную вселенную обучения и педагогики, которая, как предполагается, оказывает влияние на детское творческое мышление (например, Театр угнетенных, Боал, 1989; Социодрама, Морено. , 1943, Драматическая педагогика, Гарсия-Уидобро, 1996). Тренинг по драматической педагогике (DPT) - это особый вид тренинга, выпущенный в рамках Drama Pedagogy García-Huidobro’s (1996), который предполагает развитие творческого мышления.

Цель этого обзора - (а) описать характеристики DPT, (b) проанализировать конкретные элементы DPT, которые должны способствовать творческому мышлению у детей и подростков, и (c) выделить любые конкретные аспекты творческого мышления, которые улучшаются. через эти элементы DPT.

Для этой цели мы сначала опишем концептуальные значения концепции DPT и то, как ее можно найти в литературе под разными названиями. Во-вторых, мы кратко рассмотрим эмпирические данные о том, как DPT или действия, вызванные DPT, улучшили творческое мышление. Наконец, мы классифицируем элементы DPT, которые могут способствовать развитию творческого мышления, в соответствии с современной литературой и сгруппируем их в модель для лучшего понимания. Эта концептуальная модель будет представлена ​​в двух основных категориях: (1) Технические фазы драмы, которые фокусируются на практических действиях DPT, включая (а) обучение телесному выражению и (б) основные приемы драмы, такие как рассказывание историй или импровизация и ролевые игры, и (2) Психопедагогическая структура, которая фокусируется на характеристиках сеанса DPT, включая (c) игровую активность, (d) совместную и безопасную среду и (e) обратную связь.

Обучение драматической педагогике (DPT)

Чтобы понять концепцию DPT, нам сначала нужно дать определение драматической педагогики. Драматическая педагогика - активная педагогика, основанная на драматических играх и техниках. Согласно Гарсиа-Уидобро (1996, 2004), его можно разделить на четыре направления: а) неоклассический, б) либеральный прогрессизм, в) радикальный и г) критический социализм. Эти тенденции могут быть включены в три различных области или измерения работы, а именно (а) внутри образовательной среды, (б) вне образовательной среды и (в) как терапевтическое измерение.Некоторые комбинации этих тенденций и измерений соответствуют концепциям, рассмотренным Lee et al. (2015), даже если сама драматическая педагогика не входила в рамки этого исследования. Таким образом, DPT можно охарактеризовать как вид обучения, который следует тенденции либерального прогрессизма из драматической педагогики внутри и за пределами образовательной среды.

Тенденция либерального прогрессизма в педагогике драмы сосредоточена на опыте, который участники могут развить, играя в драматические игры, а не готовя спектакль для аудитории (Freeman et al., 2003). Другими словами, цель состоит в том, чтобы способствовать развитию различных компетенций, таких как творчество, сосредоточив внимание на процессе обучения, а не на художественном результате (Heathcote et al., 1991; García-Huidobro, 1996; Woodson, 1999; Libman , 2001; Каракелле, 2009). Когда драматическая педагогика вводится в образовательную среду с точки зрения тенденции либерального прогрессизма, она помогает развитию цельных и творческих детей (Hui and Lau, 2006; Karakelle, 2009; Cremin and Macdonald, 2013).

Таким образом, DPT можно рассматривать как любой тренинг или семинар, созданный с помощью драматических действий и техник (таких как ролевые игры, импровизация, ролевые игры и т. Д.), Которые соответствуют характеристикам тенденции либерального прогрессизма из драматической педагогики. Таким образом, DPT можно понимать как драматический тренинг, который работает с внутренним миром участников (García-Huidobro, 1996) с целью развития творческих и социально-эмоциональных компетенций и сосредоточен на процессе обучения, а не на художественном опыте. или академические результаты.

В этом обзоре будет использоваться концепция DPT для сбора всех процедур обучения, применимых к характеристикам, описанным выше, а также концепций, представленных Freeman et al. (2003) (например, детская драма, игра, детская игра или образовательная драма), а также более сложные ориентированные на процесс методологии, такие как социодрама (Морено, 1943, 1947; Пекаски, 2012), Creative Драма (Розенберг, 1981; МакКаслин, 1996) или Прикладной театр (Голландия, 2009). В целом, это будет включать все драматические тренинги или педагогические занятия, в которых основное внимание уделяется конечному художественному результату или любому академическому результату (например,g., Walker et al., 2011) не квалифицируются как DPT.

DPT улучшает творческие способности: эмпирические доказательства

Морено (1943); Слэйд (1967) и Боал (1989) можно считать пионерами в DPT, поскольку они начали использовать драматическое искусство через репрезентативные игры в своей работе с людьми, не ища каких-либо образовательных или художественных результатов. Спустя годы их наследие все еще вызывает интерес в социальных науках, особенно когда они связывают DPT с творчеством. В следующем разделе мы опишем результаты 10 исследований, касающихся творческого мышления и DPT у детей и подростков.Проанализированные исследования соответствуют работе драматических тренингов или педагогики, которые соответствуют характеристикам DPT, как описано выше. Некоторые исследования были исключены, поскольку цели обучения были академическими или художественными, или потому, что конкретная популяция представляла проблемы, которые могли привести к предвзятости, как в случае с детьми с особыми потребностями.

Из всех проанализированных исследований только одно, проведенное Amato et al. (1973) на 298 детях школьного возраста не смогли доказать значительного влияния DPT (первоначально описанного авторами под названием Creative Dramatics) на творческое мышление детей.Исследователи искали существенные различия между DPT и другими тренингами, измеряя творческое мышление детей с помощью Тестов творческого мышления Торранса (TTCT) (Torrance, 1990). По мнению авторов, обучение рассказыванию историй (которое рассматривается в этих статьях как элемент DPT) оказало большее влияние на творческое мышление, чем DPT. Тем не менее, от авторов потребовалась более подробная методика, чтобы подтвердить свои результаты. Нам неизвестны действия, проводимые в рамках различных методов обучения, поэтому мы не можем установить четкую разницу между двумя упомянутыми тренировками, а также между контрольной группой и DPT.В статье не приводятся средние значения для каждой группы, поэтому невозможно рассчитать размер эффекта.

Десять лет спустя Clements et al. (1982) провели исследование 37 подростков в возрасте от 13 до 17 лет, чтобы оценить влияние программы DPT на творчество. Творческое мышление подростков оценивалось с помощью TTCT Demonstrator (Torrance, 1979), а два судьи создали семибалльную шкалу для оценки таланта и опыта в драматургии. Результаты показали значительную корреляцию между оценками TTCT и драматическим опытом ( r = 0.55, p <0,001) и оценки TTCT и драматический талант ( r = 0,46, p <0,001), что позволяет предположить, что дети с большим опытом или талантом в драматургии лучше справляются с задачами творческого мышления. Приведенные результаты предполагают среднюю или большую величину эффекта.

Точно так же Берретта и Приветт (1990) изучали 184 ученика школьного возраста в четвертом классе, пытаясь найти разницу между гибким искусством, драматическим искусством и играми на игровой площадке и структурированным искусством, драматическим искусством и играми на игровой площадке.Результаты показали, что, несмотря на отсутствие значительного влияния на тип деятельности, гибкая деятельность вызвала значительные различия в показателях творческого мышления в тестах TTCT (Torrance, 1990) по сравнению со структурированными ( F (1,178) = 4,08, p <0,05). Величина эффекта гибкой драмы и структурированной драмы была проанализирована путем расчета d Коэна на основе средних баллов, предоставленных в исходной статье, что показывает небольшую величину эффекта ( D = 0.26). Гибкая драматическая деятельность больше связана с концепцией игривости в DPT, где ребенок может свободно строить игру, следуя основным правилам драматической игры (McCaslin, 1968).

Авторы, такие как Garaigordobil (1995), показали, что творческие драматические игры, среди других совместных игр, улучшили творческое мышление (особенно дивергентное мышление) на выборке из 154 детей в возрасте 9–10 лет. Детей оценивали с помощью трех заданий из набора тестов Гилфорда (1951).Результаты показали значительные различия в дисперсионном анализе и между двумя группами по всем трем подтестам. Мы рассчитали величину эффекта Коэна d для оценки текучести для трех примененных субтестов, найдя большие размеры эффекта для необычных тестов ( D = 1,4) и кругового теста ( D = 0,98), а также огромную величину эффекта для теста последствий ( D = 2,8). В 2003 году она создала различные программы (Programa Juego) для детей в возрасте от 8 до 12 лет с целью развития творческих способностей и других социальных навыков, таких как альтруистическое поведение, посредством творческих драматических игр и других совместных игр.

Китайская группа под руководством Хуэй и Лау (2006) собрала 126 детей, посещающих первый и четвертый классы, чтобы измерить влияние DPT (первоначально описываемого как творческая драма) на творческое мышление. Дети проходили курс АКДС раз в неделю в течение 16 недель. Их проверяли на творческое мышление с помощью теста на творчество Уоллаха-Когана (WKCT; Wallach and Kogan, 1965) и теста на творческое мышление при создании чертежей (TCT-DP; Urban and Jellen, 1996), а также при разработке теста на рассказывание историй ( STT) для косвенного измерения креативности, обнаружив, что участники, которые посетили тренинг, генерировали больше творческих ответов и рисунков, чем контрольная группа.Для тестов WKCT и TCT-DP не было предоставлено оценок стандартного отклонения, поэтому невозможно было рассчитать размер эффекта. Для STT анализ d Коэна показал величину эффекта от малого до среднего ( D = 0,37) на элемент творчества.

В исследовании, проведенном Йе и Ли (2008), 116 детей в возрасте от 4 до 6 лет приняли участие в исследовании, чтобы увидеть, какое влияние драма может оказать на творческие способности детей. Он создал тест на творчество для дошкольников, чтобы измерить индексы полезности и новизны, обнаружив, что обучение драматическому искусству в разном возрасте участников оказало значительное влияние на творческие способности детей с большой величиной эффекта ( F (2112) = 42.27, p <0,001, η 2 = 0,43).

Mullineaux и Dilalla (2009) провели лонгитюдное исследование с участием 120 детей, участвовавших в 20-минутной бесплатной ролевой игре (один из фундаментальных элементов DPT). Они использовали реалистичный рейтинг ролевой игры для измерения ролевой игры в возрасте 5 лет и WKCT Uses-Tasks (Wallach and Kogan, 1965) плюс TCT-DP (Urban and Jellen, 1996) для измерения творческого мышления в возрасте 10–15 лет. Результаты показали, что реалистичная ролевая игра в возрасте 5 лет достоверно коррелировала с WKCT ( r = 0.18, p <0,05) и TCT-DP ( r = 0,22, p <0,05) при последующем наблюдении, предполагая, что притворная игра является предиктором более позднего творческого мышления. Результаты корреляции предполагают среднюю величину эффекта.

Lin (2010) изучил 67 детей в возрасте 11–12 лет, принимавших 10-недельную интервенционную АКДС два раза в неделю. Он проверял, как драматическое вмешательство может улучшить мышление о возможностях как аспект творческого мышления, с помощью дневников, листов ответов и групповых интервью.Результаты показали, что дети рассматривали драматическое обучение как полезный инструмент для развития своего творческого потенциала. Результаты этого исследования являются качественными, поэтому невозможно рассчитать величину эффекта.

Garaigordobil and Berrueco (2011) в Испании протестировали игровой тренинг, включающий драматические упражнения, на 86 участниках в возрасте от 5 до 6 лет. Участники участвовали в 75-минутных тренингах каждую неделю в течение учебного года. Исследователи измерили креативность с помощью TTCT и Escala de Personalidad Creadora (EPC; Garaigordobil and Pérez, 2005), обнаружив, что обучение значительно улучшило творческие черты личности, а также вербальные (например.g., оценка беглости: F (1,84) = 39,99) и графического (например, оценка беглости: F (1,84) = 15,31) творческого мышления. Они также пришли к выводу, что позитивная атмосфера способствовала развитию творческих способностей детей. Коэффициент Коэна рассчитывался для оценки беглости речи в тесте TTCT, показывая величину эффекта от большого до огромного для вербальных ( D = 1,89) и графических ( D = 0,97) задач.

Год спустя Ясар и Арал изучали 80 детей в возрасте 6 лет, которые участвовали два раза в неделю в мастер-классах по драматическому воспитанию в течение 12 недель.Они были протестированы с использованием форм А и В TCT-DP, показав значительные различия между экспериментальной и контрольной группами ( t = 16,1, p <0,000). Кроме того, мы вычислили d Коэна, представив огромную величину эффекта ( D = 3,11).

Наконец, Мотвейлер и Тейлор (2014) изучили влияние тщательно продуманной ролевой игры на 75 детей в возрасте от 4 до 5 лет. Результаты показали, что дети, участвовавшие в сложной ролевой игре, имели более высокие баллы творческих способностей с малой и средней степенью влияния на повествование ( F (l, 68) = 6.31, p <0,039, η 2 = 0,06) и рисование ( F (l, 49) = 3,08, p = 0,09, η 2 = 0,06) творческие задачи.

Недавнее исследование, проведенное Hainselin et al. (2018), показали, как импровизационный театр помог развить дивергентное мышление у 35 подростков, измеренных с помощью задания «Альтернативное использование» (AUT; на основе Guilford, 1967). Тем не менее, даже несмотря на то, что импровизация является частью DPT, в их исследовании импровизация рассматривается как методология, используемая для взрослых актеров или взрослого населения, в то время как в нашем исследовании импровизация рассматривается как импровизационные игры в определенных рамках (мы подробно рассмотрим структуру ниже). .В этом направлении исследование Hainselin et al. (2018) и другие подобные работы с использованием импровизационного театра, следует рассматривать с осторожностью и только как частичное доказательство для нашего исследования.

Размеры эффектов различны для наших простых. Среднее значение величины эффекта не рассчитывалось, поскольку некоторые величины эффекта были рассчитаны с помощью d Коэна, а другие были получены с помощью анализа ANOVA. В трех из 11 исследований были проблемы с поиском величины эффекта или вычислением d Коэна. В восьми исследованиях было представлено достаточно данных, и таким образом была рассчитана величина эффекта.Два из восьми исследований представляли малую или среднюю или среднюю величину эффекта, два из восьми представляли среднюю или среднюю или большую величину эффекта, а четыре из восьми представляли большие, большие, огромные или огромные размеры эффекта.

Хотя исследования, описанные выше, пришли к единому мнению, что DPT влияют на творческое мышление, ни одна из этих работ не объяснила и не дифференцировала, какие именно элементы или характеристики DPT участвуют в усилении различных аспектов творческого мышления.Следовательно, ниже мы предлагаем модель, которая направлена ​​на объяснение и категоризацию различных элементов DPT, которые участвуют в развитии творческого мышления.

Модель DPT для творческого мышления

Согласно рассмотренной выше литературе, успешные тренинги по творчеству основаны на различных элементах DPT (например, Baker, 1996; Freeman et al., 2003). После этого обзора мы предлагаем разделить выявленные элементы на два типа основных категорий (1) Технические фазы драмы и (2) Психопедагогические основы.

Категория «Технические фазы драмы» описывает практические действия на основе драмы, выполняемые во время обучения DPT, и подчеркивает роль повествования и воплощения посредством следующих элементов: (a) обучение телесному выражению (например, Byrge and Tang, 2015) и (b ) основные приемы драмы, такие как рассказывание историй (Laidlaw, 2000) или импровизация и ролевые игры (например, Moreno, 1943; Johnstone, 2012).

Категория «Психопедагогические рамки» описывает характеристики сеанса DPT и подчеркивает роль диалогового пространства (включая некоторые аспекты повествования) посредством следующих элементов: (c) игривость и (d) совместная и безопасная среда.

Мы также определили (д) обратную связь как элемент DPT, который будет рассматриваться как пересечение между техническими этапами драмы и категориями психолого-педагогических рамок.

Чтобы проиллюстрировать эти результаты, см. Предлагаемую модель на рисунке 1.

Рисунок 1. Модель элементов обучения драматической педагогике, влияющих на творческое мышление.

В следующем разделе мы представим каждый из ранее определенных элементов DPT, обсуждая их влияние на результаты творчества и связанные с творчеством процессы, предлагаемые в текущей литературе.

Категория технических фаз драмы

Тренировка телесного выражения

Тренинг телесного выражения можно понимать как физическую тренировку, которая проводится в начале сеанса драматической педагогики. Например, участников просят перемещаться по пространству и исследовать различные движения, которые они могут использовать, чтобы перемещаться из одной точки комнаты в другую, каждый раз меняя скорость и качество движений.

Использование тела для выражения эмоций обычно связано с танцем.Тем не менее, одна из фундаментальных составляющих драматического искусства - это способность выражать эмоции и мысли телом (Snow, 2012). Тренировка телесного выражения позволяет всему телу адаптироваться к любой ситуации, которая может возникнуть (Barba, 1979). Наши тела являются первыми посредниками между собой и окружающей средой, потому что все наши слова и эмоции сначала проходят через наши тела, прежде чем кодируются нашим мозгом (Aden, 2014). Следовательно, воплощение в виде взаимосвязи между чувствами, идеями, мыслями, поведением и кинестетическим опытом (Барсалоу, 1999) будет первым шагом к любому эмоциональному или когнитивному процессу, включая творчество, которое будет развиваться как следствие определенного взаимодействия между телом. и его окружение.Для Мартинеса и Диаса (2006) моторное творчество - это способность давать плавные, разные и новые ответы для решения моторной функции или выражения. Они объясняют, что, когда двигательные задачи более неоднозначны, несколько когнитивных ресурсов работают вместе для решения задачи. По мнению некоторых авторов, мы можем говорить о решении творческих задач, когда производство одновременно является новым и адаптированным к контексту (Runco, Jaeger, 2012; Lubart et al., 2015). В дополнение к этому, телесное выражение в DPT также может считаться творческим, если использование тела является оригинальным и адаптировано к контексту, в котором оно выполняется.Таким образом, движение может считаться оригинальным , если участники выражают себя необычным образом, в то время как адаптация будет связана со способностью исполнителя выражать себя соответственно в пространстве органичным / аутентичным способом . Другими словами, способность «заполнить пустое пространство» своим телом, чтобы ясно передавать идеи или эмоции (Brook and Gil Novales, 1997).

Гудвин (1992) предположил, что подлинное движение творчество является ответом, который исходит из сознания единства тела (или опыта) с разумом (или интерпретацией) .Когда DPT включают общение между разумом и телом, участники могут найти решения конфликтов, которые они не смогли бы найти, если бы эта связь не была установлена ​​(Goff and Torrance, 1991). Творчество - это поток движения от бессознательного к сознательному телу (Halprin, 2014), достигаемый в результате процесса воплощения. Таким образом, посредством телесного выражения у нас есть доступ к личной информации, которая позволяет нам создавать что-то оригинальное и подлинное, основанное на взаимосвязи бессознательного и сознательного тела.Воплощение - это мощный инструмент для развития творческих способностей (Byrge and Tang, 2015), поскольку процесс переживания того, что они другие, заставляет участников рисковать и исследовать неизвестное (Yaniv, 2012), влияя на творчество. Более того, если мы рассмотрим творчество с точки зрения Хархурина (2014), аутентичность - это способность выражать внутреннюю сущность, придавая значение творческому акту, повышая его эстетическую ценность. Подлинное движение - это творческий процесс, в котором идеи трансформируются в творческий акт, показывая внутреннюю сущность исполнителя.

С другой стороны, София (2016) предположила, что двигательные функции мозга и двигательной системы являются основой человеческого мышления, поддерживая теорию зеркальных нейронов (Rizzolatti et al., 1996). Это демонстрирует, что творческие процессы у исполнителей не приводят к созданию произведения искусства, но объясняют творчество как эффективные отношения с аудиторией через корректировку отношений тела и разума. С этой точки зрения творчество достигается через процесс воплощения, результатом которого является чуткая связь между исполнителем и аудиторией.И исполнитель, и зритель создают новый и адаптированный продукт, трансформирующий реальность.

Таким образом, телесное выражение в DPT напрямую влияет на творчество, улучшая способность решать проблемы, но оно также работает, развивая принятие риска и терпимость к неизвестному, что достигается в процессе воплощения.

Основные драматические приемы: рассказывание историй и ролевые игры

Как рассказывание историй, так и ролевые игры являются повествовательной деятельностью (Nicolopoulou, 1997).Притворная игра, также называемая драматической игрой (Barbour, 2016), - это способность рассказывать историю (Laidlaw, 2000) посредством разыгрывания повествовательных сценариев, в то время как повествование использует их дискурсивное изложение (Nicolopoulou, 2015). Чтобы уточнить, рассказывание историй - это способ организовать и рассказать историю, в то время как ролевые игры - это разыгрывание истории. В DPT рассказывание историй - это момент, когда участники создают свои истории и систематизируют их так, чтобы они были понятны. В данном случае притворная игра - это способ, которым дети притворяются, что используют несуществующие объекты, и генерируют действия или звуки, но не обязательно представляют персонажа (это можно определить как ролевую игру).Например, некоторых детей просят рассказать историю (рассказывание историй), в то время как других детей создают звуки или представляют действия, рассказанные в рассказе (ролевые игры).

Некоторые авторы связывают ролевую игру с детским творчеством (например, Dansky and Silverman, 1973; Dansky, 1980; Fein, 1981; Singer and Singer, 1990; Urban, 1991; Moore and Russ, 2008; Mullineaux and Dilalla, 2009). Гофф и Торранс (1991) показали, что разыгрывание в DPT помогло участникам визуализировать различные решения проблемы, способствуя их творческому, дивергентному мышлению.Точно так же Розен (1974) и Ванденберг (1980) пришли к выводу, что посредством ролевой игры дети познают мир, позволяя им творчески решать проблемы. Более того, Хоффманн и Расс (2012) продемонстрировали взаимосвязь между рассказыванием историй и игрой, показав, что дети с большим воображением во время игры и лучшей организацией своих рассказов (рассказывание историй) позже превосходили в дивергентном мышлении. Они также объясняют, что некоторые когнитивные процессы, связанные с творчеством в ролевой игре, представляют собой дивергентное мышление и рассказывание историй, подчеркивая важность символизма и способностей ФИ.Расс (2004) утверждает, что ролевые игры позволяют участникам думать об аффектах и ​​о том, как их выражать, позволяя детям улучшить свою способность связывать воспоминания и ассоциации, которые могут помочь в творческом решении проблем.

И наоборот, для Генри (2000) преобразованию способствует создание метафор, в которых чувство и воображение взаимодействуют, чтобы преобразовать реальность и изменить перспективу ситуации. Joronen et al. (2011), обнаружили, что идеи, полученные в ходе повествования, увеличивают эмпатию и перспективу, тем самым влияя на творчество.Таким образом, в DPT различные точки зрения и воображение участников могут изменить повествование разыгрываемой ситуации, а также улучшить восприятие перспективы и трансформацию. Меллоу (1994) утверждает, что преобразование настоящего - это познавательный процесс, связанный с воображением, и что способность детей преобразовывать объекты способствует творчеству, потому что дети сосредоточены за пределами очевидного, что позволяет им создавать новые ассоциации. Холланд (2009) обнаружил, что когда дети пересказывают свою историю с разных точек зрения разным участникам, это помогает им рассматривать разные точки зрения и создавать дополнительный, разный контент.Драматические истории напрямую влияют на мотивацию детей и позволяют им мыслить более изощренно (Wright et al., 2008), помогая развитию критического мышления и мышления, развитию воображения и дивергентного мышления.

Таким образом, во время ролевой игры творчество усиливается за счет выполнения повествовательных ситуаций (постановление , постановление ), что позволяет развивать перспективу, дивергентное мышление и решение проблем. Рассказывание историй, связанное с организацией в игре, помогает развитию дивергентного мышления и воображения, в то время как преобразование реальности помогает развивать перспективу и сочувствие.

Основные драматические приемы: импровизация и ролевая игра

Ролевая игра - это особый вид ролевой игры, в которой человек притворяется кем-то другим, чтобы изобразить персонажа, в то время как импровизация связана со спонтанной игрой. В DPT оба вида деятельности используются в форме коллективных игр. Напротив, в театре импровизаций взрослых или актеров участников подталкивают к демонстрации. Например, в играх с коллективной импровизацией фасилитатор может попросить участников создать за ограниченный промежуток времени (импровизация) коллективную короткую сцену, изображающую (ролевую игру) человека, испытывающего определенные эмоции.

Гофф и Торранс (1991) объясняют, что ролевые игры использовались для поиска решений широкого спектра проблем и дилемм, как мы можем видеть в Морено (1943), который объяснил, что ролевые игры способствуют способности участников анализировать повседневные проблемы. . Верриур (1989) описывает DPT как инструмент, основанный главным образом на импровизации, который развивает принятие риска, принятие решений, сочувствие и перспективу. В ролевой игре участники играют «как будто» на месте другого. Согласно Маккэслину (1968) игра «как если бы» увеличивает умственную гибкость, помогая людям решать проблемы или изучать проблемы, выходящие за рамки очевидного, в то время как Дански (1980) утверждает, что когда дети проявляют «как будто» отношения, это позволяет им улучшать их творческие способности, особенно ассоциативная беглость.Более того, Меллоу (1995) подчеркивает работу Саттона-Смита (1967) и Брунера (1972), показывающую, как игра «как если бы» напрямую связана с гибкостью, предполагая, что оба автора согласны с тем, что ролевые игры в DPT вносят свой вклад в творческое развитие. Эта способность анализировать повседневные проблемы, играя «как будто», может помочь развить навыки решения проблем и связана с работой над перспективным мышлением и сочувствием, как предлагают Сан (2002), Лэйдлоу (2000); Pecaski (2012) или процитировано в Erdogan (2013). Последний установил, что ролевые игры и импровизация помогают участникам реорганизовать свои когнитивные модели при рассмотрении опыта, идей или поведения в группе.Исследование Goldstein и Winner (2012) показало, что драматическое обучение усиливает эмпатию за счет рассмотрения различных ситуаций, представленных во время сеансов DPT, путем тестирования группы DPT на музыку или изобразительное искусство. Доказано, что эмпатия связана с творчеством, поскольку творческое решение проблем зависит от способности адаптироваться к ситуациям в окружающей среде и способности сопереживать ситуациям (Carlozzi et al., 1995).

Хуэй и Лау (2006) установили, что ролевые игры являются основополагающими для развития творческих способностей, показывая, что участники DPT, основанного на ролевой игре, лучше нарушали границы и детально прорабатывали, но также давали более творческие ответы в стандартных тестах (WKCT и TCT- DP), чем неучастники.Точно так же Бертон и Далби (2012) показали, что ролевые игры радикально увеличили мотивацию и генерацию идей, в то время как Карвовски и Сосински (2008) показали, что ролевые игры способствовали развитию дивергентного мышления за счет беглости их участников.

Кроме того, в недавнем исследовании Sowden et al. (2015) проанализировали, как танцевальные и драматические импровизации могут улучшить дивергентное мышление на выборке из 27 детей в возрасте от 7 до 11 лет. В первом эксперименте они работали с импровизированным танцем, а во втором - с импровизированной драматургией.В импровизированном драматическом вмешательстве дети оценивались с помощью фигуральной активности 1 ТПМР (Torrance, 1974), и было обнаружено, что дети, которые принимали участие в группе импровизации, показали лучшее дивергентное мышление после вмешательства по сравнению с детьми из контрольной группы.

Таким образом, DPT может улучшить способность к решению проблем и дивергентному мышлению у детей и подростков, чему способствуют умственные процессы, развивающиеся благодаря импровизации и ролевой игре, такие как нарушение границ, сочувствие, перспективное восприятие, принятие рисков и принятие решений.

Психолого-педагогическая база Категория

Игривость

Обучение драматической педагогике всегда основано на игре и импровизации (Yeh and Li, 2008). Начиная с Пиаже (1952), авторы верили и доказали важность игры для творчества (например, Kneller, 1965; Dansky and Silverman, 1973; Lieberman, 1977; Sutton-Smith, 1979; Christie and Johnsen, 1983; Berretta and Privette, 1990; Mellou, 1995; Garaigordobil and Berrueco, 2011; Hoffmann and Russ, 2012), и лишь в нескольких исследованиях не удалось воспроизвести эти эффекты (например,г., Смит и Уитни, 1987).

Современные исследования показывают увеличение дивергентного и ассоциативного мышления у детей благодаря игре: Garaigordobil и Berrueco (2011) проводили обучение в течение учебного года с детьми в возрасте от 5 до 6 лет, демонстрируя значительную разницу в баллах ( F ( 1,84) = 3,69, p <0,001) о ТПМР и поведении и чертах творческой личности (Garaigordobil, 2006) между игровой и контрольной группами.Хоффманн и Расс (2012) подтверждают эти результаты, делая вывод, что способности к трансформации и проницательности в игре являются частью творческих навыков. Они работали в рамках игрового вмешательства с четырьмя сессиями с детьми в возрасте от 5 до 10 лет, измеряя игру с помощью APS и WKCT-Uses-task. Результаты показали положительную корреляцию между дивергентным мышлением и организацией в игре (беглость r = 0,32, p <0,05; гибкость r = 0,28, p <0,05) и воображением в игре (беглость r ). = 0.38, p <0,05; гибкость r = 0,36, p <0,01).

Описанные выше результаты частично объясняются тем, что, играя в драматические игры, ребенок экспериментирует со свободой самовыражения (Jindal-Snape et al., 2011), а также исследует и освобождает себя (Winnicott, 1971) посредством игры, что может помочь усиление ассоциативного мышления (Russ, 2004) и дивергентного мышления (Russ and Grossman-McKee, 1990).

Совместное и безопасное пространство

Творчество - это решение участника (Sternberg, 2002), поскольку на творчество влияет психологическое состояние участников и их окружение (Hohmann and Weikart, 2002).Несмотря на то, что DPT поощряет участников рисковать и проявлять творческий подход (Karakelle, 2009), несколько факторов в творческой среде и пространстве могут влиять на настроение детей, позволяя им быть более или менее креативными (Morrongiello et al., 2015; Celume et al., 2017). Например, уверенность ребенка имеет фундаментальное значение для развития пространства для свободного самовыражения (Holland, 2009), что, согласно Vass et al. (2014) является частью совместного конструктивного «межмыслия» (Mercer, 2000) в диалогическом и свободном от рисков пространстве .Эта безрисковая игра, которую предлагает пространство DPT, позволяет детям повысить свою готовность исследовать другие творческие аспекты за счет повышения уверенности в себе и отсутствия страха перед другими (Farris and Parke, 1993). Более того, наблюдение за выступлениями других участников может повлиять на осведомленность другого участника о различных точках зрения на ситуацию, а также о различных решениях проблемы (Karakelle, 2009), тем самым развивая перспективу и способности решения проблем.

Исследование, проведенное Эрдоганом (2013), показало, что дети смогли выразить себя в результате гибкой и свободной среды обучения, которую их учителя внедрили из DPT. Динамическая среда может улучшить свободное самовыражение детей, позволяя им быть более творческими. Джиндал-Снейп и др. (2011) утверждают, что поиск решения детьми в безопасной среде не является чем-то новым для DPT, поскольку он дает им свободу самовыражения для поиска решений проблем в пространстве, допускающем ошибки.В другом исследовании Garaigordobil и Berrueco (2011) отметили, что одним из элементов, способствующих развитию творческих способностей детей, является положительный климат, создаваемый в классе. Точно так же, как упоминалось в разделе ролевых игр, наличие пространства, в котором можно испытать и выразить положительные эффекты, важно для творчества, а совместные игры (например, в игры DPT) усиливают положительные эмоции, помогая создать позитивную атмосферу, которая побуждает детей развиваться. воображение и фантазия (Hoffmann, Russ, 2012).Для Выготского (1967) детское воображение развивается в рамках детской игры как реакция на взаимодействие между социальными взаимодействиями, позволяющее происходить обучение. Взаимодействия, которые сопровождают этот процесс обучения, можно наблюдать в диалогическом пространстве DPT как межсубъективностей (Rogoff, 1990), описывая процесс обучения, который происходит, когда учащиеся совместно работают над решением проблемы.

Таким образом, безопасное пространство, позволяющее происходить диалогические взаимодействия, будет способствовать творчеству за счет развития воображения, фантазии, понимания и способностей к решению проблем, а также за счет повышения позитивного настроения детей, позволяя участникам быть более творческими.

Обратная связь

Обратная связь происходит в конце каждого сеанса. Там (2016) утверждает, что творческий и множественный смысл в DPT может проявляться не тогда, когда дети вовлечены в игру, а когда они возвращаются в реальный мир . Капрон-Пруоццо (2014) объяснил, что если дети получат положительные отзывы о своей творческой личности, их творческая самоэффективность возрастет. Она также утверждает, что, если дети чувствуют, что у них есть возможность противостоять различным ситуациям, рисковать, находить решения и проявлять настойчивость, они будут более вовлечены в драматические действия, и наоборот.Если участники будут мотивированы, они будут открыты для опробования новых методов и опыта, что повлияет на творчество.

Pecaski (2012) утверждает, что все занятия должны заканчиваться устным обсуждением, чтобы дети могли рассказать о своих личных действиях, реакциях и чувствах во время сеанса. Обратная связь позволяет детям критически относиться к тому, как они действовали во время занятия, и в перспективе увидеть, как они отреагировали на представленную ситуацию или проблему, что позволяет им переосмыслить различные подходящие решения исходной проблемы.Впоследствии обратная связь позволяет детям решать проблемы, возникающие во время занятия, с помощью драматических игр, мотивируя их на поиск новых решений, тем самым влияя как на восприятие, так и на способность решать проблемы.

Обсуждение и заключение

Определение структуры DPT помогает понять и прояснить прошлые результаты исследований образовательной драмы, а также разработать и провести будущие исследования с целью измерения воздействия DPT и ее отдельных элементов на творческое мышление детей и подростков.

Обзоры исследований показывают, как различные элементы DPT могут быть связаны либо с творческими результатами, либо с соответствующими процессами творческого мышления. Некоторые исследования четко объясняют конкретные творческие результаты, в то время как другие представляют творчество в целом. Таблица 1, представленная ниже, предназначена для обобщения рассмотренных работ, чтобы представить более четкое представление о взаимосвязи между элементами DPT и различными творческими результатами и процессами, связанными с творчеством.

Таблица 1. Элементы DPT и соответствующие процессы, связанные с творчеством, и результаты творчества.

Согласно исследованной литературе, большинство измеряемых творческих результатов соответствуют дивергентному мышлению или связаны с решением проблем, и их в основном можно найти в элементах DPT, таких как рассказывание историй и ролевые игры, а также игра. И наоборот, DPT-элемент импровизации и ролевой игры представляет собой более творческие связанные процессы, такие как принятие риска или перспективу, а не конкретные творческие результаты.Несмотря на то, что мы классифицировали элементы DPT, чтобы связать их с творческими результатами, некоторые авторы (Goff and Torrance, 1991; Hoffmann and Russ, 2012) связывают свои результаты с двумя или более элементами DPT. В случае Hoffmann and Russ (2012) они связывают творчество и ролевую игру, а также игривость, что может подразумевать связь между предложенными элементами. Гофф и Торранс (1991) заметили, что творческие способности усиливались в рамках тренинга по телесному выражению, рассказывания историй и ролевой игры, а также импровизации и ролевой игры, не всегда определяя роль каждого элемента.По этой причине, даже несмотря на то, что мы классифицировали различные элементы DPT, чтобы прояснить, какие конкретные элементы влияют на творческие процессы, кажется двусмысленным утверждение, что только один элемент сам по себе отвечает за повышение креативности.

Предлагаемый синтез и модель основаны на различной литературе, а это означает, что даже если в цитируемой литературе показано положительное влияние DPT на творчество, существуют ограничения. Эти ограничения следует принять во внимание, прежде чем приводить какие-либо обобщения эффективности этой модели.

Самыми большими ограничениями являются, с одной стороны, отсутствие хорошо разработанных протоколов в некоторых исследованиях, что сделало невозможным включение многих из них в обзор. Это обычная проблема в драматической литературе, поскольку в большинстве исследований не представлены полные отчеты, часто отсутствует критический анализ результатов и более глубокий статистический анализ. Это впоследствии затрудняет прогнозирование эффектов конкретных элементов обучения, выходящих за рамки интерпретаций авторов, и поэтому возможности воспроизведения ограничены.

Следовательно, мы предлагаем быть очень конкретными в отношении описания протоколов, указывая продолжительность вмешательства: «сколько часов длилось вмешательство?», «Сколько раз в неделю оно проводилось?», «Как долго? ” в то же время конкретизируя действия, проводимые в рамках тренинга: «как был построен тренинг?», «какой вид деятельности был проведен первым?», «какой из них выполнялся последним?», «выполнялся ли каждое занятие? имеют одинаковую структуру? »или« какие элементы DPT присутствовали во время вмешательства? » Кроме того, мы предлагаем описать измеряемые переменные и инструменты, которые использовались для измерения этих переменных.Что касается изученной литературы, нам пришлось исключить интересные исследования из-за того, что переменные не были ясными. Например, развитие творческих способностей или сочувствия упоминается без определения терминов или инструментов, используемых для их измерения. Также установлено, что DPT оказала влияние на творчество, но без конкретного указания на то, как творчество измерялось. Как были сконструированы инструменты или их применимость, полностью не объяснено, а результаты представлены расплывчато, без указания величины эффекта, корреляции или даже значимости результатов.Следовательно, также требуются более подробные описания переменных и результатов.

В этой строке категоризация элементов DPT помогает нам понять, какие конкретные творческие результаты были разработаны (или могут быть развиты) с помощью определенного элемента DPT или с помощью ансамбля DPT. Тем не менее, не все рассмотренные исследования предлагают подробное описание действий и элементов каждого занятия, что затрудняет определение того, не присутствовал ли один из элементов DPT в тренинге, на котором оценивались творческие результаты.В будущих исследованиях в этой области следует рассмотреть возможность предоставления более полного описания подхода с четким указанием конечной цели предлагаемого обучения. Описание различных типов действий или используемых элементов также может быть важной информацией, которая может быть использована для подтверждения или обновления предложенной модели с целью содействия пониманию процесса творческого мышления с помощью DPT. С такой структурой, дополняемой наблюдениями, впечатлениями и теориями исследователей и художников, мы можем разработать более целостные, конкретные и достоверные доказательства, чтобы гарантировать положительное влияние DPT и ее элементов на развитие детей.

Следуя этому примеру, даже несмотря на то, что в этом обзоре представлены доказательства, основанные на экспериментах, некоторые элементы DPT связаны с перспективами, выходящими за рамки статистических данных. Другими словами, такого рода педагогика и работы, основанные на драматическом искусстве, демонстрируют, что научные данные могут быть полезны из искусств и гуманитарных наук для дополнения результатов, как это произошло в случае концепции творчества Хархурина (2014), описанной для понимания творческих результатов через телесные элемент выражения DPT.Более антропологическая перспектива драмы объяснила бы творческое мышление через способности к символизации и трансформации, через трансформацию социальных взаимоотношений в символические представления реальности. Другими словами, социальная драма будет влиять на творчество через ритуалистическое метафорическое представление социальных сообществ (Turner, 1975; Tydeman, 1988). Например, притворство - это метафора реальности. Некоторые исследования связывают метафоры с результатами, связанными с творчеством, такими как инновационное мышление (Holstein, 1972), а также метафоры, рассматриваемые как способность трансформировать реальность посредством «существования» как в фантазийном, так и в реальном мире (Bolton, 1979). в DPT.Таким образом, социологические или антропологические перспективы творчества и драмы дают нам широкие возможности для обсуждения, которые можно использовать для дополнения количественного анализа в будущей работе.

С другой стороны, размер нашей выборки кажется недостаточным для того, чтобы делать дальнейшие выводы, поскольку большая часть литературы по драматургии соответствует тренингам, ориентированным на академические результаты, таким как те, которые включены в метаанализ Ли и др. (2015), а не DPT или творческие драматические тренинги.Таким образом, мы предполагаем возможное принудительное исключение соответствующих исследований.

В любом случае, подавляющее большинство исследований показали, что педагогика, основанная на драме, следуя подходу DPT, развивает творческое мышление и процессы, связанные с творчеством у детей. С нашей точки зрения, эти результаты имеют значение, главным образом, для школьных учителей и преподавателей драматического искусства, а также для различных профессионалов и деятелей в образовательной и психолого-педагогической сферах. Мы предлагаем дальнейшее исследование элементов DPT, которые способствуют развитию творческого мышления, и более подробный отчет о проведенных исследованиях.Таким образом, мы считаем, что исследования драматической педагогики могут выиграть от междисциплинарного подхода, чтобы проводить исследования, которые могли бы собрать опыт художников и педагогов, но в то же время также сообщать о результатах и ​​анализе практик DPT в более научном ключе. Это может принести пользу не только научным исследованиям в области творчества, но также будет полезно для художников, которые хотят понять значение драматического искусства для развития творческих способностей, а также для педагогов, которые хотят развивать творческие навыки детей и детей. подростки в своих классах.

Авторские взносы

Рукопись написана

M-PC и при поддержке MB и FZ. ФЗ координировал и контролировал обзор исследования. Все авторы предоставили критические отзывы и помогли сформировать анализ и рукопись.

Финансирование

Эта работа частично финансировалась французским грантом PIA IDEFI (ANR11 IDEFI 023, Institut Innovant de Formation par la Recherche) и грантом Art et Sciences (проекты Appel á: La création des nouveaux paradigmes, GDR Esthétique, Art et Science, Парижский университет Декарта).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Сноски

  1. Под цельным и творческим ребенком следует понимать ребенка, который развил свои социально-эмоциональные способности и способности творческого мышления.

Список литературы

Аден Дж. (2014).Empathie et pratiques théâtrales en didactique des langues. E-CRINI 6, 1–8.

Google Scholar

Амато А., Зиглер Э. и Эманс Р. (1973). Эффективность творческой драматургии и рассказывания историй в библиотечной обстановке. J. Educ. Res. 67, 161–162. DOI: 10.1080 / 00220671.1973.10884592

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бейкер Б. Р. (1996). Драма и маленькие дети. Уэйко, Техас: Педагогическая школа Бейлорского университета.

Барба, Э. (1979). Плавучие острова , изд. Ф. Тавиани (Holstebro: Thomsens Bogtrykkeri).

Google Scholar

Барбур, А. (2016). Основы обучения: поощрение драматической игры и творческого самовыражения в раннем детстве. Принстон, штат Нью-Джерси: Книга для раннего обучения.

Боул А. (1989). Juegos Para Actores y no Actores. Каракас: Альба.

Google Scholar

Болтон, Г. (1979). К теории драмы в образовании. Лондон: Лонгманс.

Google Scholar

Брук П. и Гил Новалес Р. (1997). El Espacio Vacio: Arte y teècnica del Teatro. Барселона: полуостров

Google Scholar

Byrge, C., and Tang, C. (2015). Тренинг воплощенного творчества: влияние на творческую самоэффективность и творческое производство. Думай. Skills Creat. 16, 51–61. DOI: 10.1016 / j.tsc.2015.01.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Капрон-Пруоццо, И.(2014). Pédagogie de la creativité, activités théâtrales et auto-efficacité creative. Lang. Мод. 4, 48–57.

Карлоцци А., Булл К., Иллс Г. и Херлберт Дж. (1995). Сочувствие, связанное с творчеством, догматизмом и выразительностью. J. Psychol. Междисциплинарный. Прил. 129, 365–373. DOI: 10.1080 / 00223980.1995.9914974

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Целуме, М.-П., Совет, Л., Любарт, Т., и Зенасни, Ф. (2017).«Взаимосвязь между творческими способностями и благополучием детей в школе», в Creativity, Innovation and Wellbeing , eds En M.-P. Селум, Л. Совет, Т. Любарт, Ф. Зенасни и Ф. К. Рейсман (Лондон: публикации конференции KIE), 346–362.

Clements, R., Dwinell, P., Torrance, E., and Kidd, J. (1982). Оценка некоторых эффектов подростковой драматической программы на творчество. J. Creat. Behav. 16, 272–276. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1982.tb00342.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Cremin, T.и Макдональд Р. (2013). «Развитие творческих способностей через драму», в Creativity in the Primary Curriculum , ред. Т. Кремин, Р. Макдональд, Р. Джонс и Д. Вайс (Абингдон: Рутледж), 83–97.

Долби М. и Бертон Н. (2013). Как это влияет на выбор языка шестилетними неуспевающими детьми четвертого класса и развитие их характера при написании ролей? Образование 3–13, 82–89.

Google Scholar

Данский, Дж. (1980). Притворство: посредник между игрой и ассоциативной беглостью. Child Dev. 51, 576—-579. DOI: 10.2307 / 1129296

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данский Дж. И Сильверман И. (1973). Влияние игры на ассоциативную беглость речи у детей дошкольного возраста. Dev. Psychol. 9, 38–43. DOI: 10,1037 / ч0035076

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эрдоган Т. (2013). Влияние метода творческой драмы на письменные навыки учителей до начала работы в классе и их отношение к письму. Aust.J. Teach. Educ. 38, 45–61. DOI: 10.14221 / ajte.2013v38n1.5

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фаррис П. и Парк Дж. (1993). Быть или не быть: что студенты думают о драме. Ясно. Дом 4, 231–234. DOI: 10.1080 / 00098655.1993.9955979

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фишер К. (1989). Влияние процесса развивающего драматического исследования на творческое и критическое мышление у учащихся младшего подросткового возраста. Манхэттен, Канзас: Государственный университет Канзаса.

Фриман, Г., Салливан, К., и Фултон, К. (2003). Влияние творческой драмы на самооценку, социальные навыки и проблемное поведение. J. Educ. Res. 96, 131–138. DOI: 10.1080 / 00220670309598801

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарайгордобыль, М. (1995). Intervención en la creatividad: evalación de una experiencecia. Rev. Iberoam. Диаг. Eval. Псикол. 1, 37–62.

Google Scholar

Гарайгордобыль, М.(2003). Programa Juego. Juegos Cooperativos y Creativos Para Grupos de niños de 8 a 10 años. Мадрид: Ediciones Pirámide.

Google Scholar

Гарайгордобыль, М. (2006). «EPC escala de personalidad creadora: Assessment de la personalidad creativa infantil», в Comprender y Evaluar la Creatividad , ред. M. Garaigordobil и S. Verónica Violant (Málaga: Ediciones Aljibe 324–332).

Google Scholar

Гарайгордобыль, М., и Berrueco, L. (2011). Влияние игровой программы на творческое мышление дошкольников. Испанский J. Psychol. 14, 608–618. DOI: 10.5209 / rev_SJOP.2011.v14.n2.9

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Garaigordobil, M., and Pérez, J.-I. (2005). Escala de personalidad creadora: estudio psicométrico exploratorio. Estud. Псикол. 26, 345–364. DOI: 10.1174 / 0210934519026

CrossRef Полный текст

Гарсия-Уидобро, В.(1996). Manual de Pedagogía Teatral. Сантьяго: Лос-Андес.

Google Scholar

Гарсия-Уидобро, В. (2004). Педагогия Театраль. Una Metodología Activa en el Aula. Сантьяго: Папский католический университет Чили.

Google Scholar

Гофф К. и Торранс Э. (1991). Целебные качества образности и творчества. J. Creat. Behav. 25, 296–303. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1991.tb01141.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольдштейн, Т., и Виннер, Э. (2012). Повышение эмпатии и теории разума. J. Cogn. Dev. 13, 19–37. DOI: 10.1080 / 15248372.2011.573514

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гудвин А. (1992). Аутентичное движение: от зародышевого завитка до творческого толчка. J. Creat. Behav. 26, 273–281. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.1992.tb01187.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гилфорд, Дж. (1951). Тест Гилфорда на творчество. Беверли-Хиллз: Снабжение Шеридан.

Google Scholar

Гилфорд, Дж. (1967). Природа человеческого интеллекта. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Макгроу-Хил.

Google Scholar

Халприн, Д. (2014). La Force Expressive du Corps. Gap: Le Souffle d’or.

Google Scholar

Хиткот, Д., Джонсон, Л., и О’Нил, К. (1991). Дороти Хиткот: Собрание сочинений об образовании и драме. Эванстон, Иллинойс: Издательство Северо-Западного университета.

Генри, М.(2000). Способы обучения в драме. Res. Драма Образов. J. Appl. Театр Перформанс. 5, 45–62. DOI: 10.1080 / 135697800114195

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоффманн, Дж., И Русс, С. (2012). Представьте, что игра, творчество и регуляция эмоций у детей. Psychol. Эстет. Creat. Arts 6, 175–184. DOI: 10.1037 / a0026299

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хоманн, М., Вейкарт, Д. (2002). Воспитание детей младшего возраста , 2 Edn.Ypsilanti: High / Scope Press.

Google Scholar

Голландия, К. (2009). Чтение и действие в мире: разговоры о сочувствии. J. Appl. Театр Перформанс. 14, 529–544. DOI: 10.1080 / 13569780

6030

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гольштейн, Б. (1972). Использование метафоры для стимулирования новаторского мышления у детей четвертого класса. Образование 1, 56–60.

Google Scholar

Хуэй А. и Лау С. (2006).Драматическое образование: прикосновение творческого ума и коммуникативно-выразительных способностей учащихся начальной школы в Гонконге. Думай. Skills Creat. 1, 34–40. DOI: 10.1016 / j.tsc.2005.06.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Джиндал-Снейп, Д., Веттрейно, Э., Лоусон, А., и Макдафф, В. (2011). Использование творческой драмы для облегчения перехода от начальной школы к средней. Образование 3–13, 383–394. DOI: 10.1080 / 03004271003727531

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Йоронен, К., Häkämies, A., and Åstedt-Kurki, P. (2011). Детский опыт участия в драматической программе в социальном и эмоциональном обучении. Сканд. J. Caring Sci. 25, 671–678. DOI: 10.1111 / j.1471-6712.2011.00877.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Каракелле, С. (2009). Повышение свободного и гибкого мышления в процессе творческой драмы. Думай. Skills Creat. 4, 124–129. DOI: 10.1016 / j.tsc.2009.05.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Карвовски, М., и Сосински, М. (2008). Как развить творческое воображение ?. Предположения, цели и эффективность ролевого тренинга по творчеству (RPTC). Думай. Skills Creat. 3, 163–171. DOI: 10.1016 / j.tsc.2008.07.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хархурин А. (2014). Творчество. 4 в 1: четырехкритериальный конструкт творчества. Creat. Res. J. 26, 338–352. DOI: 10.1080 / 10400419.2014.929424

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лэйдлоу, Л.(2000). Педагогическая драма и языковое искусство: что показывают исследования (рецензия на книгу). Educ. Stud. 3, 296–299.

Ли Б., Паталл Э., Коутон С. и Штейнгут Р. (2015). Влияние основанной на драме педагогики на результаты prek-16: метаанализ исследований с 1985 по 2012 год. Rev. Educ. Res. 85, 3–49. DOI: 10.3102 / 0034654314540477

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либман, К. (2001). Что в имени? исследование происхождения и значения терминов «творческая драматургия» и «творческая драма» в Соединенных Штатах: с 1950-х годов по настоящее время. Молодежный театр J. 15, 23–32. DOI: 10.1080 / 08929092.2001.10012528

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Либерман Дж. (1977). Игривость: ее отношение к воображению и творчеству. Лондон: Academic Press.

Google Scholar

Лин Ю. (2010). Драма и возможное мышление - взгляд тайваньских школьников на творческую педагогику в драматургии. Думай. Skills Creat. 5, 108–119. DOI: 10.1016 / j.tsc.2010.09.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Любарт Т., Мучироуд К., Торджман С. и Зенасни Ф. (2015). Psychologie de la Créativité. 2-е изд. Париж: Арман Колин.

Google Scholar

Мартинес А. и Диас М. (2006). Eficacia de un programa de intervención para la mejora de la creatividad motriz en un grupo de discapacitados psíquicos. Apuntes Educ. Física Deporte. 84, 13–21.

МакКаслин, Н. (1968). Творческая драматургия на уроках , 2 изд. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Маккей.

Google Scholar

МакКаслин, Н. (1996). Творческая драма в классе и за ее пределами , 6-е изд. Уайт-Плейнс, штат Нью-Йорк: Лонгман.

Google Scholar

Mellou, E. (1994). Ценности драматической игры у детей. Early Child Dev. Уход 104, 105–114. DOI: 10.1080 / 0300443941040109

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Меллу, Э.(1995). Связь драматической игры и творчества у детей раннего возраста. Early Child Dev. Уход 112, 85–107. DOI: 10.1080 / 0300443951120108

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мерсер, Н. (2000). Слова и разум: как мы используем язык, чтобы думать вместе. Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Мур, М., и Расс, С. (2008). Последующее наблюдение за воображаемым игровым вмешательством: влияние на игру, творчество и эмоциональные процессы у детей. Creat. Res. J. 20, 427–436. DOI: 10.1080 / 10400410802391892

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морено, Дж. (1947). Театр спонтанности. Нью-Йорк, Нью-Йорк: маяк.

Google Scholar

Морронгиелло, Б., Стюарт, Дж., Поуп, К., Погребцова, Э., и Боулай, К.-Ж. (2015). Изучение взаимосвязи между положительным настроением и склонностью детей школьного возраста к риску. J. Pediatr. Psychol. 40, 406–418. DOI: 10.1093 / jpepsy / jsu100

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мотвейлер, К. и Тейлор, М. (2014). Сложная ролевая игра и творчество у детей дошкольного возраста. Psychol. Эстет. Creat. Arts 8, 277–286. DOI: 10.1037 / a0036083

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mullineaux, P., and Dilalla, L. (2009). Дошкольники притворяются поведением плуга и чрезмерно подвижным творчеством. J. Creat. Behav. 43, 41–57

Google Scholar

Николопулу, А.(1997). «Дети и нарративы: к интерпретирующему и социокультурному подходу», в Развитие нарратива: шесть подходов , ред. А. Николопулу, М. Г. У. Бамберг и Н. Махва (Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates).

Google Scholar

Николопулу, А. (2015). «Детские игры и рассказывание историй как способы повествовательной деятельности: от взаимодополняемости к взаимному оплодотворению?» В книге Детские игры, притворство и рассказ: исследования культуры, контекста и расстройства аутистического спектра, , изд.А. Николопулу (Абингдон: Рутледж).

Google Scholar

Пекаски, М. Д. (2012). Использование социодрамы для помощи маленьким детям в решении проблем. Ранний ребенок. Educ. J. 39, 407–412. DOI: 10.1007 / s10643-011-0482-9

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пиаже, Дж. (1952). Игра, мечты и подражание в детстве. Нью-Йорк, Нью-Йорк: W W Norton & Co.

Google Scholar

Риццолатти, Г., Фадига, Л., Галлезе, В., и Фогасси, Л. (1996). Премоторная кора и распознавание двигательных действий. Cogn. Brain Res. 3, 131–141. DOI: 10.1016 / 0926-6410 (95) 00038-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Рогофф Б. (1990). Обучение мышлению: когнитивное развитие в социальном контексте. Оксфорд: Оксфордский университет.

Google Scholar

Розенберг, Х. (1981). Драма в школе: теория и практика (рецензия на книгу). J. Teach. Educ. 32:47.DOI: 10.1177 / 002248718103200112

CrossRef Полный текст

Рунко, М., и Джегер, Г. (2012). Стандартное определение творчества. Creat. Res. J. 24, 92–96. DOI: 10.1080 / 10400419.2012.650092

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Русс С. (2004). Игра в развитии ребенка и психотерапии: к эмпирически подкрепленной практике. Mahwah, NJ: Erlbaum Associate Publishers.

Google Scholar

Русь, С., и Гроссман-Макки, А. (1990). Аффективное выражение в детских фантазиях, первичный процесс мышления по методу Роршаха и дивергентное мышление. J. Pers. Оценивать. 54, 756–771. DOI: 10.1080 / 00223891.1990.9674036

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Скотт Г., Лериц Л. и Мамфорд М. (2004). Эффективность обучения творчеству: количественный обзор. Creat. Res. J. 16, 361–388. DOI: 10.1080 / 10400410409534549

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Певица Д.и Сингер Дж. (1990). «Когнитивный и эмоциональный рост через игру», в Дом притворства: детские игры и развитие воображения, , ред. Д. Сингер и Дж. Сингер (Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета).

Google Scholar

Слэйд, П. (1967). «Детская драма и ее значение в образовании» в Proceedings of the 1st Drama Conference of the Department of Education and Science for Wales, Bangor University , (Bromley: Stacey Publications), 22.

Google Scholar

Смит П. и Уитни С. (1987). Игра и ассоциативная беглость: эффекты экспериментатора могут быть причиной предыдущих положительных результатов. Dev. Psychol. 23, 49–53. DOI: 10.1037 / 0012-1649.23.1.49

CrossRef Полный текст | Google Scholar

София, Г. (2016). «Воплощенное творчество. Formation de l’acteur et neurosciences de la creativité », в La Créativité en« Образование и образование », ред. Г. София и И. К. Пруоццо (Louven: De Boeck Supérieur).

Соуден, П., Клементс, Л., Редлих, К., и Льюис, К. (2015). Импровизация способствует дивергентному мышлению и творчеству: пониманию преимуществ художественного образования в начальной школе. Psychol. Эстет. Creat. Arts 9, 128–138. DOI: 10.1037 / aca0000018

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Саттон-Смит, Б. (1967). Роль игры в когнитивном развитии. Маленький ребенок. 22, 360–370.

Google Scholar

Саттон-Смит, Б.(1979). Игра и обучение. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Gardner Press.

Google Scholar

Там, П. (2016). Детское творческое понимание драматического воспитания: бахтинская перспектива. Думай. Skills Creat. 20, 29–39. DOI: 10.1016 / j.tsc.2016.02.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Торранс, Э. (1974). Торранс Тесты творческого мышления. Руководство по эксплуатации и руководство по выставлению оценок Устный буклет теста. Bensenville: Scholastic Testing Services.

Google Scholar

Торранс, Э. (1979). В поисках сатори и творчества. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Фонд творческого образования.

Google Scholar

Торранс, Э. (1990). Тест творческого мышления Торранса. Бенсенвиль: Служба школьного тестирования.

Google Scholar

Тернер В. (1975). Драмы, поля и метафоры: символическое действие в человеческом обществе. Итака: Издательство Корнельского университета.

Google Scholar

Тайдман, В. (1988). «Драма и ритуал убийства», Собор и коктейльная вечеринка. изд. W. Tydeman (Лондон: Macmillan Education). DOI: 10.1007 / 978-1-349-08937-6

CrossRef Полный текст

Урбан К. и Джеллен Г. (1996). Тест на творческое мышление - производство рисунков. Lisse: Swets and Zeitlinger.

Google Scholar

Ванденберг, Б. (1980). Игра, решение проблем и творчество. Новый Реж. Ребенок-подростокc. Dev. 1980, 49–68. DOI: 10.1002 / cd.23219800906

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Васс, Э., Литтлтон, К., Джонс, А., Миелл, Д. (2014). Аффективно конституируемые измерения творческого взаимосмысления. Внутр. J. Educ. Res. 66, 63–77. DOI: 10.1016 / j.ijer.2014.02.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Verriour, P. (1989). Это драма. Lang. Arts 65, 284–286.

Google Scholar

Выготский, Л.(1967). Игра и ее роль в умственном развитии ребенка. Сов. Psychol. 5, 6–18. DOI: 10.2753 / RPO1061-040505036

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Уокер Э., Табоне К. и Велцек Г. (2011). Когда данные о достижениях соответствуют интеграции драмы и искусства. Lang. Arts 88, 365–372.

Google Scholar

Валлах, М., Коган, Н. (1965). Новый взгляд на различие между творчеством и интеллектом. J. Pers. 33, 348–369.DOI: 10.1111 / j.1467-6494.1965.tb01391.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Винникотт, Д. (1971). Ребенок, семья и внешний мир. Лондон: Книги Пингвинов.

Google Scholar

Вудсон, С. (1999). (Re) Концепция «творческой драмы»: исследование и расширение американских метафорических парадигм. Res. Драма Образов. 4, 201–214. DOI: 10.1080 / 13569789204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Райт, К., Бачигалупа, К., Блэк, Т., и Бертон, М. (2008). Окна в детское мышление: руководство по повествованию и инсценировке. Early Childh. Educ. J. 35, 363–369. DOI: 10.1007 / s10643-007-0189-0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Янив Д. (2012). Динамика творчества и сочувствия при смене ролей: вклад нейробиологии. Rev. Gen. Psychol. 16, 70–77. DOI: 10.1037 / a0026580

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ясар, К., и Арал, Н. (2012). Драматическое воспитание творческого мышления дошкольников 61-72 месяцев. US China Educ. Ред. 6, 568–577.

Google Scholar

Yeh, Y.-C., и Li, M.-L. (2008). Возраст, стратегии регуляции эмоций, темперамент, творческая драма и креативность дошкольников. J. Creat. Behav. 42, 131–149. DOI: 10.1002 / j.2162-6057.2008.tb01291.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

«Педагогика отношений и сила в преподавании драмы»

Эйткен, Фрейзер и Прайс: переговоры по пространству 17

Bolton, G.М. (1998). Актерское мастерство в классной драме: критический анализ. Портленд, Мэн:

Календарных островов.

Болтон, Г. (2003). История Дороти Хиткот: Биография замечательного учителя драмы

Сток-он-Трент, Великобритания: Trentham Books

Бумер, Г., Лестер, Н., Оноре, К., и Кук, Дж. (Ред.). (1992). Согласование учебной программы:

Образование для 21 века. Лондон: Фалмер.

Дьюи Дж. (1938). Опыт и образование. Нью-Йорк: Макмиллан.

Эдмистон, Б. (2003). Какая у меня позиция? Роль, рамка и позиционирование при использовании процесса драмы

. Исследования в области драматического образования, 8 (2), 221-230. Получено 29 июля,

2007, с сайта www.mantleoftheexpert.com/studying/articles.php

Eisner, E. (2002). Искусство и создание разума. Нью-Хейвен: издательство Йельского университета

Юинг Р., Смит Д., Андерсон М., Гибсон Р. и Мануэль Дж. (2004). Учителя как

ученика: Отчет об оценке проекта программы качественных учителей правительства Австралии «Практическое обучение для

школьных команд».Сидней: Сиднейский университет

Gallagher, K. (2000). Драматическое образование в жизни девочек: воображаемые возможности

Торонто, Онтарио, Канада: University Press.

Гуд, Т. Л., и Брофи, Дж. Э. (2000). Смотрят в классах (8-е изд.). Нью-Йорк:

Longman.

Подземные воды - Смит, С., Юинг, Р., и Ле Корню, Р. (2003). Преподавание: вызовы и дилеммы

(2-е изд.). Саутбэнк, Вик, Австралия: Томсон.

Heathcote, D., Johnson, L., & O’Neill, C. (1984). Дороти Хиткот: Собрание сочинений

по образованию и драме Лондон: Хатчисон.

Holland, C., & O’Connor, P. (2004) Как списание с бумаги: Отчет об обучении учащегося

искусству Веллингтон: Министерство образования.

крючки, б. (2003). Педагогическое сообщество: педагогика надежды. Нью-Йорк: Рутледж.

McGee, C., & Fraser, D. (Eds.). (2001). Профессиональная практика преподавания (2-е изд.)

Палмерстон-Норт, Новая Зеландия: Dunmore Press

Министерство образования (2000). Искусство в учебной программе Новой Зеландии. Веллингтон:

Learning Media.

Морган Н. и Сакстон Дж. (1987). Преподавание драмы: ум многих чудес Лондон:

Hutchinson Education.

О’Коннор, П. (2006). Драма процесса и обучение на данный момент. Mindnet.org.nz 5. Получено 10 октября 2006 г.

с сайта www.mindnet.org.nz

«Педагогическая теория и пра» Энн Сигл Дрегэ

Название степени

доктор философских наук

Аннотация

Драма в образовании не ограничивается элементарными пародиями или пьесами младших и старших классов. Его можно использовать в классе английского языка в старших классах, чтобы вовлечь учащихся в активное обучение. Драма в классе - это педагогический метод, который фокусируется на процессе обучения участников, а не на безупречном представлении для аудитории.Целью данной диссертации является рассмотрение ограниченного использования драматического искусства в классе путем предоставления педагогического обоснования его использования и конкретных театральных действий в классе английского языка в средней школе.

Использование драмы как метода дает множество педагогических преимуществ. Драма подталкивает студентов к познавательному обучению. Как активные ученики они не просто усваивают информацию; они формулируют вопросы, интерпретируют идеи и синтезируют связи. Драма предлагает баланс с аффективным обучением.Через драму у студентов есть внутренняя мотивация к учебе. Совместные аспекты драмы полезны, поскольку сверстники подталкивают друг друга, стимулируемые работой группы. Учащиеся развивают коммуникативные навыки, когда они слушают друг друга, а также четко передают свои идеи. Поскольку драма встречается со студентами их уровня, это метод, который укрепляет уверенность студентов в себе. Когда уверенность ученика в себе повышается, результаты положительны для этого класса и на всю жизнь обучения.

Диссертация разделена на жанровые главы, в которых исследуется драматическая деятельность, связанная с драматической литературой, художественной литературой, поэзией и классным письмом.Драматические упражнения иллюстрируют конкретные способы применения драмы в сегодняшней программе обучения английскому языку. Некоторые задания предназначены для текстов, которые являются частью стандартного школьного канона. Другие мероприятия предусмотрены для текстов, которые обычно не преподают в средних школах, в надежде побудить учителей расширить канон. В приложении также описаны разминки, применимые в классе старшей школы.

Конкретные драматические упражнения, разработанные в этой диссертации, помогают учителю использовать драму в классе.Используя эти конкретные действия в качестве моделей, учителя также могут начать создавать свои собственные способы использования драматургии в классе.

Рекомендуемое цитирование

Дреге, Энн Сигл, «Драма в классе английского языка в старшей школе: педагогическая теория и практическое применение» (2000). Диссертации и диссертации . 972.
https://commons.und.edu/theses/972

Понимание культурно-ориентированной игры с помощью драматической педагогики: Образовательная книга, глава

Аннотация

В этой главе авторы выделяют три важных профессиональных и этических соображения, которые должны учитывать школьные руководители в условиях раннего детства при изучении важности включения игры в раннее детство. учебные планы.Начиная с исследования критически важной роли игры в жизни детей младшего возраста и с фундаментальной точки зрения, игра широко поддерживается во всех областях раннего детства благодаря теоретической и эмпирической работе, а также недавней научной поддержке со стороны неврологических исследований. Авторы описывают более широкое определение игры, выходящее за рамки европоцентрического видения, и способы, которыми школьная администрация может и должна рассматривать игру как культурно учитывающую педагогику посредством использования педагогики, основанной на драматургии.Наверх

Введение

Важность и необходимость игры в учебной программе для детей младшего возраста хорошо задокументирована и понятна учителями дошкольного образования и экспертами по предметам. Документ с изложением позиции Национальной ассоциации образования детей младшего возраста (NAEYC) в отношении практики, соответствующей развитию (DAP), гласит, что «игра является важным средством развития саморегуляции, а также развития языка, познания и социальной компетентности» (2009 г., стр. стр.14). Документы с изложением позиции NAEYC разрабатываются с использованием подхода к достижению консенсуса, с участием экспертов в предметной области, а также с множеством возможностей для внесения предложений членами и обратной связи.Важно отметить, что рабочая группа NAEYC DAP / Системы разнообразия, равенства и раннего обучения в настоящее время переписывает документ с изложением позиции по DAP и разработала новый документ с изложением позиции по продвижению справедливости в дошкольном образовании, гарантируя, что все дети имеют доступ к равным возможностям обучения ( 2019). В этой главе авторы выделяют три важных профессиональных и этических соображения, которые должны учитывать руководители школ в условиях дошкольного образования при изучении важности включения игры в учебные программы для детей младшего возраста: роль игры в условиях образования для детей младшего возраста, более широкое определение игры, включая культурные аспекты. адаптивная игра с педагогикой, основанной на драматургии, в качестве примера, а также рекомендации для руководителей школ и учителей, которые хотят реализовать идеи, представленные в этой главе.

Ключевые термины в этой главе

Педагогика, основанная на драме: систематизированная система стратегий, которые позволяют интегрировать драму и театр в другие предметные области.

Педагогика: Методика и практика обучения.

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (NAEYC): крупнейшая в мире профессиональная организация специалистов по дошкольному образованию.

Инструменты драмы: голос, тело и воображение.

Интеграция искусств: особый подход к обучению, который объединяет вид искусства в другую предметную область.

Раннее детство: Обычно определяется как рождение до 8-го года жизни и как время огромного физического, когнитивного, социально-эмоционального и языкового развития.

Социальный конструктивизм: теория обучения, которая предполагает, что знания строятся и понимаются посредством взаимодействия друг с другом.

Педагогика, учитывающая культурные особенности: подход к обучению, учитывающий культурные взгляды, наследие и культуру отдельных учащихся как жизненно важные для процесса преподавания и обучения.

Учебная программа: дорожная карта или руководство по любой дисциплине.

Дополнительный коучинг: учитель, поддерживающий обучение со стороны, в то время как ученик или группа учеников выполняют задание.

Драма для школ: Программа профессионального развития, основанная на исследованиях Техасского университета в Остине, в которой используются стратегии DBP.

Play: Что-нибудь веселое, и это делают все дети. Способ обучения детей.

Конструктивизм: подход к обучению, при котором люди активно конструируют или создают свои собственные знания, и эта реальность определяется опытом учащегося.

Размышления о драматическом опыте: намеренный момент во время обучения, когда учащиеся размышляют о том, как они использовали свое тело, голос и воображение и как игра связана с предметной областью, не связанной с искусством.

Этика: набор моральных принципов, регулирующих поведение человека.

Практика, соответствующая развитию: подход к обучению, основанный на исследовании того, как маленькие дети развиваются и учатся, и на том, что известно об эффективном дошкольном образовании.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *