Характеристика особенности психосоциального развития: Статья на тему «Особенности психосоциального развития детей младшего школьного возраста, воспитывающиеся в неполной семье»

Содержание

Статья на тему «Особенности психосоциального развития детей младшего школьного возраста, воспитывающиеся в неполной семье»

Особенности психосоциального развития детей младшего

школьного возраста, воспитывающиеся в неполной семье

Феномен психосоциальное развитие представляет собой один из самых главных процессов на протяжении всей жизни человека, предполагающий становление человека как личности, как субъекта общественных отношений и обеспечивающий благополучное социальное функционирование.

Интерес к феномену психосоциальное наблюдается как в зарубежных, так и в отечественных психологических исследованиях. Психосоциальное развитие все чаще становится предметом психологических исследований, в рамках которых она рассматривается как предпосылка социализации человека и его адаптацию, а также характеристика его субъективного восприятия окружающей действительности.

Можно отметить, что в психологии сложились два подхода к рассмотрению и понимаю сущности адаптации:

1. Адаптация как приспособление человека к внешним условиям.

2. Адаптация как активное взаимодействие человека и окружающей среды, в процессе которого, с одной стороны, личность приспосабливается к требованиям среды, а с другой стороны, личность сама воздействует на среду и изменяет ее.

Первый подход подвергался жесткой критике, поскольку такое понимание адаптации для психологической науки не совсем подходит, поскольку человек не просто пассивно приспосабливается к окружающей среде, а между ним и средой складываются особые взаимоотношения, в ходе которых происходит взаимное влияние.

Анализ отечественных и зарубежных источников показал, что однозначное определение понятия «психосоциальное развитие» отсутствует. Каждый исследователь данного процесса, акцентируя внимание на какой-либо его стороне, предлагает свое определение, в которое вкладывает свое видение данного процесса.

В самом общем виде, психосоциальное развитие рассматривается как один из механизмов социализации, посредством которого человек «включаться в различные структурные элементы социальной среды путем стандартизации повторяющихся ситуаций, что дает возможность личности (группе) успешно функционировать в условиях динамичного социального окружения».

В целом, адаптацию рассматривают в широком и узком смыслах. Так, в широком смысле, адаптация представляет собой любое взаимодействие человека и окружающей среды, в результате которого происходит согласование их структур, функций и поведения. В данном контексте адаптация очень близка к понятию социализация, поскольку здесь подчеркивается связь человека и макросоциума, приобретение человеком новых социальных ролей и общественного положения.

В узком значении под адаптацией понимают взаимоотношения человека и малой социальной группы – микросоциума. В данном аспекте под адаптацией понимается вхождение человека в малую социальную группу, усвоение и принятие сложившихся норм, правил, а также принятие определенной роли в данной группе и места в структуре межличностных отношений.

Психосоциальное развитие представляет собой процесс осуществления социального взаимодействия, обеспечивающий реализацию личностного потенциала. Значит, адаптация — это тот социально-психологический процесс, который при благоприятном течении приводит личность к состоянию адаптированности.

В силу этого, условия жизни и деятельности рассматриваются как важнейший фактор психосоциального развтия. А одним из главных условий для адаптации человека в новой социальной среде является умение быстро найти свое место в ней в процессе взаимодействия с другими людьми. Важным средством достижения социально-психологической адаптации выступают образование человека, его воспитание, его трудовая и профессиональная подготовка.

Исследования Психосоциального развития немного раньше появились в зарубежной психологии. Можно отметить, что в каждом направлении психологии авторы по-разному подходили к объяснению данной психологической категории.

С позиции необихевиоризма рассматривается как процесс достижения гармонии во взаимодействии человека с окружающей средой. В рамках этого подхода акцент был сделан на социальной стороне, а пристальное внимание уделяется поведению человека, которое может стать причиной дезадаптации, при этом внутриличностные особенности человека полностью игнорируются.

Идея психосоциального развития как активного процесса взаимодействия человека и окружающей среды появилась в рамках интеракционистского подхода. Здесь адаптацию определяют не только социальные факторы, но также и внутрипсихические. Успешная адаптация будет в том случае, если человек эффективно реагирует на требования среды и выбирает наиболее приемлемые способы реагирования.

Психоаналитическое направление не выделяет категорию адаптации, но рассматривая взаимодействие «Оно», «Я» и «Сверх Я», а также использование защитных механизмов, по сути, описывают именно процесс адаптации. Таким образом, под адаптацией можно понимать процесс установления равновесия между «Оно», «Я» и «Сверх Я», протекающий с помощью защитных механизмов и препятствующий возникновению неврозов [51].

С точки зрения когнитивной психологии, интеллект человека, его познавательные способности являются субъективным фактором адаптации, а механизмами – процессы ассимиляции и аккомодации. Интеллект «стремится к установлению равновесия между ассимиляцией и аккомодацией, устранению несоответствий или расхождений между реальностью и ее отображением, созданным в уме».

Таким образом, можно отметить, что в зарубежной психологии отсутствует единый взгляд на проблему психосоциального развития.

В отечественной психологии психосоциальное развитие рассматривается часто как интегративный социально-психологический фактор, который лежит в основе социализации человека и становления его самосознания. В процессе психосоциального развития человек интегрируется в общество, усваивает общественные нормы, ценности, а также получает возможность реализовать самого себя, свои способности и возможности. Отмечается, что такая адаптация осуществляется в процессе усвоения и принятия норм и ценностей общества.

Психосоциальное развитие проявляется посредством взаимодействия и общения человека с социумом, принятия норм и ценностей макро и микросоциума. В ходе происходит согласование требований и ожиданий человека и окружающих людей, общества.

Б. Г. Ананьев рассматривал адаптацию как «постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям окружающей среды, затрагивающий все уровни функционирования человека».

Т. В. Андреева рассматривает психосоциальное развитие как «процесс активного приспособления индивида к условиям среды и результат этого процесса или уравновешивание социальной действительности и социального в человеке». Состояние адаптированности рассматривается как готовность человека выполнять различные социальные роли, а также как устойчивость социальных связей человека.

Д. Н. Дубровин рассматривает психосоциальное развитие как «взаимодействие личности и социальной среды, приводящей к правильным соотношениям целей и ценностей личности и группы». При этом автор отмечает, что адаптация имеет место тогда, когда «социальная среда способствует реализации потребностей и стремлений личности, служит раскрытию и развитию ее индивидуальности». С его точки зрения результатом адаптации является адаптированность, которая состоит из следующих компонентов: адаптация как самореализация, самоприятие, приятие других, эмоциональная комфортность, интернальность, стремление к доминированию.

Исследуя особенности психосоциального развития, А. А. Реан отмечал, что наиболее эффективный тип адаптации является вероятностно-комбинированный тип. Данный тип имеет место в результате оценки вероятности успешной адаптации при разных адаптационных стратегиях. Чтобы выбрать определенную стратегию человек оценивает требования социальной среды, собственный потенциал для изменения или приспособления, а также цена тех усилий, которые будут затрачены на изменения [45].

Психосоциальное развитие тесно связана с процессом социализации, но не является тождественной этому процессу. Правильнее отметить, что адаптация является одной из многих сторон процесса социализации. Так, В. А. Петровский отмечал, что адаптация является первой фазой становления человека как личности при вступлении в социальную общность, представляя собой процесс присвоения человеком социальных норм и ценностей и овладение формами и средствами деятельности.

В целом, можно отметить, что в отечественной психологии психосоциальное развитие раскрывается через категории предметной деятельности и понятие «присвоение», которое подразумевает овладение человеком общественно выработанными способами ориентации в предметном мире и средствами его преобразования. В отечественной психологии психосоциальное развитие рассматривается как приспособление человека, предполагающее деятельность человека с целью удовлетворения требований внешней и внутренней среды индивида.

Анализ психологической литературы позволил выделить три вида социально-психологической адаптации человека:

1. Нормальная адаптация. Данный вид адаптации предполагает адаптивный процесс, приводящий к устойчивой адаптированности человека без патологических изменений структуры личности и без нарушений тех норм, которые характерны для микро или макросоциума.

2. Девиантная (нонконформистская) адаптация. Данный вид адаптации предполагают удовлетворение потребностей человека в данной социальной среде, в то время как ожидания окружающих людей не оправдываются, поскольку личность не в полной мере соблюдает нормы и ценности данной социальной группы.

3. Патологическая адаптация. Данный вид адаптации предполагает использование патологических механизмов адаптации, приводящих к патологическим изменениям в структуре личности, образованию патологических комплексов характера, невротических синдромов.

Выделяются также разные виды адаптации в зависимости от уровня взаимодействия человека с окружающей средой:

1. Физиологическая адаптация, подразумевающая перестройку систем организма в зависимости от влияний окружающей среды.

2. Психологическая адаптация, рассматриваемая как приспособление человека на уровне психических процессов.

3. Социальная адаптация, предполагающая овладение новыми общественными связями.

Психосоциальное развитие представляет собой целостный и системный процесс; она характеризует взаимоотношения человека с окружающей средой как природной, так и социальной. Протекание процесса адаптации зависит от психологических свойств человека, его личностным развитием.

Следует отметить, что понятие «психосоциальное развитие» рассматривается одновременно как процесс и как результат взаимодействия человека с окружающей средой. Для того чтобы акцентировать результат адаптации, часто используют понятие «адаптированность», под которым понимают «состояние субъекта, которое позволяет ему чувствовать себя свободно и раскованно в социально-культурной среде, включаться в основную деятельность, чувствовать изменения в привычном социально-культурном окружении, углубляться во внутриличностные духовные проблемы, обогащать собственный мир путем более совершенных форм и способов социокультурного взаимодействия».

Рассматривая адаптированность человека в качестве результата процесса адаптации, закономерно встает вопрос о критериях адаптированности, которые бы позволили говорить об успешной или неуспешной адаптации. Анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о наличии большого количества таких критериев, выдвигаемых различными исследователями, изучающих данный феномен.

И. В. Малышев все критерии разделил на объективные и субъективные. В качестве объективных критериев адаптированности выступают эффективность и успешность деятельности, успешность решения задач и требований, статусное положение в коллективе, отсутствие частых конфликтов. В качестве субъективных признаков адаптированности выступают эмоциональное ощущение комфорта, высокий уровень удовлетворенности отношениями и своим социальным статусом, своей деятельностью, возможность самореализации и удовлетворения своих потребностей, общее ощущение психологического благополучия.

Семья представляет собой один из важнейших институтов социализации подрастающего поколения, поскольку является первичной ячейкой жизни и развития ребенка. В настоящее время имеется немало исследований, в которых анализируются различные аспекты влияния семьи на ребенка, отдельные стороны и компоненты его воспитательного потенциала.

Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, здесь с наибольшей полнотой раскрываются индивидуальные качества личности, ее внутренний мир. Человек находится в системе семейных взаимоотношений на протяжении всего жизненного пути, что обусловливает ее значимость для развития каждого человека в обществе, становления его как члена общества. Огромное влияние оказывает семья на личность ребенка и его социально-психологическую адаптацию.

Психологические исследования отечественных психологов А. И. Захарова, А. С. Спиваковской, Е. О. Смирновой и др. показывают, что дети из неполных семей обладают рядом психологических особенностей, по сравнению с детьми, воспитывающихся в полных семьях. В числе таких особенностей были выделены более низкая школьная успеваемость, склонность к невротическим нарушениям и противоправному поведению, проявления инфантильности, негативное отношение к родителям, нарушения полоролевого поведения, тягостное чувство отличия от сверстников, неустойчивая, заниженная самооценка с актуальной потребностью в ее повышении, неадекватная требовательность к матери и высокое желание изменений ее поведения, активный поиск «значимого взрослого».

По данным Е. О. Смирновой и B. C. Собкина, детям из неполных семей для их полноценного психического развития не хватает своевременной эмоциональной поддержки и понимания взрослыми своеобразия формирования их характера, признания в семье или среди сверстников; непосредственности в выражении чувств; жизненного тонуса; уверенности в себе и решительности в действиях и поступках; способности легко устанавливать контакты и длительно поддерживать их на взаимоприемлемом уровне; гибкости и непринужденности в отношениях, умения принимать и играть роли.

Исследования неполной семьи показали, что воспитание в ней детей имеет свою специфику, способствуя формированию определенных черт характера и особенностей поведения, что в свою очередь сказывается на их социально-психологической адаптации, во многом ее затрудняя. Согласно М. Земска, структура семьи влияет на формирование ценностных ориентаций детей и их поведенческих установок. Также дети из неполных семей имеют более низкий уровень подготовки к семейной жизни в силу отсутствия образа полной семьи в своей жизни. В неполной семье у детей отсутствует пример брачных отношений, возможность формирования культуры чувств и отношений, характерных для взаимоотношений мужа и жены. Мальчики, воспитывающиеся без отцов, усваивают женский тип поведения или, наоборот, у них формируется искаженное представление о мужском поведении как об агрессивном и резком. У девочек, росших без отца, затрудняется формирование представлений о будущем супруге и понимание мужской психологии. Поэтому вероятность разводов у детей из неполных семей выше, чем у тех детей, которые воспитывались в полных семьях. Исследователи утверждают, что отсутствие одного из родителей в неполной семье, по сути, лишает ребенка возможности видеть разные варианты семейных отношений между мужчиной и женщиной и влечет односторонний характер психического развития. Мальчики зачастую лишены мужских черт характера, а у девочек искажается образ мужчины и отношений с мужчиной.

Также М. Земска отмечает, что неполная семья может оказывать влияние на школьную успеваемость, нравственность детей, их активность, жизненную позицию.

Исследования зарубежных психологов показывают, что дети очень тяжело переживают развод родителей независимо от возраста. Наиболее острые переживания и последствия развода наблюдаются в дошкольном возрасте, особенно если ребенок в семье является единственным, вызывая изменения в поведении ребенка в сторону замкнутости, агрессивности, капризности. Переживание развода в подростковом возрасте вызывает гипертрофированную эмоциональность, неуравновешенность, болезненную чувствительность, делая психику подростка особенно ранимой, способствуя появлению чувства неполноценности, покинутости, одиночества.

Л. Н. Чукреева в своих исследованиях отмечает, что около 60% неполных семей имеют материальные проблемы, и являются бедными или зависящими от социальных пособий и социальной поддержки государства [53]. Такие выводы подтверждает исследование Е. В. Андрюшиной среди подростков в Москве. Подростки из неполных семей в два раза чаще отмечали серьезные материальные трудности, имеющие место в их семьях, чем их сверстники, воспитывающиеся в полных семьях.

Также Е. В. Андрюшина отмечает, что для детей, воспитывающихся в неполных семьях, чаще характерны проблемы со здоровьем, они в большей степени подвержены хроническим и острым заболеваниям. Такие показатели здоровья детей из неполных семей связывают не только с влиянием развода на здоровье ребенка, но, в первую очередь, с низкой медицинской активностью матери, а также с различиями в образе жизни в полной и неполной семье.

В неполной семье происходит затруднение идентификации детей с родителями своего пола в связи с отсутствием одного из родителей и невозможностью наблюдения за образцом поведения отсутствующего родителя. Особо страдают от отсутствия отца мальчики, поскольку чаще всего в неполной семье отсутствует именно мужской эталон поведения. Кроме того, при отсутствии в семье мужчины, мать чаще всего меняет свою родительскую роль, стремясь компенсировать сыну этот недостаток. Мать пытается совместить материнскую функцию любви, нежности, терпимости с отцовской функцией строгости, требовательности и авторитарности. Чаще всего такое совмещение не приносит нужного результата, а наоборот имеет ряд негативных последствий: мальчик лишается как образцов поведения отца, так и матери. Мальчики в неполной семье чаще испытывают чувство одиночества и трудности в общении, чем девочки или дети из полных семей.

Указанные проблемы воспитания в неполной семье не всегда означают, что неполная семья непременно будет неблагополучной и не сможет реализовать эффективно воспитательный процесс и способствовать эффективной социально-психологической адаптации. Тем не менее, отмечается, что в неполной семье более высока вероятность их возникновения, по сравнению с полной семьей. Отсутствие в семье одного из родителей не является обязательным показателем низкой эффективности семейного воспитания. Во многих неполных семьях психологическая атмосфера благоприятна для развития и формирования здоровой личности. В то же время в полной семье может быть такая обстановка, что личность ребенка формируется с многочисленными психологическими проблемами.

Таким образом, анализ зарубежных и отечественных исследований психосоциального развития показал, что данная проблема является достаточно востребованной, несмотря на наличие многочисленных исследований. Психосоциальное развитие подразумевает под собой процесс приспособления человека к микро и макросоциуму, становление его как личности в соответствии с требованиями, нормами и ценностями общества, и собственными мотивами, потребностями и ценностями. Психосоциальное развитие представляет собой процесс включения человека во взаимодействие с окружающей средой и результат этого процесса. Независимо от особенностей неполной семьи, исследователи сводятся во мнении, что воспитание в неполной семье оказывает влияние на развитие личности ребенка, создавая наиболее типичные психологические проблемы, с которыми сталкиваются дети в неполной семье: более низкий уровень здоровья детей, более высокий уровень материального неблагополучия, более высокий уровень приобщения подростков к диванным формам поведения, отсутствие примеров и эталонов взаимодействия мужчины и женщины, что накладывает отпечаток на создание в дальнейшем собственных семей. Указанные особенности и проблемы неполной семьи имеют прямое отношение к особенностям социально-психологической адаптации детей, существенно затрудняя данный процесс.

Особенности психосоциального развития и адаптации детей младшего школьного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

лодых людей. Это видно: по влиянию государства в области образования и воспитания, политического воздействия через социально-политическую рекламу, через общественно-политические организации, акцентирование внимание социума на природные и культурные ценности, через основы домашнего воспитания и создание собственной национальной идеи, что способствует развитию всё более положительного отношения к своей стране и тем самым появлению гордости и патриотических чувств.

Подводя итоги нашей исследовательской работы, можем сделать следующие выводы:

1. Сербские студенты, прежде всего, выделяют любовь к своей Родине как основное определение патриотизма, и его дополнительные проявления в защите, уважения к народу и стране.

Библиографический список

2. Положительно относятся к патриотизму и считают, что патриотический дух в Сербии существует.

3. Сербская молодёжь любит свою Родину, и считает себя патриотами, но многие считают патриотизм исключительно политически окрашенным явлением. Они созвучны со своим народом и реально оценивают достоинства своей страны, уважают другие народы и считают себя достаточно толерантными.

4. Сербская молодёжь не боится критики и откровенно выражает свои чувства. Считают, что патриотизм зависит от воспитания, но что такое патриотическое воспитание для них пока ещё не ясно. Поэтому скептично относятся к влиянию школы, как вида давления на учеников.

1. Вукович Р Школа и воспитание в духе югославского социалистического патриотизма. Белград, 2001: 58 — 78

2. Росандич Р. Патриотическое воспитание в учебниках. Белград, 2010: 89 — 96.

3. Росандич Р. Патриотическое воспитание в учебниках. Белград, 2015: 77 — 90.

4. Плут Д. Социалистические образцы в учебниках. Белград, 2014: 55 — 78.

5. Глебов В.В. Китайские и африканские студенты в московских вузах. Азия и Африка сегодня. 2013; 12 (677): 59 — 60.

6. Глебов В.В., Аракелов Г.Г. Организация досуговой деятельности школьников как средство профилактики агрессивного асоциального поведения в детско-подростковой среде. Вестник МГУКИ. 2012; 6: 146 — 151.

7. Глебов В.В. Китайский студент в российской столице: социообразовательная адаптация. Азия и Африка сегодня. 2013, 1: 45 — 51.

8. Живкович Е. Особенности осуществления патриотического воспитания в Сербии. Белград, 2010.

References

1. Vukovich R. Shkola i vospitanie v duhe yugoslavskogo socialisticheskogo patriotizma. Belgrad, 2001: 58 — 78

2. Rosandich R. Patrioticheskoe vospitanie vuchebnikah. Belgrad, 2010: 89 — 96.

3. Rosandich R. Patrioticheskoe vospitanie v uchebnikah. Belgrad, 2015: 77 — 90.

4. Plut D. Socialisticheskie obrazcy v uchebnikah. Belgrad, 2014: 55 — 78.

5. Glebov V.V. Kitajskie i afrikanskie studenty v moskovskih vuzah. Aziya i Afrika segodnya. 2013; 12 (677): 59 — 60.

6. Glebov V.V., Arakelov G.G. Organizaciya dosugovoj deyatel’nosti shkol’nikov kak sredstvo profilaktiki agressivnogo asocial’nogo povedeniya v detsko-podrostkovoj srede. Vestnik MGUKI. 2012; 6: 146 — 151.

7. Glebov V.V. Kitajskij student v rossijskoj stolice: socioobrazovatel’naya adaptaciya. Aziya iAfrika segodnya. 2013, 1: 45 — 51.

8. Zhivkovich E. Osobennosti osuschestvleniya patrioticheskogo vospitaniya v Serbii. Belgrad, 2010.

Статья поступила в редакцию 12.02.18

УДК 373.3

Martyshov A.V., postgraduate, Department of Forensic Ecology with a Course of Human Ecology, PFUR (Moscow, Russia),

E-mail: [email protected]

FEATURES OF PSYCHOSOCIAL DEVELOPMENT AND ADAPTATION OF CHILDREN OF YOUNGER SCHOOL AGE. The

article presents an analysis of features of psychosocial development and adaptation of primary school children. It is shown that the formation and mastery of the higher mental functions of the child takes place in the course of interaction of the younger student with the social reality, where age education is an indicator of personal development. It is revealed that establishment of relationship with social environment of the child is connected with educational activity, mastering of generalization, formation of arbitrariness and visual-figurative thinking in younger schoolchildren. The analysis of socio-economic changes in Russian society significantly affects the mental and personal development of younger students. It is noted that at the present stage of development of society there is ignoring the social environment and the specifics of the child’s development. The focus in society is a significant threat and has in the near future, unpredictable social and psychological consequences for society.

Key words: psychosocial development of child, younger schoolchildren, adaptation, higher mental functions.

А.В. Мартышов, соискатель каф. судебной экологии с курсом экологии человека, Российский университет дружбы

народов, г. Москва, E-mail: [email protected]

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В статье представлен анализ особенности психосоциального развития и адаптации детей младшего школьного возраста. Показано, что формирование и овладение высшими психическими функциями ребёнка проходит в ходе взаимодействия младшего школьника с социальной действительностью, где возрастные образования являются показателем личностного развития. Выявлено, что установление взаимоотношения с социальным окружением ребёнка связано с учебной деятельностью, овладение обобщения, формированием произвольности и наглядно-образного мышления у младших школьников. Анализ социально-экономических изменений в российском обществе значимо отражается на психическом и личностном развитии младших школьников. Отмечается, что на современном этапе развития общества происходит игнорирование социального окружение и специфики развития ребёнка. Данная направленность в обществе является значимо опасной и несет в недалеком будущем непредсказуемые социально-психологические последствия для социума.

Ключевые слова: психосоциальное развитие ребёнка, младшие школьники, адаптация, высшие психические функции.

Проблема психосоциального развития и адаптации детей младшего школьного возраста по-прежнему считается важной и актуальной проблемой на современном этапе развития российского общества.

Формирование и овладение высшими психическими функциями (ВПФ) в ходе онтогенеза, их социогенез проходит в ходе взаимодействия младшего школьника с социальной действительностью в процессе деятельности и общении, где качествен-

ные возрастные образования являются показателем личностного развития [1; 2].

Необходимо отметить, что психологическое принятие младшим школьником своего нового социального статуса проявляется в отказе от «дошкольных» поведенческих паттернов и усвоение новых ориентаций и установлении внутренней позиции школьника. К ним мы можем отнести такие позиции, как положительное отношение ребёнка к школе и процессу познания; попытке усвоения школьником социально-одобряемого поведения; к признанию младших школьников авторитета учителя как источника знаний и умений [3].

Изменение детской психики связано с переходом от дошкольного к младшему школьному возрасту. Эта динамика связана с изменением социального положения ребёнка в системе отношений с социумом. Эти взаимоотношения начинают центрироваться вокруг ребёнка при поступлении в начальную школу и оказывают влияние на его поведение и новые достижения [4].

Новые взаимоотношения с социальным окружением связано с учебной деятельностью младшего школьника и в овладении обобщений [5].

В этот период идет формирование произвольности и наглядно-образного мышления. Формирования уровня произвольности отмечается у большинства детей младшего школьного возраста.

Психологические новообразования ребёнка тесным образом связаны с игровой и учебной деятельностью. В процессе её осуществления у ребёнка устанавливаются особые условные отношения с взрослыми.

Важно также отметить, что этот возраст связан с так называемым «кризисом семи лет». Это достаточно условный термин, если иметь в виду паспортный возраст ребёнка. Интересен тот факт, что паспортный возраст ребёнка может не всегда совпадать с биологическим возрастом. По мнению М.М. Безруких биологический возраст — это уровень морфологического и психологического развития организма, который может быть сравним со средними возрастными характеристиками группы (популяции) [5].

Адаптационный характер функциональной работы организма ребёнка определяется не паспортным, а биологическим возрастом организма. При психологической дезадаптации ребёнка разница в возрасте может составлять от полутора до двух лет [5; 6]. В связи с этим организация обучения в школе должна базироваться на биологическом возрасте ребёнка, где в полной мере должны учитываться его психо-типологические особенности и уровень развития физиологических, психофизиологических и психологических процессов [7]. Такой подход даст возможность будущему ученику сформировать базисные системы физической, познавательной и эмоциональной сфер ребёнка и включить их в более сложные виды деятельности, обеспечивающие систематическое обучение в школе [5; 7].

При не соблюдении этих базисных систем могут не до конца быть сформированы ВПФ, что может вызвать у ребёнка трудности в обучении в школе и часто они несут нарушения в эмоциональной и коммуникативной сферах личности школьника. В ходе образовательного процесса должно учитываться достигнутый уровень психического и психофизиологического развития [5].

Формирование и становление психических механизмов внимания, восприятия и эмоциональной активности являются психофизиологической основой выбора ведущей деятельности школьника — ролевой игры. Именно в игровой деятельности младшего школьника, базирующийся на основе эмоциональной активации ребёнок может усваивать учебный материал, быть замотивиро-ван и принимать нормы отношений с социальным окружением. Только на их основе происходит развитие его мотивационно потребительской сферы [4].

Структурно-функциональное созревание лобных долей у детей младшего школьного возраста создаёт психофизиоло-

Библиографический список

гические условия для перехода от игры с открытой ролью и скрытыми правилами к игре с открытыми правилами и скрытой ролью, которые требуют от школьника высокой степени произвольного поведения. При этом ребёнок может получать удовольствие от принятия норм и правил поведения, которые позволяют ему в будущем выстраивать внутренние программы поведения [4].

Всё это дает толчок для развития творческих возможностей ребёнка и формированию саморегуляции психических функций, например, внимания, некоторых волевых качеств.

В младшем школьном возрасте, по мере формирования произвольности в психической деятельности ребёнка, особое место начинают занимать дидактические игры, которые организуются близким социальным окружением личности. Такие игры хорошо себя зарекомендовали в дошкольном обучении и в детских садах как средство обучения и воспитания дошкольников.

Вместе с тем, в силу морфофункциональной незрелости ассоциативных полей коры (фронтальные части), дидактические игры не могут у детей полностью подменить ролевую игру. По мере взросления ребёнка существенное значение для него приобретают различные формы продуктивной деятельности, такие как конструирование, рисование, лепка и вырезывание.

На ранних стадиях у младших школьников наблюдается переход от дооперационального мышления к мышлению на уровне конкретных операций. Мышление у младших школьников постепенно превращается в логическое. Дети становятся способными устанавливать причинно-следственные связи. Это создаёт фундамент для систематического и концептуального рассуждения на уровне конкретных операций с использованием приёмов логических выводов и умозаключений.

Психофизиологический анализ базовых составляющих ВПФ у детей 5 — 6 лет даёт возможность рассматривать данный возрастной период с позиций морфофункционального развития регуляторных структур как сензитивный для формирования произвольной деятельности, пространственного восприятия, пространственных и временно-пространственных представлений. Исходя из этого, можно заключить, что образовательный процесс у младших школьников крайне необходим и может быть выстроен на основе знания психологичеких и психофизиологических особенностей детей этого возраста [6].

Современные социально-экономические изменения в российском обществе значимо отражаются на психическом и личностном развитии младших школьников. Общая тенденция особенности развития современного детства заключается в том, что социальное окружение ребёнка игнорирует специфику дошкольного и младшего школьного возраста и его фундаментальное значение для полноценного развития личности. Данная направленность в обществе является значимо опасной, которая несет в недалеком будущем непредсказуемые социально-психологические последствия для социума.

Таким образом, формирование и овладение высшими психическими функциями в ходе онтогенеза проходит в ходе взаимодействия младшего школьника с социальной действительностью, где возрастные образования являются показателем личностного развития. Установление взаимоотношения с социальным окружением связано с учебной деятельностью младших школьников и в овладении ребёнком обобщений действий и формированием произвольности наглядно-образного мышления.

Анализ социально-экономических изменений в российском обществе значимо отражается на психическом и личностном развитии младших школьников. К сожалению, на современном этапе развития общества отмечается игнорирование социального окружение ребёнка и специфики развития младшего школьного возраста. Данная направленность в обществе является значимо опасной и несёт в недалеком будущем непредсказуемые социально-психологичские последствия для социума.

1. Айзман РИ., Казин Э.М., Федоров А.И., Шинкаренко А.С. Проблемы и задачи здоровьесберегающей деятельности в системе образования на современном этапе. Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. 1: 9 — 17.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Москва, 1984; Т. 4.

3. Даначева М.Н., Шастун С.А., Глебов В.В. Особенности психоэмоциональной сферы и адаптации учащихся средних классов, проживающих в разных условиях столицы. Агаджаняновские чтения: материалы Всероссийской научно-практической конференции. 2016: 42 — 43.

4. Литвинова, Н.А. Комплексный медико-физиологический и психолого-педагогический мониторинг показателей здоровья, адаптации и развития субъектов образовательного процесса. Труды Кузбасской комплексной экспедиции. 2004; Том 1: 93 — 103.

5. Безруких М.М. Здоровъесберегающие технологии в общеобразовательной школе: Методология анализа, формы, методы, опыт применения. Москва, 2002.

Особенности психосоциального развития ребенка инвалида характеристика — LawsExp.com

Суть личностной проблемы ребенка-инвалида заключается в его изолированности от общества, в котором ему предстоит жить и расти.

С раннего детства дети с отклонениями в развитии сталкиваются с оценкой их внешности другими людьми. Часто здоровые дети с детской непосредственностью и жестокостью оценивают внешние дефекты детей-инвалидов в их присутствии. В результате у детей-инвалидов формируются замкнутость, избегание широкого круга общения, замыкание “в четырех стенах”, маскированная депрессия. Часто формируется комплекс неполноценности.

При этом у них формируется сниженная самооценка, что в свою очередь приводит к чрезмерному снижению уровня притязаний. Следствием этих процессов становится социальная пассивность и сужение активного жизненного пространства.

Рано или поздно особые дети начинают осознавать глобальность своей зависимости от здоровых членов общества. Пенсия, льготы и многое другое — все это они получают за счет здоровых людей. Осознание глобальности зависимости и привыкание к зависимости способствует формированию иждивенчества. Типичными тенденциями становятся отказ от самостоятельности и перенос ответственности за свою судьбу на ближайшее окружение. Фактически, к дефекту развития “особых” детей присоединяется дефект воспитания.

Наиболее тяжело переживают инвалидность лица, внезапно потерявшие слух, зрение и воспринимающие ее как крах всей оставшейся жизни. Дальнейшее характерологическое развитие личности может происходить с поэтапной сменой неврозов, пограничных состояний, психозов. Это особенно выражено у детей-инвалидов с неправильным воспитанием и выявляется при описании ими модели своего будущего.

Методами психологической реабилитации могут быть беседы, индивидуальные психологические консультации, психологическая помощь, ролевые игры, психологические тренинги, группы психологической взаимопомощи и взаимной поддержки, как для детей-инвалидов, так и для членов их семей.

11) Первая группа родители с выраженным расширением сферы родительских чувств. Характерный для них стиль воспитания – гиперопёка. Родители имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своего ребёнка, у матери отмечается гипертрофированное чувство тревожности и нервно-психической напряжённости. Стиль поведения взрослых членов семьи характеризуется сверхзаботливым отношением к ребёнку, мелочной регламинтацией образа жизни семьи в зависимости от самочувствия ребёнка, ограничением от социальных контактов. Этот стиль семейного воспитания характерен для большенствасемей матерей – одиночек.

Вторая группа характеризуется стилем холодного общения – гипопротекцией, снижением эмоциональных контактов родителей с ребёнком, проекцией на ребёнка со стороны обоих родителей или одного из них собственных нежелательных качеств. Родители фиксируют излишнее внимание на лечении ребёнка, предъявляя завышенные требования к медицинскому персоналу, пытаясь компенсировать собственный психический дискомфорт за счёт эмоционального отвержения ребёнка. Отношение к стрессовой ситуации накладывает сильный отпечаток на способ выхода из неё, который избирает семья.

Третья группа характеризуется стилем сотрудничества – конструктивная и гибкая форма взаимоответственных отношений родителей и ребёнка в совместной деятельности. Как образ жизни, такой стиль возникает при вере родителей в успех своего ребёнка и сильные стороны его природы, при последовательном осмыслении необходимого объёма помощи, развития самастоятельности ребёнка а процессе становления особых способов его взаимодействия с окружающим миром.

Четвёртая группа — репрессивный стиль семейного общения, который характеризуется родительской установки на авторитарную лидирующую позицию. Как образ отношений проявляется в пессимистическом взгляде на будующее ребёнка, в постоянном ограничении его прав, в жестоких родительских предписаниях, неисполнение которых наказывается. В этих семьях от ребёнка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. За отказ от выполнения этих требований наредко прибегают к физическим наказаниям.

12) Сущность заключается в том, чтобы помочь семье ребенка-инвалида переструктурировать иерархию жизненных ценностей путем приобщения к работе с ребенком через максимально полное личное участие в его развитии и формирование новой установки на восприятие своих проблем и проблем своего ребенка. Это становится возможным, если создана и оптимально реализуется комплексная программа повышения психолого-педагогической культуры родителей, включающая просвещение в форме консультаций, семинаров, круглых столов, конференций. Кроме того, такая программа должна быть основана на личном участии родителей в образовательно-воспитательном процессе, что позволяет решить целый ряд задач:

— коррекция неконструктивных форм поведения родителей и воспитание толерантных установок на взаимоотношения в социуме;

— формирование понимания родителями проблем их ребенка, способствующего переходу в позицию активного взаимодействия с обществом;

— постепенное снижение уровня представления о бесперспективности его будущего;

— коррекция семейных взаимоотношений, внутреннего психологического состояния родителей;

— повышение личностной самооценки родителей в связи с возможностью увидеть результаты своего труда в успехах ребенка.

Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.

Папиллярные узоры пальцев рук — маркер спортивных способностей: дерматоглифические признаки формируются на 3-5 месяце беременности, не изменяются в течение жизни.

Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.

Поперечные профили набережных и береговой полосы: На городских территориях берегоукрепление проектируют с учетом технических и экономических требований, но особое значение придают эстетическим.

Всесторонняя психосоциальная оценка ребёнка и семьи

Социальный работник: _________________________________________________________

Ребенок, члены семьи и значимые для ребенка лица

Адрес (фактический и регистрация) и телефон

Индикаторы функциональности семьи

Описание ситуации в семье по данному индикатору

1. Жилищные условия

1. 1. Дом/квартира является частной собственностью семьи.

1.2. Территория вокруг жилища в целом содержится в порядке, санитарные требования соблюдены.

1.3. Опасных элементов вокруг дома (электрические провода, магистраль, железная дорога, овраг и т. д.) нет.

1.4. В доме чистота и порядок, соблюдены санитарно-гигиенические требования (попадание света, влажность, температура в помещении, грызуны и насекомые).

1.5. Жилище отвечает требованиям безопасности (нет аварийного состояния).

1.6. Жилище снабжено необходимыми коммунальными услугами (вода, канализация, электричество, газ).

1.7. Жилплощадь и количество комнат соответствуют нуждам семьи, у ребенка есть свое пространство.

1.8. Семья имеет необходимую мебель и оборудование (кровати, обеденный стол, письменный стол, стулья, шкафы, кухонные принадлежности, санузел).

1.9. Доступность транспорта (личный либо общественный).

1.10. Жилище удобно и доступно для инвалидов.

1.11. Ребенок имеет стабильное место проживания.

2. Финансовое положение

2.1. Родители/опекуны имеют постоянную работу и необходимые навыки для трудоустройства; нет опасений относительно потери работы.

2.2. Семья не испытывает серьезных финансовых проблем.

2.3. Семейный бюджет планируется и используется для удовлетворения основных нужд.

3. Отношения семьи с родственниками и общиной

3.1. У семьи есть широкий круг родственников и друзей, с которыми они регулярно взаимодействуют.

3.2. Семья активно участвует в жизни общины (посещает свадьбы и похороны, участвует в праздниках, приглашает гостей).

3.3. Семья открыто принимает помощь от родственников, друзей и соседей.

3.4. Родственники, друзья или соседи помогают заботиться о ребенке.

3.5. Члены семьи состоят в общественных группах поддержки (напр. ассоциация родителей детей-инвалидов).

4. Пользование общественными услугами и ресурсами общины

4.1. Семья проживает в месте с развитой социальной инфраструктурой (образовательные и здравоохранительные учреждения, спортивная/игровая площадка и т. д.).

4.2. Семья получает социальные пособия.

4.3. Семья пользуется необходимыми социальными услугами, существующими в общине (детский сад, школа, поликлиника, реабилитационный центр, дом творчества).

5. Отношения ребенка с членами семьи

5.1. Родители разбираются в вопросах детского развития, имеют реалистичные ожидания и видят корни проблемы.

5.2. Родители использую гуманные методы воспитания, не подвергают ребенка насилию, телесным наказаниям, эмоциональному давлению, относятся с заботой и вниманием.

5.3. Родители готовят ребенка к самостоятельной жизни, но не подвергают ребенка трудовой эксплуатации (опасному тяжелому труду).

5.4. У ребенка есть режим дня, соответствующий его возрасту и личным характеристикам.

5.5. Родители принимают свою роль добровольно, любят детей, относятся к ним тепло и позитивно.

5.6. Родители внимательны и адекватно реагируют на нужды ребенка (правильно распознают жесты, устанавливают глазной контакт, проявляют терпение, играют с ним).

5.7. Существует видимая вербальная и эмоциональная связь родителя с ребенком (ребенок может открыто выразить свои мысли и чувства).

5.8. Ребенок, в общем, придерживается правил, установленных родителями.

6.1. У ребенка есть развивающие игры, соответствующие его возрасту.

6.2. Родители читают детям книги, контролируют просмотр телевизионных программ, проверяют домашнее задание, посещают школьные родительские собрания.

6.3. Родители понимают роль игры в развитии ребенка (создают игровые ситуации, условия для игры, участвуют в играх).

6.4. Родители понимают важность дошкольного, школьного и профессионального образования, обеспечивают ребенка школьными принадлежностями.

6.5. Досуг ребенка планируется родителями вместе с ним и направлен на развитие.

6.6. Члены семьи придерживаются единой методики воспитания.

7. Взаимоотношения членов семьи

7.1. Члены семьи расположены к общению и обсуждению, поощряют друг друга выражать мнение, взаимодействуют без конфликтов.

7.2. Семейные обязанности распределяются между членами в соответствии с их способностями и пожеланиями.

7.3. Члены семьи относятся друг к другу с уважением, доверием и заботой.

8. Личная характеристика членов семьи

8.1. Родители/опекуны выросли в благополучной биологической семье, с любящими родителями.

8.2. Родители в детстве либо во взрослом возрасте не испытывали физического, сексуального либо эмоционального насилия.

8.3. Родители не злоупотребляют алкоголем или наркотическими средствами (в прошлом и настоящем).

8.4. Родители не имели и не имеют хронические заболевания (туберкулез, астма, порок сердца, аллергия, кожные и венерические заболевания, СПИД).

8.5. Родители не имеют физических либо психических ограничений, которые могли бы повлиять на функциональность семьи; родители не подвергаются длительной госпитализации.

8.6. Родители не совершали преступных деяний, не проявляют агрессии и насилия (физического и эмоционального).

8.7. Ни один из членов семьи не находится в заключении либо в другом длительном отсутствии (трудовая миграция).

8.8. Родители не страдают нездоровой подозрительностью, доверяют окружающим в разумных пределах.

8.9. Родители эмоционально и экономически независимы, могут самостоятельно обеспечивать свои текущие нужды (например, покупать и готовить еду), принимать решения и выполнять обязанности по работе.

8.10. Родители готовы к сотрудничеству, открыто ищут помощь, делятся информацией, открыты к новым идеям, инициативны относительно решения своих проблем.

8.11. Родители эмоционально стабильны и оптимистично настроены.

8.12. Родители поддерживают здоровый баланс между личными потребностями и потребностями ребенка.

8.13. Родители имеют профессиональное образование (среднее или высшее) и обладают базовыми знаниями для самостоятельной жизни и воспитания ребенка.

9. Психосоциальная характеристика ребенка

9.1. Развитие ребенка (физическое, эмоциональное, когнитивное, речевое) не вызывает беспокойства и соответствует его возрасту.

9.2. В поведении ребенка не проявляется агрессия, тревожность и другие поведенческие нарушения; ребенок дружелюбен и толерантен по отношению к другим.

9.3. У ребенка нет хронических заболеваний.

9.4. Ребенок не имеет физических либо психических ограничений, которые могли бы повлиять на его функциональность (инвалидность).

9.5. Ребенок получает образование в школе/детском саду, его успеваемость и посещаемость удовлетворительные.

9.6. У ребенка есть друзья, ему нравится проводить время с ними.

9.7. Ребенок не подвергался физическому, сексуальному либо эмоциональному насилию или эксплуатации.

9.8. Ребенок не употребляет алкоголь, наркотические и токсичные средства.

9.9. В истории ребенка не было противоправного поведения.

Жизнь и здоровье детей, родившихся в период экономического кризиса, оказались незащищенными, что способствует росту заболеваемости детского возраста и порождает проблемы социального характера. Особенностью патологии детского возраста является учащение перехода острых форм заболевания в рецидивирующие и хронические, а также нарастание первично-хронической патологии внутренних органов, что снижает компенсаторные возможности функциональных систем.

Среди инвалидов с детства больше всего — с врожденным поражением центральной нервной системы, которое сопровождается вторичным поражением опорно-двигательного аппарата. Данное заболевание известно как “детский церебральный паралич” или ДЦП. Во многих странах более половины детей с физическими недостатками страдают полимелитом или ДЦП. Вследствие ухудшения материального положения семей, имеющих больных детей, резко увеличилось количество детей, имеющих инвалидность с умственной отсталостью, эндокринными заболеваниями.

В структуре детской инвалидности присутствуют врожденные к приобретенные дефекты; аномалии физической и психической природы; основные или “первичные” недостатки и “вторичные” и “третичные” недостатки.
Под вторичными недостатками понимаются недостатки или осложнения, которые возникают вследствие первоначального дефекта.
Иногда возникновение новых физических недостатков может быть связано с негативными последствиями медикаментозного лечения, а также применения ортопедических средств, которые вначале помогают ребенку, а в последствии могут тормозить улучшение его физического состояния.
Чтобы избежать подобных ошибок, необходимо тщательно изучить потребности ребенка и периодически повторять свои оценки.
Первая заповедь врачей, социальных работников и родителей — НЕ НАВРЕДИ!
В значительной части случаев тяжелые инвалидизирующие заболевания у детей своевременно не диагностируются (диагноз заболевания, явившегося причиной инвалидности, только у 9,3% был установлен сразу после рождения в возрасте 7 дней), лечение запаздывает, и реабилитация оказывается неэффективной. В большинстве случаев диагноз устанавливают в течение первых трех лет жизни (35,3 %) и в старшем возрасте (53,3 %).
Для семей, имеющих детей с ограниченными возможностями жизнедеятельности, важным аспектом является постановка точного диагноза инвалидности. Некоторые виды инвалидности диагностируются при рождении, другие стали результатом болезни внутренних органов,

несчастного случая или войны.

Часто получить точный диагноз бывает очень сложно. Кроме того, существуют определенные физические недостатки, которые трудно диагностировать. При возникновении сомнений необходимо проконсультироваться у специалистов, имеющих лучшую подготовку и больший опыт работы. На практике в редких случаях врачи честно говорят родителям, что их ребенок-инвалид, и при этом оставляют им надежду, что он может учиться и развиваться.

Чтобы установить в какой помощи нуждается ребенок с физическими недостатками сначала нужно выяснить, насколько гармонично функционируют тело и интеллект ребенка как единое целое: что ребенок может делать, чего он делать не может и почему. Необходимо внимательно отнестись к ребенку в целом, а не только к его недостатку. Способности ребенка гораздо важнее его физических недостатков. В этом необходимо тесное сотрудничество родителей, работников здравоохранения, работников службы реабилитации, социальных работников.

При обследовании ребенка с физическими недостатками необходимо проверить различные системы организма:

Органы чувств: как ребенок видит, слышит, чувствует?

* Двигательную активность: как ребенок ходит или контролирует свои движения?
* Форму и строение тела: как сформированы, деформированы или изменены различные части тела: суставы, позвоночник, кожа?
* Умственные способности, мозг и нервную систему: какими понятиями, и в каком объеме владеет ребенок? Как он координирует работу различных частей своего тела?

Например, равновесие или координация глаз и рук.

* Уровень развития: Как ребенок выполняет разные задания по сравнению с другими детьми того же возраста, проживающими в данной местности?
* Функции внутренних систем организма.

Психологические особенности личности детей-инвалидов

Суть личностной проблемы ребенка-инвалида заключается в его изолированности от общества, в котором ему предстоит жить и расти.
С раннего детства дети с отклонениями в развитии сталкиваются с оценкой их внешности другими людьми. Часто здоровые дети с детской непосредственностью и жестокостью оценивают внешние дефекты детей-инвалидов в их присутствии. В результате у детей-инвалидов формируются замкнутость, избегание широкого круга общения, замыкание “в четырех стенах”, маскированная (скрытая) депрессия. Скрытая депрессия (сниженный фон настроения, негативная оценка себя, собственных перспектив и других людей, часто замедленный темп мышления, скованность и пассивность) в сочетании с заниженной самооценкой и отсутствием благоприятного прогноза на будущее достаточно часто приводит к появлению мыслей суицидального характера. Часто формируется комплекс неполноценности.

По мере взросления дети с ограниченными возможностями начинают осознавать, что уровень их жизненных возможностей по сравнению с “обычными” детьми снижен. При этом у них формируется сниженная самооценка, что в свою очередь приводит к чрезмерному снижению уровня притязаний. Следствием этих процессов становится социальная пассивность и сужение активного жизненного пространства.
Рано или поздно особые дети начинают осознавать глобальность своей зависимости от здоровых членов общества. Пенсия, льготы и многое другое — все это они получают за счет здоровых людей. Осознание глобальности зависимости и привыкание к зависимости способствует формированию иждивенчества. Типичными тенденциями становятся отказ от самостоятельности и перенос ответственности за свою судьбу на ближайшее окружение. Фактически, к дефекту развития “особых” детей присоединяется дефект воспитания.

Исследования модели будущего детей-инвалидов показали, что она изменена по сравнению с моделью будущего здоровых детей. В 14-15 лет 36% особых детей мечтают об улучшении здоровья и все 100% — о получении конкретной профессии. Но, в 15-16 лет представление о будущем сужено — жизнь планируется на 5 лет и только в отношении работы. Эмоциональная окраска будущего отрицательная. Дети не уверены в своих шансах. Мечтают быть артистом, врачом, балериной, юристом, но понимают, что в лучшем случае будут переводчиком, машинисткой, швеей. Модель будущего бедна, ограничена в содержании и временной характеристике, в эмоциональном плане она отрицательна. В структуре модели будущего появляются противоречивые моменты. С одной стороны, желаемое будущее компенсирует ограничение реальных возможностей, имеет положительную окраску и отражает защитный механизм от возможных неудач. С другой стороны, низкий уровень удовлетворенности собой порождает внутриличностный конфликт с последующим формированием различных неврозов, серьезно осложняющих межличностные взаимоотношения.

В каждой семье, имеющей ребенка с ограниченными возможностями жизнедеятельности, существуют свои особенности, свой психологический климат, который так или иначе воздействует на ребенка , либо способствует его реабилитации, либо ,наоборот, тормозит ее.
Такой фактор, как включенность отца в воспитание ребенка-инвалида, значительно влияет на его психологическое самочувствие. Вследствие отсутствия включенности отца в воспитание, а также в силу других причин, дети-инвалиды часто испытывают дискомфорт в семейных отношениях. Естественно, это всегда негативно. Ребенок-инвалид в таких семьях испытывает двойную нагрузку: неприятие обществом и подверженность феномену отчуждения в собственной семье.

Таким образом, суть психологической реабилитации детей-инвалидов может состоять в снятии нервно-психического напряжения; коррекции самооценки; развитии психических функций — памяти, мышления, воображения, внимания; преодолении пассивности; формировании самостоятельности и ответственности и активной жизненной позиции; преодолении отчужденности и формировании коммуникативных навыков.
Методами психологической реабилитации могут быть беседы, индивидуальные психологические консультации, психологическая помощь, ролевые игры, психологические тренинги, группы психологической взаимопомощи и взаимной поддержки, как для детей-инвалидов, так и для членов их семей.

Авг 17, 2019adminlawsexp

голоса

Рейтинг статьи

Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью — Психологическая наука и образование

Предметом нашего интереса на протяжении многих лет является психология детей с легкой интеллектуальной недостаточностью (ЛИН). Клинические диагнозы при этих состояниях обозначаются как легкая умственная отсталость (F 70), а также специфические расстройства психологического развития (категория F 8) [6]. Последнюю в психолого-педагогической практике обозначают как задержку психического развития (ЗПР), при выраженной степени которой легкая интеллектуальная недостаточность устойчиво препятствует успешному обучению [1; 5].

Ученики с ЛИН – самая многочисленная категория среди детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В частности, Е. В. Кулагиной приводятся данные за 2003/2004 г., из которых видно, что из 256 800 учеников государственных и муниципальных специальных (коррекционных) образовательных учреждений умственноотсталые дети составляли 70 % (179,9 тыс.) и еще 7,7 % (19,9 тыс.) имели задержку психического развития.

Следует также отметить, что общее число подростков с явными признаками когнитивного неблагополучия не меньше, чем младших школьников. По разным причинам своевременно диагностируются лишь часть детей, нуждающихся в помощи. При отсутствии необходимого сопровождения остальных их компенсаторные возможности иссякают, нарастает дезадаптивная симптоматика. По этой причине в среднем звене начинают комплектоваться классы коррекционно-развивающего обучения (КРО), как дающие общее (неполное среднее) образование, так и выпускающие детей «со справками» при обучении по программе специальной коррекционной образовательной школы (СКОШ) VIII вида.

Недостатки в организации своевременной помощи детям с ЛИН очевидны. Очень активно происходят процессы стихийной, «вынужденной» интеграции. Е. В. Кулагина указывает, что за период с 1990 по 2003 гг. численность детей с недостатками интеллектуального развития в общеобразовательных школах возросла с 53 тыс. до 205,6 тыс., т. е. в 3,8 раза. 84 % детей имеют ЗПР, 12,9 % – умственную отсталость (УО).

Существует недостаток сведений о том, что же представляют собой подростки и юноши с ЛИН в социально-личностном плане. Содержание психокоррекционной работы с ними должно базироваться на оценке психосоциального развития. Под психосоциальным развитием понимается процесс появления качественных психологических новообразований, определяющих возможность овладеть «социально нормативной» деятельностью, занять новую социальную позицию.

Структура психосоциального развития может быть выделена лишь с определенной мерой условности: ее составляют тесно переплетенные линии познавательного, эмоционального, личностного развития, находящие отражение в социальном поведении (овладение социально заданными ролями, знаниями, умениями, навыками и способами взаимодействия с другими людьми). Упрощенно же этот процесс можно назвать обретением социальной компетентности (СК). Последняя определяется авторами по-разному [3; 7; 12]. Как известно, термин «компетентность» многозначен: он включает и умения, и другие компоненты, обеспечивающие возможность достигать желаемого результата и соответствовать требованиям общества. Мы понимаем СК как интегративную характеристику, базирующуюся на психологических основаниях, определяющих возможность адекватной ориентировки в сложной социальной действительности.

Условную модель СК можно представить в виде треугольника, в котором все его вершины взаимосвязаны и оказывают не- преходящее влияние друг на друга (схема).

Проблема привлекает внимание многих исследователей в области специальной педагогики и психологии, а также авторов, рефлексирующих предмет своих исследований в рамках педагогической, медицинской и даже социальной психологии (И. М. Бгажнокова, И. С. Володина, Е. Е. Дмитриева, О. В. Защиринская, Н. Л. Коломинский, И. А. Коробейников, Ю. А. Королева, И. И. Мамайчук, Н. В. Москоленко, Ж. И. Намазбаева, В. Г. Печерский, Е. А. Поляков, Р. Д. Тригер, А. М. Щербакова и др.). Богатейший эмпирический материал, представленный учеными, доказывает:

проблемы развития СК чрезвычайно остры;
работа такого плана должна начинаться своевременно;
как дети, так и подростки различаются между собой не только по характеру интеллектуального нарушения (умственная отсталость, задержка психического развития), но и по другим основаниям.

Однако задачи построения целостной концепции психосоциального развития, приложимой к нуждам специальной психологии, авторы упомянутых работ не ставили.

Действительно, общеизвестный тезис, что «другое детство» растет по тем же законам, что и «обычное», обнаруживая на каждом этапе развития свою специфику, проявляющуюся у детей с ОВЗ и отставанием в появлении психологических новообразований, и качественной их специфичностью, нашел подтверждение во множестве эмпирических исследований. Однако попыток типологизации качественно своеобразных вариантов такого развития относительно мало. Их выделение приобретает основное значение как для понимания особенностей требуемого сопровождения, так и для прогноза послешкольной социализации.

Процесс психосоциального развития представляется как последовательная смена ступеней. Продвижение по ним осуществляется по мере взросления ребенка и сопровождается соответствующими изменениями социальной ситуации развития и ведущей деятельности. Такой «идеальный» онтогенез, не всегда встречающийся в реальности, представлен в теоретической модели Д. И. Фельдштейна [9]. В модели М. Ю. Кондратьева было показано, что иногда и у «нормально развивающихся» подростков преобладающим остается генетически более ранний вид ведущей деятельности, например, игровая или учебная. Это порождает специфичность психологического портрета подростка, его несоответствие социальным ожиданиям и требует несколько или принципиально иных способов взаимодействия с ним со стороны взрослых [4].

Однако только на основе характеристик деятельности (всегда несовершенной при ЛИН) нельзя оценить психосоциальное развитие подростков с разными ее типами. Для решения этой задачи мы используем анализ трех приведенных выше составляющих СК, рассматривая вслед за Д. И. Фельдштейном процесс психосоциального развития как восходящую спираль, витки которой и представляют ступени к достижению социальной зрелости [9].

На ступени, условно обозначенной как «усвоение норм социальных отношений», появляется способность осознания своего места в группе сверстников. Осознание создает предпосылки для формирования устойчивой «Я-концепции», являющейся, в свою очередь, признаком дифференцирующегося самосознания. Появление этого общепризнанного психологического новообразования подросткового возраста свидетельствует о переходе на ступень «обретения необходимо-достаточной социальной компетентности». Но о компетентности можно говорить лишь при наличии адекватных социальных представлений, культурно-нормативных коммуникативных умений. Низкая социопсихологическая адаптированность в этом возрасте свидетельствует, что СК недостаточна.

На указанной ступени вызревают предпосылки для появления следующего новообразования – самоопределения, проявляющегося развернутой системой идентичностей, ценностей, личностных смыслов. Юноша или девушка достигают ступени «готовности к социальной зрелости», пребывая на ней до того момента, когда наступает социальная зрелость, определяемая как итог возрастного психосоциального развития, устанавливаемый по возможности принять на себя ответственность за свою жизнь и нести ее. Социальную компетентность мы считаем инструментальной характеристикой, облегчающей «груз» этой ответственности.

Приведем некоторые данные о состоянии разных составляющих СК подростков с легкой УО и выраженной ЗПР. Организационные методы исследования были преимущественно срезовыми, в части случаев лонгитюдными. Среди эмпирических методов основное место занимал психодиагностический, а также метод экспертной оценки.

Коммуникативные умения изучались методом экспертной оценки, а также косвенно с помощью социометрии и теста Розенцвейга. Знания об окружающем мире выяснялись по описанию и субъективному ранжированию значимости социальных учреждений. Методика изучения соци- альных представлений предполагала три свободных описания: человека, умеющего ладить с людьми, богатого человека, образованного человека. Личностное развитие и аутопсихологическая компетентность оценивались путем изучения самооценки и уровня притязаний, самоописания, представлений о прошлом и будущем. Дефицит познавательных способностей объективизировался на основании вербального интеллектуального показателя (ВИП), получаемого с помощью вербальной шкалы WISC.

Был использован ряд стандартизованных анкет, предназначенных для экспертной оценки, осуществляемой учителями, среди которых:

опросник учебного поведения [10];
авторская шкала для оценки психосоциальной адаптации, сконструированная на основе аналогичной, приведенной в руководстве под редакцией Л. М. Шипицыной [11];
опросники для оценки эмоциональных и поведенческих нарушений, построенные на основе симптомов, выделяемых в МКБ-10 для диагностики эмоциональных и поведенческих расстройств, начинающихся в детском возрасте.

В сборе эмпирического материала принимали участие К. Г. Логунова, Е. Р. Пискунова, О. М. Новикова, В. В. Жердева, Н. Н. Селезнева, Э. В. Дарханова и др. Базами исследований были СКОШ VII и VIII видов № 1, 3, 4, 5, 7, 10, 14 Иркутска, СКОШ VII вида № 104 Красноярска, МОУ ООШ № 1 г. Слюдянки. Подростки обследовались также в классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных школах. Психосоциальное развитие изучено у 387 подростков и юношей с легкой интеллектуальной недостаточностью. О части испытуемых удалось получить катамнестические сведения. Результаты исследований показали, что неизменными являются две тенденции:

чем лучше поставлен учебно-воспитательный процесс в СКОШ (независимо, VII или VIII вида), тем меньше детей с выраженными поведенческими девиациями и больше адаптированных;
девочки существенно не отличаются от мальчиков по интеллектуальным характеристикам, но устойчиво «обгоняют» их по адаптированности: так, среди выпускников-юношей в нашей выборке высокоадаптированных 7,5 %, а среди девушек – 32 % (p<0,001). Необходимо также отметить, что в СКОШ VIII вида всегда есть небольшая часть испытуемых, которые сумели в значительной степени компенсировать интеллектуальную недостаточность (в среднем 11–12 %) [5].

Устойчиво проявляется тенденция к ухудшению всех показателей у социальных сирот. Для сирот с поведенческими нарушениями и подростков, не получавших необходимой коррекционной помощи, приблизительно равен риск послешкольной дезадаптации. Число получавших коррекционную поддержку в СКОШ среди молодежи с легким психическим недоразвитием, находящейся в местах лишения свободы (МЛС), составляет около 20 %. В конфликт с законом вступает такое же число сирот – выпускников СКОШ VIII вида, а процент находящихся в МЛС учеников с ЛИН, не получавших помощи, существенно выше.

Послешкольная социализация «семейных» выпускников СКОШ VIII и VII видов достаточно успешна: в 65–80 % случаев они продолжают обучение, успешно трудоустраиваются. Это происходит благодаря поддержке со стороны семьи. Проведенная в ходе школьного обучения экспертная оценка психосоциального развития дает достоверный прогноз послешкольной социализации (дисперсионный факторный анализ ANOVA). Незначимых результатов не обнаружено. Полученные данные приведены в табл. 1.

Из данных, представленных в табл. 1, видно, что более всего успешность послешкольной социализации зависит от отношения к учебе, а затем от трудовых навыков. По-видимому, их оценки отражают ответственность, входящую в структуру готовности к социальной зрелости. Если уточнять мнение экспертов о деловых коммуникациях ребенка с помощью психодиагностики, возможности прогноза достоверно повышаются. В табл. 2 приведено сопоставление результатов выполнения теста Розенцвейга в зависимости от социометрического статуса в группе. Все отличия высокодостоверны.

Из данных, представленных в табл. 2, видно, что коммуникативно успешные подростки и юноши предпочитают, как и в норме, импунитивные реакции, фиксируясь на удовлетворении потребности. Непопулярные и отвергаемые дают внешнеобвинительные реакции, фиксируются на самозащите или препятствии. Коэффициент их адаптации существенно ниже (p<0,001). При проведении диагностики выяснилось, что подростки и даже юноши (особенно в СКОШ VIII вида) не понимают смысл целого ряда ситуаций межличностного взаимодействия и деловой коммуникации.

Среди учеников СКОШ VIII вида ожидание положительных и отрицательных выборов от конкретных детей оправдывается редко, в СКОШ VII вида в два раза чаще (43 %) и, наконец, при нормальном развитии подростки правильно предвидят выборы в 70 % случаев (p<0,01). Отрицательные выборы подростков и юношей мужского пола, с одной стороны, предопределены чертами, типичными для нарушителей дисциплинарных требований (агрессивным поведением, иногда жестокостью), другими поведенческими девиациями, с другой – выраженным дефицитом познавательных способностей, с третьей – слабостью, инфантильностью, зависимостью. Отношение юношей к девушкам далеко от оптимального, их высказывания нередко носят оскорбительный характер, особенно у подростков с поведенческими девиациями. Отношения подростков к родителям тоже проблемны, более негативно отношение к отцам [2].

В половине случаев подростки отмечают, что не любят школу. По нашим данным, в среднем подростковом возрасте типично негативное (35,3 %) или амбивалентное отношение к учителям (52,9 %). Основной причиной недовольства является переживание низких оценок со стороны учителей. Самооценка и уровень притязаний у УО традиционно высок, при ЗПР ближе к адекватному и тесно сопряжен с ВИП. Совершенно справедливо отмечала Н. Л. Белопольская: «Они не умеют подчиняться, не умеют контактировать с … людьми, у них завышенный уровень притязаний…» [1, с. 7] .

Необходимо также отметить, что каждый пятый-шестой подросток обнаруживает негативное самопредъявление, подчеркивая в беседах и при самоописаниях свое социально неодобряемое поведение («пью, курю, матерюсь»). Не исключено, что здесь, как в кривом зеркале, преувеличенно отражается общий для современного российского общества дефицит воспитательной работы с детьми. По критерию нарушений межличностных отношений мы делали вывод об искажении психосоциального развития. Знания об окружающем социальном мире подростков с ЛИН в целом верные, но далеко не всегда точные. Определенная часть умственно отсталых подростков не имеет достаточных представлений о социальных реалиях, таких, как требуемый уровень доходов, стоимость объектов недвижимости, соотношение профессии и образования, пути его получения и т. п.

Нами фактически впервые были изучены социальные представления юношей с интеллектуальной недостаточностью. Выявлена типичная недостаточная точность представлений: «человек, умеющий ладить с людьми: веселый, умный, честный, трудолюбивый, добросовестный», нередко их жестко оценочный характер: «Богатый человек: жадный врун». Абсолютно неадекватных представлений не было. Высказывания отражали слабо дифференцированный характер восприятия мира, попытку упростить его под особенности своего понимания. Иногда, как в приведенном примере высказывания о богатом человеке, они отражали отсутствие собственного опыта, социальные стереотипы. Представления подростков с ЗПР были сходными: адекватными, но малоразвернутыми и упрощенными.

При изучении представлений об окружающем мире испытуемым предлагалось ранжировать социально значимые объекты по степени необходимости. Нормативный ответ (школа, больница, магазин) подростки целевой группы давали в два раза реже, чем в группе «нормы». Таким образом, доказано, что четвертая часть УО подростков не имеет одной из основных предпосылок СК – умения ориентироваться в окружающем мире, анализировать социальную информацию и т. п. Следовательно, у них наблюдается отставание в психосоциальном развитии.

Последняя составляющая СК – аутопсихологическая компетентность – оценивалась традиционно: по параметрам самооценки и уровня притязаний, самоописаний и представлений о прошлом и будущем. Особенно интересным для нас было субъективное восприятие подростками факта их перевода в СКОШ VIII вида. Оказалось, что самостоятельно они практически не включают это событие в число повлиявших на их жизнь. Оно обозначалось как значимое в единичных случаях. При специальном опросе оказалось, что 29,2 % подростков дают этому событию эмоционально негативную оценку, не понимая при этом причин, по которым они оказались в специальной школе, и не будучи в состоянии аргументировать свое недовольство. Треть подростков вполне позитивно относятся к обучению в коррекционной школе, считая этот факт биографии положительным. Остальные испытуемые затрудняются дать ответ. Таким образом, не все подростки осознают и переживают свою социальную ущербность.

Психологическое прошлое испытуемых оказалось относительно бедно событиями. При этом нейтральная эмоциональная оценка давалась даже негативным событиям, что мы объясняли бедностью и недостаточной дифференцированностью эмоций.

Изучение представлений о будущем показало наличие сходного феномена недостаточной дифференцированности существенного и несущественного. Инструкцию «назвать пять самых важных ожидаемых в жизни событий» испытуемые с легкой УО понимали недостаточно. В частности, они обозначали свои желания следующим образом: «Достичь уважения в семье и хочу, чтобы приехала сестра», «Увидеть братьев, увидеть фильм “Лысый нянь”». Эти ответы показывают, что подростки еще не приобрели возможность думать о будущем в целом, представлять себе развернутую временную перспективу. Подростки с выраженной ЗПР представляли будущее незначительно лучше, всегда называя значимые события, но не указывая средств их достижения.

В представлениях о будущем важна тема профессионального самоопределения. Спектр профессий, называемых УО подростками в качестве реально ожидаемых, был невелик. Указание на желание найти хорошую работу было у 24 % испытуемых. Ни в одном случае она не обозначалась конкретно. Здесь различия с контрольной группой нормально развивающихся сверстников и с группой ЗПР наиболее существенны. Эти категории испытуемых в 100 % случаев указывают на начало трудовой деятельности как одно из самых важных событий жизни (p<0,001).

Установлено, что для подростков как с УО, так и с ЗПР типичен завышенный уровень ожиданий позитивных событий в будущем. Нормально развивающиеся подростки демонстрируют менее высокий уровень ожиданий. Мы полагаем этот факт весьма значимым. Большие ожидания, не подкрепленные реальными факторами, обусловливающими достижение социального успеха, обычно быстро приводят к нарушениям социальной адаптации.

Проведенный анализ результатов исследований показал, что в структуре психосоциального развития аутопсихологическая компетентность страдает более всего и зависит от меры дефицита познавательных способностей. При этом межгрупповые различия в ее характеристиках выражены более, чем внутригрупповые. При выраженном дефиците познавательных способностей система самосознания характеризуется примитивизмом и не перспективна в качестве объекта психокоррекции, тогда как коммуникативные умения и навыки, а также знания об окружающем и социальные представления являются потенциально более корректируемыми.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы.

Психосоциальное развитие подростков и юношей с разными формами ЛИН обнаруживает закономерное отставание от обычных темпов, а также качественное своеобразие.
При любом клиническом диагнозе (умственная отсталость, ЗПР) могут быть разные варианты психосоциального развития.
Относительно нормативное психосоциальное развитие встречается у подростков в обоих типах школ, но не чаще чем в 15–20 % случаев.
Отставание, проявляющееся, в первую очередь, грубо несовершенными представлениями об окружающей социальной действительности, отмечено у 25 % в СКОШ VIII вида. У части подростков нарушены отношения с социумом: сверстниками, педагогами, родителями. Такой (искаженный) вариант психосоциального развития встречается в 10–17 % случаев в СКОШ, в классах КРО до 40 %.
У обследуемых детей может быть сочетание искажения и отставания в психосоциальном развитии. Этот вариант является наиболее частой причиной нарушений послешкольной социализации. В школе он проявляется низкой психосоциальной адаптированностью. Частота его встречаемости определяется рядом внешних условий: адекватностью и качеством учебно-воспитательного процесса, наличием у ребенка семьи и т. п. Однако большое значение имеют интрапсихологические характеристики подростков.
По совокупности всей информации можно прогнозировать успешность послешкольной социализации, а также сориентироваться в направлениях коррекционной работы с детьми и подростками с ЛИН, в какой-то мере предупреждая нарушения процесса послешкольной социализации и способствуя повышению уровня психосоциального развития, что существенно легче достичь в СКОШ. При обучении в общеобразовательной школе особенно необходимы специальный контроль за ходом психосоциального развития, работа по воспитанию социально одобряемых способов поведения, улучшению социальной ориентировки, повышению личной ответственности ученика за свою жизнь.

Психосоциальное развитие в дошкольном возрасте — Студопедия

Поделись

Ребенок входит в бесконечное число отношений с окружающим миром, социальная среда выступает для него не только условием развития, но и его источником. Отношения ребенка с окружающим миром осуществляются через взрослого как посредника.

В возрасте 2 – 3 лет ребенок уже отделяет себя от взрослого, осознает собственные возросшие возможности. Но особенно отчетливо это проявляется к концу старшего дошкольного возраста, когда происходит открытие своей внутренней жизни. Развивается моральное сознание ребенка – представления ребенка о том, “что такое хорошо и что такое плохо”, также личное сознание ребенка – возникновение осознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми (таблица 8).

Таблица 8. Развитие самосознания ребенка

Возраст	Особенности самосознания	Пример
3 года	Отделяет себя от взрослого. О себе, о своих качествах еще не знает	«Я построю дом до звезд»
4 года	Слушает мнения других людей. Оценивает себя на основе оценок старших. Стремится действовать в соответствии со своим полом	«Я хороший – так сказала мама»
4–5 лет	Слушает мнения других людей. Оценивает себя на основе оценок старших и своего отношения к оценкам	«Хороший всегда поступает правильно, а плохой – плохо»
5–6 лет	Оценка становится мерой норм поведения. Оценивает на основе принятых норм поведения. Лучше оценивает других, чем себя	«Мы с Сашей друзья. Он хороший. Но сейчас Саша сделал неправильно»
7 лет	Старается оценивать себя более правильно	«Сам я не очень хороший товарищ, болтаю на занятиях, никак не могу сдержаться»

Самооценка дошкольника формируется, с одной стороны, под воздействием похвалы взрослых, их оценок достижений ребенка, с другой, под влиянием чувства самостоятельности и успехов, которые ребенок переживает в разных видах деятельности. Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди людей.

В разных видах деятельности самооценка разная:

• в рисовании ребенок оценивает себя правильно;

• в грамоте переоценивает;

• в пении недооценивает себя.

Ребенок раньше осознает те качества, особенности поведения, которые чаще всего оценивает взрослый, как бы он это не делал – словом, жестом, мимикой, улыбкой.

Прежде всего осознают дети те качества и особенности поведения сверстников, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе.

Критерии самооценки зависят от взрослого, принятой системы воспитательной работы (таблица 9). Если взрослый равнодушен, не обращает внимания на ребенка, то у него образ себя становится преимущественно негативный с низкой самооценкой.

Помогая ребенку в повышении его самооценки, взрослый тем самым помогает ребенку в приобретении уверенности в себе и в обеспечении популярности в группе.

Таблица 9. Развитие самооценки детей в зависимости от особенностей воспитания
(по М.И. Лисиной)

Дети с адекватной самооценкой	Дети с завышенной самооценкой	Дети с заниженной самооценкой
Родители уделяют ребёнку достаточно много времени	Родители уделяют ребёнку очень много времени	Родители уделяют ре-бёнку очень мало вре-мени
Оценивают положительно, но не выше, чем большинство сверстников	Оценивают высоко, более раз-витым, чем большинство сверст-ников	Оценивают ниже, чем большинство сверст-ников
Часто поощряют (не подар-ками)	Очень часто поощряют (в том числе подарками)	Не поощряют
Наказывают в виде отказа от общения	Редко наказывают	Часто наказывают, упре-кают
Адекватно оценивают физи-ческие и умственные данные	Очень высоко оценивают умствен-ные данные. Хвалят при других	Низко оценивают
Прогнозируют хорошие ус-пехи в школе	Ожидают отличные успехи в школе	Не ожидают успехов в школе и жизни

В целом самооценка дошкольника очень высока, и это помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнения и страха включаться в подготовку к школе.

Важным новообразованием дошкольного возраста является возникновение соподчиненности мотивов. Оно развивается от младшего возраста с личностным “ХОЧУ” – к старшему возрасту, когда формируется общественное “НАДО”. Возникающая иерархия мотивов придает определен-ную направленность всему поведению ребенка.

Все желания ребенка младшего возраста были одинаково сильны и напряжены. Становясь мотивом, каждое из них определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если разные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и значимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок сравнительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он может подавить свои непосредственные побуждения, например, не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, выполняющим роль ограничителей. Интересно, что наиболее сильный мотив для дошкольника – поощрение, получение награды, более слабый – наказание (в общении с детьми это, в первую очередь, исключение из игры), еще слабее – собственные обещания ребёнка (требовать от ребенка выполнения обещаний бесполезно и вредно, так как ряд невыполненных обещаний подкрепляет такую личностную черту, как необязательность), самый слабый – запрет каких-то действий.

Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов старшие дошкольники легче ограничивают свои непосредственные желания. Появление определенной направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, их соподчинение, ведет к тому, что дошкольник все более осознанно старается добиться поставленной цели. Поведение дошкольника становится все более управляемым, волевым.

Включаясь в новые виды деятельности, в новые системы отношений дошкольники осваивают и новые мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием: мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества и др.

На примере мотивации достижения отчетливо прослеживается изменение мотивации на протяжении дошкольного возраста. На мотивацию и эффективность выполняемых ребенком действий влияют те отдельные удачи и неудачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольники не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения деятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребенок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то, отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неудача – клей то совсем не капает, то бьет фонтаном, и всю бумагу покрывает липкая лужица, – ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным стимулом, но многих из них побуждает к деятельности и неуcпех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются “сдаваться”.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладающих разной силой и значимостью для ребенка, выделяются доминирующие мотивы – преобладающие в формирующейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за поведением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок постоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидировать и во всем быть первым, у него доминирует престижная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, старается всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него – главное. Это – коллективист с альтруистической мотивацией. Для третьего важно каждое “серьезное” занятие в детском саду, каждое требование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, – у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, а как делать: старательно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.

Мальчики и девочки младшего и среднего дошкольного возраста активно интересуются друг другом. У них появляется интерес друг к другу и выраженная потребность в общении со сверстниками. Начинает складываться детское общество, где ребёнок приобретает первые навыки среди равных участников общения. Ребёнок должен научиться согласовывать действия, особенно выполнять навыки поведения, усваивать свою половую принадлежность и действовать в соответствии с половой ролью.

Половые различия в поведении детей проявляются уже на первом году жизни.

Половая идентификация – отождествление себя с представителями своего пола. Сторонники половой типизации убеждены, что следует придерживаться естественных и “подобающих” полу норм и образцов поведения. В раннем детстве эти стереотипы полового поведения утверждаются в сознании детей родителями, воспитателями, средствами массовой информации, сверстниками.

Уже в 2 года дети обладают знаниями о том, как следует себя вести мальчику или девочке.

К 3 годам ребенок отождествляет себя с представителями своего пола: “Я-мальчик”,
“Я-девочка”. Осознание своего “Я” включается в осознание собственной половой принадлежности.

После трех лет сверстники поощряют друг друга за определенные поступки и образцы поведения или выражают недовольство, если кто-то нарушает установленные обычаем нормы. Чувство собственной половой принадлежности становится уже устойчивым.

Дошкольники, как правило, стойко придерживаются стереотипов поведения, характерных для представителей того или иного пола.

Взаимоотношения детей дошкольного возраста – это и отношения мальчиков и девочек. Интересы мальчиков и девочек проявляются более дифференцированно в игре, чем в реальной жизни. В соответствии с восприятием себя как мальчика или девочки ребенок выбирает для себя и игровые роли. В играх дети отрабатывают роли соответствующие мужскому и женскому поведению. Ориентируясь на взрослого, ребенок в общении со сверстниками учится смотреть на себя как на мальчика (девочку), как на будущего мужчину (женщину). Мальчики стараются быть сильными, смелыми, мужественными, не плакать от боли; девочки – аккуратными, мягкими, кокетливыми.

К концу дошкольного возраста мальчики и девочки играют не во все игры вместе, у них появляются специфические игры – только для мальчиков и только для девочек. В общении дошкольников прослеживается стремление объединяться по признаку половой принадлежности:

• дети группируются по полу;

• возникает общность интересов;

• появляется специфическое чувство “МЫ”: “Мы мальчики”, “Мы девочки”;

• возникает “солидарность” мальчиков (девочек). В однополых группах развивается способ-ность видеть себя глазами товарищей.

Внешний мир – мир социальных отношений – требует от ребенка нравственного развития, которое определяется знанием норм общества, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка. На протяжении раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения.

Нравственное развитие ребенка определяется по следующим параметрам.

1. Знание норм общества. Через общение с окружающими людьми ребенок усваивает социаль-ные нормы поведения. О нормах общества ребенку сообщает взрослый.

2. Осмысливание норм общества. Ребенок начинает понимать значение, необходимость той или иной нормы. Большое значение в усвоении образцов и правил поведения, их осмысливания имеет развитие у детей чувства гордости и чувства стыда, которые заставляют ребенка соотносить свои поступки с оценками и ожиданиями взрослых.

3. Привычки нравственного поведения, которые формируются и закрепляются в общении с другими людьми. Привычка является эмоционально-побудительной силой, нарушение которой ведет к ощущению дискомфорта. Формирование привычек нравственного поведения осуществ-ляется с помощью упражнений. При этом следует иметь ввиду, что упражнение это не простое повторение действия. Взрослый должен помочь ребенку после осуществления им действия, осознать и скорректировать его для последующего выполнения.

4. Эмоциональное отношение к правилам поведения. Необходимо обращать внимание на переживание успеха и неуспеха ребенка, связанные с его поведением и деятельностью. Эмоциональное и рассудочное отношение к нравственным нормам и их выполнению развивается у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый своим отношением к поступку ребенка санкционирует определенный тип поведения, он помогает ребенку осмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка. Именно на фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание в сфере морального поведения. Оно основано на стремлении получить высокую оценку своих достижений. Потребность в признании переносится и на отношения со сверстниками. Возникают сложные отношения: для взрослого ребенок хочет “быть лучшим”; для сверстников в игре потребность в признании может проявляется в двух планах: “быть как все” (при ориентации на достижения и формы поведения сверстников) и “быть лучше, чем все” (претендуя на статусную роль в игре).

В дошкольном возрасте начинается осознание себя во времени. В 6–7 лет ребенок помнит себя в прошлом, сознает в настоящем и представляет себя в будущем: “когда я был маленьким”, “когда я вырасту большой”.

Основные условия развития самосознания ребенка уже были перечислены, так как самосознание – это интегральное образование личности, результат развития самостоятельности, инициативности, произвольности, ответственности.

Важнейшей комплексной характеристикой личности ребенка дошкольного возраста как итога полноценного физического, когнитивного и психосоциального развития является компетентность (Программа развития ребенка-дошкольника. – М.: “Истоки”, 1997).

Компетентность в смысловом значении включает в себя три аспекта: знания, умения, навыки. Кроме того, компетентность – это гармоничное сочетание «хочу» и «могу». Она выполняет ряд функций: умение выбирать соответствующую информацию для выполнения действия по достижению намеченной цели; для построения нового действия; для пользования знаниями, извлеченными из успехов и неудач; для корректировки, отказа от нецелесообразного действия; для выбора возможных альтернатив; для глубокого, широкого взаимодействия с окружающим миром. Компетентность– определенная произвольная направленность деятельности, осознанность и значительная мотивационная насыщенность ее.

Интеллектуальная компетентность означает то, что у ребенка в каждом из возрастов формируются соответствующие виды деятельности; их опыт обобщается в форме психических образований, которые во внешнем плане представлены соответствующими обобщениями, а затем и универсальными способами действия. Ребенок приобретает способность видеть общее в единичном явлении и находить, соответственно, необходимый способ решения новых задач своей деятельности.

Под языковой компетентностью подразумевается свободное выражение своих желаний, намерений, а также пояснение смысла и состава своих действий с помощью языковых (речевых и неречевых – жестах, мимических, пантомимических) средств.

Социальная, или коммуникативная, компетентность включает в себя проявление доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия, способность понять другого человека (взрослого, сверстника), его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния, умение выбирать адекватные ситуации способы общения, этически ценные образцы поведения.

Социально компетентный ребенок хорошо ориентируется в новой обстановке; способен выбрать адекватную альтернативу поведения; знает меру своих возможностей; умеет попросить о помощи и оказать ее; уважает желания других людей, может включиться в совместную деятельность со сверстниками и взрослыми. Он не будет мешать своим поведением другим, умеет сдерживать себя и заявить о своих потребностях в приемлемой форме. Социально компетентный ребенок способен избежать нежелательного общения. Он чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих; управляет своим поведением и способами общения.

Под физической компетентностью понимают владение своим телом, различными видами движений на уровне, соответствующем возрасту ребенка, умением адекватно реагировать на изменения окружающей среды. Компетентный физически ребенок пользуется своим телом как инструментом познания окружающего мира, творческого его преобразования и разрушения в необходимых ситуациях. Ребенок знает возможности своего тела, чувствует потребности отдыха и напряжения.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика одаренных детей в младшем школьном возрасте. Развитие одаренности младших школьников в обучении

Развитие одаренности младших школьников в обучении

дипломная работа

Младший школьный возраст — период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Успешному выполнению этой важной жизненной функции благоприятствуют характерные способности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных способностей выступает, главным образом, своей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием познания, психологическим развитием и физическими данными.

1. Познание. Существуют особые «сензитивные» периоды, когда дети «впитывают» все окружающее. Они способны заниматься несколькими делами сразу. Такие дети очень любопытны. Им необходимо активно исследовать окружающий их мир. Одаренный ребенок часто не терпит каких-либо ограничений на свои исследования.

Как пишет И.В. Дубровина, «по мнению Ж. Пиаже, функция интеллекта заключается в обработке информации и аналогична функции организма по переработке пищи. Ученые утверждают, что у одаренных и талантливых детей биохимическая и электрическая активность мозга повышена. Одаренные дети обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи, и абстрактном мышлении» [20, c. 84].

Их отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением, свойственным одаренным детям, — коллекционированием. Много радости доставляет им приведение своих коллекций в порядок, систематизация и реорганизация предметов коллекции.

Причем оформление аккуратной постоянной экспозиции не является их целью. Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умения ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей.

Как отмечает А.М. Матюшкин, «талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отключаться. Они с удовольствием принимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ. В этом заключается зерно будущих конфликтов в классе (большинство учителей начальной школы ориентируются на детей с «низким порогом отключения», то есть предпочитают отвечать на собственные вопросы, будучи уверены, что дети не смогут найти правильный ответ)» [17, c. 72].

Как указывает Н.С. Лейтес, «одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу» [14, c. 106].

2. Психосоциальные аспекты. В сфере психосоциального развития одаренным детям свойственны следующие черты. Сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. Личные системы ценностей у одаренных детей очень широки. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу.

Другая особенность одаренных детей — соревновательность. Склонность одаренного ребенка к соревновательности отмечали многие исследователи (В.Э. Чудновский [31], В.С. Юркевич [33 и др.). Соревновательность, конкуренция — важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера.

Опыт побед и поражений, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, художественных, спортивных состязаний детей, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспитание творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревнование ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в своих силах, учится рисковать, приобретает первый опыт «разумного авантюризма».

Сверхчувствительность к проблемам. Как отмечает А.М. Матюшкин, «способность видеть проблему там, где другие не видят никаких сложностей, — одно из важнейших качеств, отличающих истинного творца от «посредственного» человека. Среди качеств, свойственных одаренному ребенку, сверхчувствительность к проблемам традиционно занимает одно из ведущих мест» [17, c. 150].

Перфекционизм, как указывает А.И. Савенков, «это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требованиям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.) Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству. Внутренняя потребность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах. Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня» [25, c. 66].

Одаренные дети так же как и их нормальные сверстники, часто не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это свойственно и взрослым, но если эгоцентризм взрослого в значительной мере — производное эгоизма, то эгоцентризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособностью встать на позиции другого человека, «децентрироваться», связанную с ограниченностью его опыта.

Таким образом, одаренные дети порой страдают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя, что подтверждают многие исследования. Наиболее полезным с точки зрения формирования здорового самовосприятия и чувства полноценности, как отмечает Н.С. Лейтес, «является общение с такими же одаренными детьми, причем с самого нежного возраста. Семьи, где принято помогать друг другу и где родители, братья и сестры вместе занимаются всеми делами, также укрепляют позитивное самовосприятие каждого ребенка. В этой связи грустно заметить, что родители одаренных детей стремятся иметь гораздо меньше детей, чем средняя семья» [15, c. 63].

3. Физические характеристики одаренности. Существуют два соперничающих стереотипа физических характеристик одаренных детей. Первый — это тощий, маленький, бледный «книжный червь» в очках. Другой же, выше ростом, крепче, здоровее и красивее, чем их ординарные сверстники. Хотя другой образ предпочтительнее первого, оба они достаточно далеки от истины. Нет никакого смысла делать стереотипные обобщения относительно роста, веса, здоровья или внешности одаренных детей. Они достаточно привлекательны и широки своим разнообразием.

Главным, как пишет А.И. Савенков, «является то, что дети с общей интеллектуальной и академической одаренностью овладевают основополагающим понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высокоразвитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний» [25, c. 77].

Несколько иной характер, как указывает Н.С. Лейтес, «имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешном обучении отдельным учебным предметам и считается более частной, избирательной. Одаренные в этом отношении дети могут показывать высокие результаты по легкости, глубине, быстроте продвижения — в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко» [14, c. 69].

Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя бывают недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования. Как пример академической одаренности можно назвать широко известную математическую одаренность.

Вундеркинды — крайние случаи раннего развития и одновременно богатства начальных проявлений способностей. Об относительном значении примет общих способностей в детском возрасте и очень важной роли именно возрастных особенностей красноречиво свидетельствует бурный подъем общих способностей у таких детей в дошкольные и младшие школьные годы, нередко сменяющийся в дальнейшем разочаровывающим спадом.

По-видимому, даже и наиполноценнейшее развитие у ребенка достоинств только данного периода детства, не говоря уже об ограниченности значения такого развития для будущего, не может объяснить того удивительного богатства возможностей, которым блещут в определенном возрасте некоторые дети. При этом, как указывает Н.С. Лейтес, «но опережение возраста может стать условием особого расцвета способностей лишь в случаях, когда при этом сохраняются, развиваются и достоинства пройденного возрастного периода. Необычайные возможности некоторых детей — результат суммирования предпосылок способностей двух или нескольких возрастных периодов» [14, c. 135].

Весьма показательны в указанном отношении материалы о выдающихся младших школьниках. Резкое опережение сверстников обнаруживается у них не только в достоинствах логики и необычайном объеме знаний и умений, но и в таком подъеме деятельной энергии, самостоятельности и активности, которые обычно присущи уже подростковому периоду; вместе с тем у этих детей в высокой мере сохраняются детские черты их возраста.

Как пишет А.И. Савенков, «подлинные черты своего возраста, возраста младшего школьника, у учеников, которые по умственному развитию уже достигли или даже превосходят учеников средних классов, проявляются в самой впечатлительности их, в чрезвычайной готовности воспринимать и усваивать, в наивно-игровом отношении к познанию. Совмещение у выдающихся детей свойств своего возраста и последующего создают характерную двойственность и противоречивость их психологического облика» [26, c. 119].

Сочетание возрастных факторов, идущих от разных периодов детства, обусловливает как бы удвоение, а может быть и многократное усиление предпосылок общего развития. Так, деятельная энергия и настойчивость подростков, по-видимому, обретают особую силу, если они становятся присущими детям более младшего возраста с их повышенной восприимчивостью и наивной серьезностью. Н.С. Лейтес отмечает, что «в возрасте младших школьников, когда еще не вступили в права новые интересы, связанные с половым созреванием, когда умственная впечатлительность, готовность усваивать, подражание старшим составляют саму жизнь, — в этом возрасте быстрый подъем жизненной энергии и самостоятельности могут до крайности напрячь и сосредоточить усилия развивающегося ума, выступить как всепоглощающая склонность к умственной работе» [15, c. 14].

Таким образом, одаренные дети в младшем школьном возрасте характеризуются повышенной способностью классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями, повышенной концентрацией внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна, соревновательностью, сверхчувствительностью к проблемам, перфекционизмом.

1.3 Особенности обучения одаренных детей младшего школьного возраста

Одаренные дети характеризуются особыми потребностями и возможностями, отличающими их от других сверстников, и это означает, что для их обучения необходимы специальные программы или, по крайней мере, какие-то модификации традиционных образовательных программ, которые ориентированы на гипотетического «среднего» ученика.

Программа обучения для одаренных детей должна соответствовать их специфическим потребностям и возможностям, а также целям, предъявляемым к обучению этой категории учащихся. Этим и определяется перечень требований к построению программ обучения для одаренных детей.

Каждый отдельный школьный предмет представляет собой, как правило, более или менее замкнутое целое со своим особым материалом, изучаемым безотносительно к материалу другого предмета. Как указывает А.И. Доровский, «содержание же каждого учебного предмета представлено большим или меньшим количеством тематических разделов, в основном достаточно самостоятельных и не связанных между собою внутренними содержательными связями» [7, c. 56].

Тематические разделы могут охватывать более или менее широкое содержание, хотя в любом случае содержательные границы тематических разделов достаточно жесткие и узкие. Содержание же каждого тематического раздела пестрит, как правило, большим количеством фактического материала, подлежащего усвоению, а также включает информацию о тех или иных правилах и закономерностях, иногда обобщениях и теориях. Такой способ организации содержания хорошо отвечает основной задаче традиционного обучения — усвоению знаний, умений и навыков.

При этом, многопредметность с ее раздробленностью и отсутствием содержательного взаимодействия между предметами не способствует развитию целостного миропонимания и системного мышления. Как пишет А. З. Зак, «типичный способ построения содержания обучения той или иной дисциплины также не может способствовать такому развитию. В результате ярко выраженная потребность одаренного ребенка в целостном, глобальном взгляде на мир, постижении «форм в их цельности и индивидуальности» вступает в противоречие с особенностями содержания школьного обучения, изучаемого в школе» [10, c. 34].

Интерес таких детей к «универсальному и общему», абстрактным идеям и теориям остается фактически за рамками школьной программы. Уже этого может быть достаточно, чтобы обучение стало для ребенка скучным и бесплодным. Важный шаг в решении возникающих проблем — «расширение», раздвижение содержательных рамок, т. е. переход к более крупным содержательным единицам вместо традиционных «тематических разделов» как способу организации содержания обучения по предметам. Практически любая интересующая ребенка тема и дисциплина может быть включена в изучаемое содержание обучения, если оно организовано по принципу крупных содержательных единиц.

Таким образом, можно сформулировать четыре важных принципа организации содержания обучения для одаренных школьников:

1. Гибкие содержательные «рамки», обеспечивающие возможность включения для изучения тех или иных тематических разделов.

2. Крупные содержательные единицы, изучение широких (глобальных), основополагающих тем и проблем.

3. Междисциплинарный подход к изучению содержания, отвечающий широкой любознательности одаренных детей, повышенным творческим возможностям и мировоззренческой задаче развития целостной картины мира.

4. Интеграция тем и проблем для изучения, относящихся к одной или разным областям знаний, путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера [11, c. 109].

Все четыре принципа тесно связаны. Фактически осуществление одного из них предполагает осуществление другого. Так, нельзя обеспечить гибкие содержательные рамки без укрупнения содержательных единиц — изучения широких, основополагающих тем и проблем, изучение же широких тем невозможно без применения междисциплинарного подхода. Осуществление междисциплинарного подхода предполагает эффективную интеграцию тем внутри дисциплин и между ними. Высокий уровень потребности одаренных детей в умственной нагрузке заставляет выделить еще один, 5-й принцип — принцип насыщенности содержания обучения. По отношению к принципам построения содержания обучения для одаренных детей можно добавить еще один,6-й проблемный характер изучения содержания или изучение открытых тем и проблем.

Все принципы были определены как требования к программам для одаренных детей Всемирным советом по одаренным и талантливым детям и опубликованы в 1982 году в США. Перечень требований к программам обучения для одаренных детей, который был выработан Всемирным советом по одаренным и талантливым детям представлен в работах С. Кэплан. Программы для одаренных детей должны:

1) предоставлять возможность для углубленного изучения тем, выбираемых учащимися;

2) обеспечивать самостоятельность в учении, т. е. обучение, руководимое самим ребенком;

3) развивать методы и навыки исследовательской работы;

4) развивать творческое, критическое и абстрактно-логическое мышление;

5) поощрять и стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды;

6) поощрять создание работ с использованием различных материалов, способов и форм;

7) способствовать развитию самопознания и самопонимания, осознанию своеобразия собственных способностей и пониманию индивидуальных особенностей других людей;

8) учить детей оценивать результаты работы с помощью разнообразных критериев, поощрять оценивание работы самими учащимися [18, c. 65].

Следующим шагом в понимании специфики и смысла междисциплинарного обучения для одаренных детей является анализ существующих подходов к обучению одаренных детей с точки зрения сформулированных выше требований к программам обучения для таких детей.

Идеальная программа обучения одаренных детей теоретически должна отвечать всем требованиям. Однако на практике та или иная программа может отвечать одним требованиям и не отвечать другим. И это связано не только с несовершенством самих программ, но и с теми конкретными задачами, на решение которых они направлены.

Все программы обучения, независимо от того, для каких детей они предназначены, с точки зрения Г.В. Бурменской, можно разделить на три категории:

1. образовательные:

— ускоренное обучение;

— обогащенное обучение;

2. образовательно-развивающие;

3.развивающие:

— личность;

— мышление [18, c. 130].

Образовательные программы нацелены на то, что ребенок должен получить определенный круг знаний, умений и навыков в различных содержательных областях. Стандартная образовательная программа может оказаться препятствием на пути развития одаренного ребенка.

Существует два подхода к построению образовательных программ для одаренных детей: первый связан с ускорением процесса обучения. Дети с высокими способностями, с сильным опережением в интеллектуальном развитии учатся по обычным школьным программам, но им дается возможность продвигаться в том темпе, который соответствует их индивидуальным возможностям. Как указывает Ю.З. Гильбух, «ускорение обучения может достигаться как за счет «перескакивания» через класс, так и за счет построения индивидуальных программ прохождения различных школьных предметов для некоторых учащихся. Ускоренное обучение позволяет учесть, главным образом, такую особенность одаренного ребенка, как быстрый темп интеллектуального развития» [2, c. 32].

Такое обучение позволяет одаренным детям избежать скуки и высвободить время, которое может быть эффективно использовано за пределами школы. Однако очевидно, что ускоренному обучению, в том случае если используется содержательно не переработанная школьная программа, свойственны все те же недостатки, которые xapaктepны для традиционного подхода. Кроме того, могут возникать и другие проблемы.

Второй подход связан с изменением содержания обучения в сторону его обогащения. Это путь углубленного или расширенного изучения отдельных тем, проблем, предметов и целых научных областей, позволяющий одаренным детям продвигаться в освоении интересующих их предметов и областей значительно дальше, чем их сверстникам. Обогащенные образовательные программы углубленного типа позволяют ребенку достигнуть высокого уровня компетентности в одной или нескольких областях научного знания.

Такие программы позволяют учесть яркий, избирательный интерес и чувствительность к определенным сторонам действительности, повышенную потребность в умственной нагрузке, столь характерные для одаренных детей, и отвечают таким требованиям к программам для одаренных, как насыщенность содержания и обеспечение возможности углубленного изучения тем (дисциплин), выбираемых учеником. В сочетании же с ускорением обучения возможности учесть особенности одаренных детей могут увеличиваться: удовлетворяется избирательный интерес ребенка, потребность в умственной нагрузке, и при этом темп обучения соответствует индивидуальным особенностям темпа интеллектуального развития. Обогащенные программы углубленного типа широко распространены и успешно применяются в нашей стране. При всех своих достоинствах этот подход также имеет и недостатки. Он мало пригоден на начальных ступенях обучения и для детей с общей одаренностью

По мнению Е.П. Ильина, «развитие творческого мышления и личности ребенка является первоочередной задачей в случае обучения одаренных детей. Эту задачу развития творческих возможностей ребенка и ставят перед собой различные развивающие программы. Задача овладения знаниями в тех или иных областях отступает в этом случае на второй план, либо не ставится вообще» [11, c. 78].

Стратегия развивающего обучения предполагает качественно иное обучение. В этом случае учебная программа основана на принципиально ином содержании, не являющимся ни продолжением, ни более широким изложением материалов, включаемых в обычные образовательные программы. По доминированию тех или иных конкретных задач обучения эти программы можно разделить на два вида.

К первому виду можно отнести все программы, которые направлены прежде всего на развитие высших мыслительных процессов — творческого, критического, логического мышления, умения решать проблемы. Среди них можно выделить программы, которые специально направлены на развитие творческого мышлeния (например, программы для летних школ, основанные на применении приемов синектики и «мозгового штурма»), умений решать.

Такие программы способствуют дальнейшему развитию творческих и интеллектуальных возможностей детей, «вооружают» их универсальными приемами, которые помогают находить нестандартные решения различных проблем. Понятно, что развивающие программы такого рода соответствуют не только повышенным творческим потребностям и возможностям одаренных школьников, но и позволяют удовлетворить их стремление к самостоятельности. При этом учитываются и многие требования к процессу обучения для одаренных детей.

Как правило, такие программы предполагают изучение проблем «открытого типа», они поощряют и стимулируют выдвижение новых идей, развивают методы и навыки исследовательской работы, поощряют создание работ с использованием разнообразных нестандартных материалов, учат детей оценивать свои работы с помощью различных критериев. Ко второму виду развивающих программ можно отнести те, которые ставят своей задачей развитие эмоционально-личностной сферы. Этот вид программ учитывает тот факт, что у одаренных детей могут возникать проблемы в эмоционально-личностном развитии, связанные с отставанием в развитии этой сферы по сравнению с интеллектуальной или же с другими особенностями одаренного ребенка.

C точки зрения В.С. Юреквич, «проблемы эмоционально-личностного плана, например заниженная самооценка, тревожность, неуверенность в себе могут полностью блокировать творческое развитие одаренного ребенка. Именно поэтому важно обращать внимание на развитие таких характеристик, как настойчивость и уверенность в себе, способствовать развитию самопознания и понимания своих «сильных» и «слабых» сторон» [33, c. 60].

Одни из программ эмоцонально-личностного развития оказывают положительное влияние на развитие «Я»-концепции и самооценку ребенка, другие на межличностные отношения, третьи — улучшают состояния эмоциональной сферы, четвертые — способствуют развитию самопонимания и снятию поведенческих проблем. В любом случае они помогают раскрыть и реализовать творческий потенциал одаренных детей. Важно иметь в виду, что большинство развивающих программ ориентировано на удовлетворение интеллектуальных потребностей одаренных детей и решение задач их творческого развития за пределами школьного учебного времени (их можно использовать эффективно в летних лагерях во вторую половину дня).

Даже в тех случаях, когда такого рода программа предназначена для включения в школьный учебный план, она, как правило, оторвана от систематического процесса познания учащихся. Дети изучают различные дисциплины, предусмотренные обычной традиционной программой, и, например, дополнительный курс «технологии формирования и развития творческого мышления учащихся».

Предполагается, что, научившись различным приемам творческого воображения и мышления, дети смогут применить свои «творческие умения» при изучении различных и в широком жизненном контексте. Однако, это не происходит, во всяком случае в той полноте, которая необходима для действительного творчества учащихся. Как отмечает А.И. Савенков, «строгие научные следования показывают очень незначительные возможности прямого воздействия на дивергентное мышление. Именно это и обусловливает ограниченность программ обучения, ориентированных исключительно на развитие креативности без решения задач освоения знаний, в отрыве от реальной систематической познавательной деятельности учащихся» [26, с. 73].

На практике развитие одаренности детей осуществляется за счет того или иного качественного изменения содержания обучения, и за счет внедрения различных методик обучения, обеспечивающих развитие мышления и эмоционально-личностной сферы ребенка в процессе усвоения учебного содержания. Примером реализации этого подхода к обучению являются, в частности, программы, создаваемые на основе теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.

Применительно к одаренным детям теоретически можно выделить многочисленные разновидности таких программ, которые представляют собой различные комбинации образовательных и развивающих систем. Однако на самом деле образовательно-развивающих программ существует значительно меньше, чем это можно было бы представить.

Таким образом, для того чтобы школа стала действительным местом развития одаренности ребенка, обучение должно быть построено с учетом всех требований к программам для одаренных детей. И первое, что лежит на пути создания таких образовательно-развивающих программ, — пересмотр традиционного содержания обучения в сторону «укрупнения» содержательных единиц. Это «укрупнение» так или иначе основано на интеграции содержания обучения, которую можно разделить на два вида — «простую» интеграцию и «опосредованную».

Выводы

1. Одаренность, понимается учеными как сочетание ряда способностей, обеспечивающее успешность (уровень и своеобразие) выполнения определенной деятельности.

2. Одаренность характеризуется интеллектом «выше среднего» и обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям. У одаренных младших школьников отмечается высокая способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями, высокая концентрация внимания на чем-либо, целеустремленность, сверхчувствительность к проблемам, перфекционизмом. Также учеными отмечается, что одаренность наиболее ярко проявляется в определенные возрастные периоды.

3. Для того, чтобы школа стала действительным местом развития одаренности ребенка, обучение должно быть построено с учетом всех требований к программам для одаренных детей. А также необходим пересмотр традиционного содержания обучения в сторону «укрупнения» содержательных единиц. Это «укрупнение» так или иначе основано на интеграции содержания обучения, которую можно разделить на два вида — «простую» интеграцию и «опосредованную».

одаренный интеллект школьник

Эриксон Стадии психосоциального развития простым языком

Эрик Эриксон — это имя, которое вы можете заметить снова и снова в журналах для родителей, которые вы просматриваете. Эриксон был психологом развития, специализирующимся на детском психоанализе, и был наиболее известен своей теорией психосоциального развития.

Психосоциальное развитие — это просто причудливая фраза, которая относится к тому, как индивидуальные потребности человека (психо) сочетаются с потребностями или требованиями общества (социальными).

Согласно Эриксону, человек проходит через восемь стадий развития, которые дополняют друг друга. На каждом этапе мы сталкиваемся с кризисом. Разрешая кризис, мы развиваем психологические силы или черты характера, которые помогают нам стать уверенными и здоровыми людьми.

Теория психосоциального развития Эриксона дает нам возможность рассматривать развитие человека на протяжении всей жизни. Но, как и у всех теорий, у нее есть свои ограничения: Эриксон не описывает точно, как разрешаются конфликты. Он также не подробно описывает, как вы переходите от одного этапа к другому.

Несмотря на это, читая этапы ниже, вы можете кивать в знак согласия, когда узнаете себя или своего ребенка.

От рождения до 12–18 месяцев

Первая стадия теории Эриксона начинается с рождения и продолжается до достижения ребенком первого дня рождения и немного дольше.

Вы, наверное, замечали, что ваш малыш полностью зависит от вас во всем: в еде, тепле, комфорте. Будьте рядом со своим малышом, даря ему не только физическую заботу, но и много любви — не нужно сдерживать объятия.

Удовлетворяя эти основные потребности, вы учите их тому, что они могут на вас положиться. Это создает в них психологическую силу доверия. Чувствуя себя в безопасности, ваш ребенок будет готов познавать мир.

Что происходит, когда вы ошибаетесь? Может быть, вы кричите время от времени. Или вы не хотите читать очередную сказку на ночь. Не волнуйтесь: Эриксон признает, что мы всего лишь люди.

Ни один младенец не растет в идеальном мире. Периодическая турбулентность вызывает у вашего ребенка легкую настороженность. При этом, когда они будут готовы познать мир, они будут следить за препятствиями.

Но что происходит, когда родители постоянно непредсказуемы и ненадежны? Дети, чьи потребности не удовлетворены, будут смотреть на мир с тревогой, страхом и недоверием.

От 18 месяцев до 3 лет

Вы понимаете, что достигли этого рубежа, когда ваш малыш начинает отстаивать свою независимость. Они осознают, что могут делать некоторые вещи сами по себе — и настаивают на этих вещах.

Совет от профессионала: вместо того, чтобы беспокоиться о том, что детский сад поставит под сомнение вашу способность быть родителем из-за того, что ваш малыш носит обувь не на той ноге — после того, как наденет ее на себя — будьте мудры и отпустите его вот так.

На этом этапе у вашего малыша уже есть предпочтения в еде. Так что пусть сами выбирают закуски. Или пусть сами выбирают, какую рубашку надеть. (Совет по выживанию: дайте им две рубашки на выбор.) Конечно, бывают случаи, когда их одежда просто не подходит друг другу. Улыбайтесь и терпите, потому что предоставление им свободы выбора означает помощь в повышении их самооценки.

Еще одна важная новость: ваш малыш готов к приучению к туалету. Умение контролировать свои телесные функции дает им чувство независимости или автономии.

Дети, успешно прошедшие этот этап, будут верить в себя и чувствовать себя уверенно в своих способностях. По словам Эриксона, дети, которым не дают возможности самоутвердиться (в установленных вами пределах), будут бороться с чувством неадекватности и неуверенностью в себе.

3-5 лет

Это дошкольный возраст. Когда ваш ребенок общается и играет с другими людьми, он узнает, что может проявлять инициативу и контролировать происходящее.

Вы можете поощрять ребенка планировать, достигать целей и брать на себя ответственность, обеспечив ему множество возможностей для взаимодействия с другими людьми. Позвольте им исследовать мир в установленных вами пределах. Отведите их в гости к пожилым людям и раздайте шоколадки. Устройте для них встречи со сверстниками.

И не забывайте, что вы тоже можете быть товарищем по играм. Дайте ребенку возможность руководить шоу, позволив ему быть учителем, врачом или продавцом, а вы будете играть роль студента, пациента или покупателя.

Вот когда ваш ребенок начинает задавать бесконечные вопросы. Иногда ваш миниатюрный философ будет задаваться вопросом, куда деваются собаки после того, как они умерли, когда вы только что устроились, чтобы посмотреть шоу, которое вы пропустили, потому что вы взяли их на второе игровое свидание. Вдохните. Отвечая на эти вопросы с неподдельным интересом, вы вкладываете деньги в позитивную самооценку вашего ребенка.

Этот этап — это нечто большее, чем просто командование. Благодаря как социальному взаимодействию с другими людьми, так и игре, ваш ребенок развивает уверенность в себе и учится получать удовольствие от целеустремленности.

Однако, если родители контролируют или не поддерживают своего ребенка при принятии решений, ребенок может быть не в состоянии проявить инициативу, ему может не хватать амбиций, и он может испытывать чувство вины. Непреодолимое чувство вины может помешать ребенку взаимодействовать с другими и сдерживать его творчество.

От 5 до 12 лет

Ваш ребенок пошел в начальную школу. Здесь они приобретают новые навыки. Здесь также расширяется их круг влияния.

У вашего ребенка много учителей и сверстников. Они могут начать сравнивать себя с другими. Если они решат, что преуспевают в учебе, в спорте, в искусстве или в обществе, у вашего ребенка разовьется чувство гордости и достижений. (Осторожно: они также будут сравнивать свою семью с другими семьями.)

Если вы заметили, что ваш ребенок испытывает трудности в одной области, поищите другую область, в которой он может проявить себя. Помогите своему ребенку развить свои сильные стороны в областях, в которых у него есть природный талант.

Они могут не быть гением математики, но, возможно, умеют рисовать или петь. Они естественно терпеливы с младшими детьми? Позвольте им помочь с заботой о своих братьях и сестрах.

Когда ваш ребенок добьется успеха, он почувствует себя трудолюбивым и поверит, что может ставить цели и достигать их. Однако, если у детей повторяется негативный опыт дома или они чувствуют, что общество слишком требовательно, у них может развиться чувство неполноценности.

От 12 до 18 лет

Подростковый возраст. Это ваш шанс обновить навыки глубокого дыхания, которые вы развили, когда ваш ребенок был еще маленьким.

На этом этапе психосоциального развития ваш ребенок сталкивается с проблемой развития чувства собственного достоинства. Они формируют свою идентичность, исследуя свои убеждения, цели и ценности.

На вопросы, с которыми они сталкиваются, нелегко ответить: «Кто я?», «Кем я хочу работать?», «Как я вписываюсь в общество?» Добавьте ко всей этой неразберихе вопрос «Что происходит с моим телом?» и вы, вероятно, помните смятение, которое вы чувствовали в подростковом возрасте. На пути к себе большинство подростков исследуют разные роли и идеи.

Как вы можете помочь своему подростку успешно разрешить этот психосоциальный конфликт?

Хотя Эриксон не совсем ясен, знайте, что поддержка и подкрепление, которые вы даете своему ребенку, жизненно важны для формирования его личности. Кроме того, опыт и социальные взаимодействия вашего ребенка формируют его поведение и идеалы.

Подростки, успешно пережившие этот кризис, уйдут с сильным чувством идентичности. Они смогут отстаивать эти ценности, несмотря на проблемы, с которыми им придется столкнуться в будущем.

Но когда подростки не ищут себя, у них может не развиться сильное чувство собственного достоинства и не будет ясного представления о своем будущем. Такое же замешательство может возникнуть, если вы, как их родитель, попытаетесь заставить их соответствовать вашим собственным ценностям и убеждениям.

От 18 до 40 лет

Здесь вы, вероятно, начинаете кивать, узнавая себя. Помните, мы говорили, что каждый этап строится на следующем? Люди с сильным чувством идентичности теперь готовы делиться своей жизнью с другими.

Сейчас самое время вложиться в обязательства перед другими. Психосоциальная проблема сейчас, по словам Эриксона, состоит в том, чтобы построить долгосрочные любовные отношения, в которых чувствуешь себя в безопасности.

Когда люди успешно завершают этот этап, они уходят с безопасными отношениями, наполненными преданностью и любовью.

Согласно этой теории, люди, которым не удалось успешно пройти предыдущий этап и у которых нет сильного чувства идентичности, как правило, не могут строить серьезные отношения.

Им не хватает безопасности и тепла любовных отношений, они чаще испытывают одиночество и депрессию.

Связано: Как распознать и преодолеть проблемы с обязательствами

От 40 до 65 лет

Эта седьмая стадия характеризуется потребностью давать другим. На домашнем фронте это означает воспитание детей. Это также может означать участие в общественных благотворительных мероприятиях и мероприятиях, направленных на улучшение общества.

На рабочем месте люди стремятся преуспевать и быть продуктивными. Не расстраивайтесь, если вы не можете найти время, чтобы все это уместить — возможно, вам просто придется немного подождать, пока маленькие люди в вашем доме перестанут быть такими требовательными.

Люди, успешно завершившие этот этап, получают удовлетворение от осознания того, что вы нужны. Они чувствуют, что приносят пользу своим семьям, обществу и месту работы.

Однако без положительной обратной связи в этих областях люди могут столкнуться с застоем. Разочарованные тем, что они не могут создать семью, добиться успеха на работе или внести свой вклад в общество, они могут чувствовать себя оторванными от жизни. Они могут не чувствовать мотивации вкладывать средства в личный рост или в производительность.

Связано: Ваша продуктивность не определяет вашу ценность

Старше 65 лет

Это стадия размышлений. В позднем взрослом возрасте, когда темп жизни замедляется, люди оглядываются на свою жизнь, чтобы оценить, чего они достигли. Люди, которые гордятся тем, что они сделали, испытывают искреннее удовлетворение.

Однако люди, не завершившие предыдущие этапы, могут испытывать чувство потери и сожаления. Если они считают свою жизнь непродуктивной, они становятся неудовлетворенными и впадают в депрессию.

Интересно, что эта последняя стадия, по словам Эриксона, является одной из фаз. Люди часто чередуют чувства удовлетворения и сожаления. Оглядываясь назад на жизнь, чтобы получить ощущение завершения, это может помочь встретить смерть без страха.

Стадия	Конфликт	Возраст	Желаемый результат
1	доверие.0129
2	Автономия против стыда и сомнения	18 месяцев до 3 лет	Чувство независимости приводит к убеждению в себе и своей способности
3
.	Уверенность в себе; способность проявлять инициативу и принимать решения
4	трудолюбие или неполноценность	от 5 до 12 лет	чувство гордости и достижения
5	Идентичность или спутанность сознания	12–18 лет	Сильное чувство идентичности; Четкая картина вашего будущего
6	Интимность против изоляции	с 18 по 40 лет	Безопасные отношения, заполненные приверженностью и любовью
	9132
	313131313131313131313131313131313131313131313131313 гг.	Желание отдавать семье и обществу и добиваться успеха на работе
8	Целостность против отчаяния	Более 65 лет	Гордость за то, чего вы достигли, приводит к чувству удовлетворения

фактический анализ». Так что примите эти восемь этапов в качестве отправной точки, чтобы помочь своему ребенку развить психосоциальные навыки, необходимые ему, чтобы стать успешным человеком, но не принимайте их как закон.

Почему это все еще актуально сегодня?

Мединдия » Информация о состоянии здоровья » Эриксоновская теория психосоциального развития: почему она до сих пор актуальна?

Написано доктором Каушиком Бхарати, магистром наук, доктором наук, FRSPH (Лондон)

Медицинская экспертиза доктором Сунилом Шроффом, MBBS, MS, FRCS (Великобритания), Д. Уролом (Лондон)

Последнее обновление: 16 декабря 2020 г.

Шрифт: A-A+

Обзор

Психика подростка, по сути, является умом или мораторием, психосоциальной стадией между детством и взрослой жизнью, а также между моралью, усвоенной ребенком, и этикой, которую должен развить взрослый — Эрик Эриксон, 1963

Что такое психосоциальное развитие?

Термин «психосоциальный» буквально означает сочетание психологических и социальных факторов, которые коллективно влияют на поведение человека. Например, исследования показали взаимосвязь между страхами и опасениями человека (психологические аспекты) и тем, как он ведет себя с другими в обществе. Эта область научной деятельности была тщательно исследована и изучена Эриком Эриксоном, разработавшим теорию психосоциального развития человека. Эта теория подчеркивает различные кризисы, с которыми сталкивается человек, и вытекающие из них достоинства, приобретенные при прохождении различных этапов жизни, от рождения до смерти.

Кто такой Эриксон?

Эрик Эриксон (1902–1994) был немецко-американским психологом развития и психоаналитиком. Он наиболее известен своей Теорией психосоциального развития у людей и известен тем, что ввел термин кризис идентичности.

Удивительно, но Эриксон даже не был выпускником, но по-прежнему работал профессором во всемирно известных университетах США, включая Гарвард, Йельский университет и Калифорнийский университет в Беркли. Такого невероятного успеха он добился исключительно упорным трудом и эрудицией. Важно отметить, что Эриксон был 12 ^-й-й самый цитируемый психолог 20-го ^-го-го века.

В чем уникальность Эриксоновской теории психосоциального развития?

Уникальность теории Эриксона заключается в том, что он первым предположил, что человеческая личность развивается предопределенным образом через 8 последовательных стадий психосоциального развития, начиная с младенчества и заканчивая в старости.

Важно отметить, что по мере прохождения каждым этапом человек переживает психосоциальные кризисы, которые могут положительно или отрицательно повлиять на развитие личности, в зависимости от того, сможет ли он успешно преодолеть эти кризисы.

Eriksons Теория психосоциального развития, , которая была введена в 1950-х годах, делится на 8 стадий, которые совпадают с возрастом человека, когда он растет от младенчества до достижения старости. Это представлено в таблице, которая изображает 8 этапов хронологически организованной модели Эриксона.

Таблица: 8 стадий психосоциального развития Эриксона

Стадия	Возраст	Психосоциальный кризис или конфликт	Развитая добродетель
1	Младенчество (0-1 год)	Доверие против недоверия	Надеяться
2	Раннее детство (1-3 года)	Автономия против Позор	Будут
3	Игровой возраст (3-6 лет)	Инициатива против Чувство вины	Цель
4	Школьный возраст (6-12 лет)	Индустрия против неполноценности	Компетенция
5	Подростковый возраст (12-19 лет)	Идентичность против путаницы	Верность
6	Ранняя взрослость (20-25 лет)	Близость против Изоляция	Любовь
7	Взрослый возраст (26-64 года)	Генерация против стагнации	уход
8	Старость (65-смерть)	Честность против отчаяния	Мудрость

Каковы основные черты теории психосоциального развития Эриксона?

На теорию Эриксона повлияла психосексуальная теория Зигмунда Фрейда
Эриксон уделял больше внимания культуре и обществу
Эриксон предположил, что развитие личности происходит на протяжении всей жизни
Эриксон предположил, что кризис/конфликт возникает на каждой стадии развития
Кризис/конфликт выявляет различия между индивидуальными и общественными потребностями
Успешное прохождение каждого из 8 этапов ведет к здоровой личности и обретению добродетелей

Как и все теории, теория Эриксона также имеет свои сильные и слабые стороны, которые кратко описаны ниже:

Сильные стороны

Обеспечивает прочную основу для наблюдения за стадиями развития на протяжении всей жизни
Поддерживает предположение Аристотеля о том, что Человек по своей природе является социальным животным
Подчеркивает важность социальных взаимодействий для всестороннего психологического развития
Подтверждено результатами недавних исследований идентичности и ее различных подэтапов формирования идентичности

Слабые стороны

Не объясняет, как возникают кризисы/конфликты, а скорее является неотъемлемым компонентом теории.
Не объясняет, как человек переходит от одной стадии к другой
Не выделяет опыт, необходимый для успешного прохождения каждого этапа

Каковы последствия Эриксоновской теории психосоциального развития?

Неспособность преодолевать кризисы/конфликты может помешать дальнейшему развитию, независимо от хронологического возраста
Задержка развития может привести к поведенческим проблемам и неблагоприятным последствиям
Может влиять на уровень зрелости человека и соблюдение установленных норм
Может помочь консультантам и психиатрам быстро распознавать поведенческие проблемы и реагировать на них

Резюме

Эрик Эриксон модифицировал психосексуальную теорию Зигмунда Фрейда, чтобы создать свою восьмиступенчатую теорию психосоциального развития. Итого —

На каждом этапе психосоциального развития Эриксона необходимо успешно разрешить две конфликтующие идеи, чтобы вселить в человека уверенность. Невыполнение этого требования может привести к чувству неполноценности
Эриксона 8 стадий психосоциального развития включают следующее:

Доверие против Недоверие
Автономия против Позор
Инициатива против Вина
Промышленность против Неполноценность
Идентичность против Путаница
Близость против Изоляция
Генерация против Застой
Целостность против Отчаяние

Эриксон расширил этапы Зигмунда Фрейда, включив культурные последствия развития.

По словам самого Эриксона: Я считаю свою теорию психосоциального развития инструментом для размышлений, а не фактическим анализом.

Таким образом, 8 этапов теории Эриксона можно считать отправной точкой для привития психосоциальных навыков, необходимых ребенку, чтобы стать успешным человеком в более позднем возрасте.

Ссылки:

Стадии психосоциального развития Эриксона — (https://en. wikipedia.org/wiki/Erikson%27s_stages_of_psychosocial_development)
Эрик Эриксон — (https://en.wikipedia.org/wiki/Erik_Erikson)
Стадии психосоциального развития Эриксона — (https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK556096/)
Эрик Эриксон Стадии психосоциального развития — (https://www.simplypsychology.org/Erik-Erikson.html)

Опубликовано 08 декабря 2020 г.
Последнее обновление 16 декабря 2020 г.

Используйте один из следующих форматов для ссылки на эту статью в своем эссе, статье или отчете:

АПА
Доктор Кошик Бхарати. (2020, 16 декабря). Эриксоновская теория психосоциального развития: почему она все еще актуальна сегодня? . Мединдия. Получено 28 сентября 2022 г. с https://www.medindia.net/patientinfo/eriksons-theory-of-psychosocial-development-why-is-it-still-relevant-today.htm.
ГНД
Доктор Кошик Бхарати. «Теория психосоциального развития Эриксона: почему она все еще актуальна сегодня?». Мединдия . 28 сентября 2022 г.
Чикаго
Доктор Кошик Бхарати. «Теория психосоциального развития Эриксона: почему она все еще актуальна сегодня?». Мединдия. https://www.medindia.net/patientinfo/eriksons-theory-of-psychosocial-development-why-is-it-still-relevant-today.htm. (по состоянию на 28 сентября 2022 г.).
Гарвард
Доктор Кошик Бхарати. 2021. Эриксоновская теория психосоциального развития: почему она все еще актуальна сегодня? . Мединдия, просмотрено 28 сентября 2022 г., https://www.medindia.net/patientinfo/eriksons-theory-of-psychosocial-development-why-is-it-still-relevant-today.htm.

Часто задаваемые вопросы >>

Вы хотите проконсультироваться с семейным врачом/семейным врачом по вашей проблеме? Задавай вопрос

Посмотреть все

Разместить комментарий

Комментарии должны относиться к теме и не должны носить оскорбительного характера. Редакция оставляет за собой право просматривать и модерировать комментарии, размещенные на сайте.

Рекомендуемое чтение

Самые популярные в Мединдии

Калькулятор потребления железа Носкафен (Носкапин) Калькулятор артериального давления Санатоген Найти больницу Диафрагмальная грыжа Лекарственное взаимодействие с пищевыми продуктами Порошок куркумы — польза для здоровья, применение и побочные эффекты Кровь — Таблица сахара Донорство крови — получатели

8 способов, которыми ваше детство может определить вашу личность – Forbes Health

В какой степени ваше детское воспитание действительно может сформировать вашу взрослую личность? Многое, по словам Эрика Эриксона, известного психолога 1950-х годов и профессора Гарвардского университета и Калифорнийского университета в Беркли. Доктор Эриксон, умерший в 1994 году, предположил, что личность развивается через восемь различных жизненных стадий, позже названных Эриксоновскими стадиями психосоциального развития.

Знание того, что представляет собой каждый этап, и урок, лежащий в его основе, может дать полезное представление о вашей собственной личности, а также о других. Вот что вам нужно знать об этой теории и о том, как она может повлиять на ваше мировоззрение.

Предложение для избранных партнеров

Предложения для партнеров представляют бренды, которые заплатили Forbes Health, чтобы оказаться в верхней части нашего списка. Хотя это может повлиять на то, где их продукты или услуги появляются на нашем сайте, это никоим образом не влияет на наши рейтинги, которые основаны на тщательных исследованиях, надежных методологиях и рекомендациях экспертов. Наши партнеры не могут платить нам за предоставление положительных отзывов об их продуктах или услугах

наслаждайтесь 20% скидка с вашего первого месяца с кодом «Forbes»

BetterHelp Online Therapy

Начало работы

на веб-сайте BetterHelp от

BetterHelp Online Therapy

$ 9000-90 на сессию

$ 60-90 на сессию

долл. Круглосуточно
Терапевт, специализирующийся на конкретных проблемах
Общайтесь по телефону, видео или с помощью сообщений
Доступны консультации для пар, подростков, индивидуальных и супружеских пар

Начало работы

На веб-сайте BetterHelp

8 стадий психосоциального развития Эрика Эриксона

Этап 1: Доверие или недоверие	Если потребности младенца удовлетворены, у него разовьется чувство доверия к миру.	Если их не встретить, они почувствуют недоверие.
Стадия 2: Автономия против стыда и сомнения	Если потребности удовлетворены, у них разовьется чувство независимости.	Если потребности не удовлетворены, ребенок не будет чувствовать, что может делать что-то самостоятельно.
Стадия 3: Инициатива или чувство вины	Если потребности удовлетворены, ребенок почувствует, что мир заслуживает доверия, и будет исследовать свои собственные способности.	Если потребности не удовлетворены, ребенок не будет чувствовать, что мир — безопасное место, и не будет пытаться выполнять задания или решать проблемы самостоятельно.
Стадия 4: трудолюбие против неполноценности	Если потребности удовлетворены, ребенок почувствует удовлетворение.	Если потребности не удовлетворяются, ребенку будет трудно развить уверенность в себе, и он будет чувствовать себя не таким адекватным, как другие дети.
Стадия 5: Идентичность или замешательство	Если потребности удовлетворены, у подростка разовьется сильное чувство собственного достоинства.	Если потребности не удовлетворены, подростку будет сложно сформировать личность.
Стадия 6: Близость или изоляция	Если потребности будут удовлетворены, молодой взрослый сформирует прочные связи с другими людьми.	Если потребности не удовлетворяются, молодой человек становится одиноким и изолированным.
Стадия 7: Созидание против стагнации	Если потребности удовлетворены, взрослый будет чувствовать себя компетентным и что он вносит значимый вклад в мир.	Если потребности не удовлетворяются, взрослый застрянет в состоянии застоя.
Стадия 8: Целостность против отчаяния	Если потребности удовлетворены, зрелый взрослый человек чувствует себя довольным тем, как прошла его жизнь.	Если потребности не удовлетворены, зрелый взрослый человек почувствует, что жизнь пошла не так, как должно, и почувствует сожаление.

По мере того, как мы растем и сталкиваемся с новыми проблемами и обстоятельствами от младенчества до взрослой жизни, наша личность проходит восемь определенных этапов, согласно теории доктора Эриксона. На эти этапы человеческого развития влияют биологические, психологические и социальные факторы на протяжении всей нашей жизни. Теория гласит, что на каждом этапе есть кризис, с которым мы сталкиваемся, который, в свою очередь, влияет на нашу личность.

«Работы Эриксона сыграли поистине фундаментальную роль в формировании более широкой области психологии развития», — говорит Онни Роджерс, доктор философии, доцент кафедры психологии Северо-Западного университета в Чикаго. Доктор Эриксон, которая училась у австрийского невролога Зигмунда Фрейда, «опиралась на всеобъемлющую идею Фрейда, но считала, что не внутреннее биологическое сексуальное влечение определяет этапы развития, а на самом деле это напряженность и кризисы в обществе», — объясняет она.

Вот восемь стадий развития Эриксона, согласно книге Стадии психосоциального развития Эриксона ^[1] Стадии психосоциального развития Эриксона. StatPearls. Проверено 12.04.22. .

Стадия 1: Доверие против недоверия

Первая стадия Эриксоновской теории психосоциального развития начинается в младенчестве. «Младенцы нуждаются в защите и поддержке взрослых, иначе они не выживут», — говорит Фрэнк Уоррелл, доктор философии, президент Американской психологической ассоциации и директор психологической программы Калифорнийского университета в Беркли. «Стадия доверия и недоверия связана с тем, что младенец чувствует, что его потребности будут удовлетворены», — объясняет он.

Например, если младенец голоден, будет ли он накормлен? Если их подгузник испачкан, кто-нибудь изменит его? Если им грустно, будут ли они утешены? По словам Уоррелла, это закладывает в сознании младенца семя того, заслуживает ли мир доверия.

Стадия 2: Автономия против стыда и сомнения

Вторая стадия, согласно теории, происходит в раннем детстве, когда ребенок начинает брать на себя ответственность. «Это возраст, когда дети видят, могут ли они что-то делать сами», — говорит Уоррелл.

Здесь обычно начинаются такие задачи обучения, как приучение к горшку и другие навыки, которые прививают личную ответственность. Предоставление детям возможности делать выбор и получать контроль может помочь им развить чувство автономии и уверенности, тогда как стыд за свои ошибки может привести к неуверенности в себе.

Найдите время для себя, в терапии

Больше не нужно ждать дни, недели или даже месяцы, чтобы найти терапевта. Зарегистрируйтесь в BetterHelp и найдите терапевта менее чем за 48 часов.

Начните со скидкой 20 %

Стадия 3: Инициатива или чувство вины

Дети вступают в третью стадию, начиная с дошкольного возраста. «Это первый раз, когда ребенок покидает структуру своего дома», — говорит Уоррелл. «Они могут общаться и исследовать», взаимодействуя со своими сверстниками. Убеждение, стоящее за этой стадией, заключается в том, что успешные дети могут подружиться с другими, в то время как у тех, кто терпит неудачу, может развиться отсутствие инициативы и чувство вины.

Результаты предыдущего этапа также имеют значение. Ребенок, у которого развилось чувство самостоятельности, может чувствовать себя уверенно, заводя друзей и пробуя что-то новое в дошкольном учреждении. Если они попытаются выполнить задание и потерпят неудачу, они попытаются снова. Но ребенок, который вступает в эту стадию со стыдом и сомнениями, может испытывать трудности с тем, чтобы делать что-то самостоятельно. Они могут бесцельно бродить по классу или избегать игр с другими.

Старайтесь поддерживать исследования и поощряйте детей выполнять задания, например завязывать шнурки, самостоятельно на этом этапе, — говорит Уоррелл.

Стадия 4: трудолюбие против неполноценности

На этой стадии в теории психосоциального развития Эриксона дети находятся в возрасте начальной школы. «Индустрия — это идея приобретения навыков и компетенций, которые ценятся в вашей культуре», — объясняет Роджерс. Например, если вы учитесь в первом классе, навыки могут быть связаны с тем, умеете ли вы считать или читать. «Если вы не можете делать то, что от вас ожидают, или чувствуете, что не оправдываете эти ожидания, это приводит к чувству неполноценности», — говорит она.

С другой стороны, если ребенок проявляет сильное чувство инициативы и поощряется взрослыми и сверстниками, он будет чувствовать себя более уверенно в социальных ситуациях. Это также этап, на котором дети начинают сравнивать себя с другими, объясняет Роджерс. «Они думают о том, кто самый быстрый или самый умный. Они начинают осознавать, хуже ли они других». По этой причине важно, чтобы дети чувствовали себя состоявшимися и успешными. (Так что да, у этих ленточек за участие есть причина.)

На этом этапе дети также часто начинают замечать сообщения, которые им подают через средства массовой информации, включая книги, телевидение и фильмы, говорят оба эксперта. «Они замечают, кого прославляют и кого ценят», — объясняет Роджерс. Вот почему для них важно иметь доступ к СМИ, отражающим успешных людей, которые похожи на них и ценятся в мире.

Стадия 5: Идентичность против замешательства

Кризис идентичности против замешательства происходит в подростковом возрасте. Этот этап включает в себя расовое происхождение, сексуальные предпочтения и то, что они могут захотеть делать в будущем, говорит Уоррелл. «Особенно, если кто-то из меньшинств, живущих в США, их самоощущение будет связано с сообщениями, которые дает им общество», — говорит он.

Эксперты говорят, что подростку с сильным чувством идентичности будет легче ответить на этот вопрос. Но подросток, находящийся на стороне кризиса, будет бороться с пониманием того, какое место он занимает в мире, в группах друзей и, возможно, в своей карьере.

Стадия 6: Близость против изоляции

Шестая стадия происходит в юношеском возрасте и основана на идее о том, что лучшее чувство идентичности облегчает понимание того, что они ищут в других отношениях. «Этот этап связан не только с романтическими отношениями, но и с формированием прочных связей с другими», — говорит Уоррелл.

Успех на этом этапе приводит к сильным навыкам построения отношений, в то время как эксперты предполагают, что люди без сильного самоощущения могут испытывать замешательство по поводу своей идентичности, им будет трудно установить прочные связи с другими, и они с большей вероятностью будут одиноки и изолированы. .

Вы заслуживаете счастья

Просьба о помощи требует силы. BetterHelp может подобрать вам профессионального, лицензированного и проверенного терапевта с любого устройства.

Начните со скидкой 20 %

Стадия 7: генеративность против стагнации

Седьмая стадия происходит во взрослом возрасте. Этот этап связан с ощущением компетентности и внесения вклада в мир. По словам Роджерса, для некоторых чувство продуктивности связано с рождением детей. Для других это может быть наставничество, волонтерство или пожертвование. «Вы берете свой жизненный опыт и теперь платите за него вперед», — объясняет она.

Поскольку взрослым необходимо создавать или взращивать что-то, чтобы пережить их, согласно теории доктора Эриксона, те, кто все еще поглощен выяснением того, кто они, могут не искать этих возможностей, чтобы отдать, и стать застойными.

Стадия 8: Целостность против отчаяния

Заключительный этап Эриксоновской теории стадий психосоциального развития честности против отчаяния приходится на пожилой возраст. Это момент, когда люди оглядываются на свою жизнь и решают, довольны ли они тем, что они внесли в мир, или сожалеют о вещах, которые они не сказали или сделали.

С точки зрения честности вы чувствуете себя довольным, говорит Роджерс. Жизнь, возможно, не всегда шла по плану, но вы видели, как кусочки складывались воедино и создавали нечто особенное. Но что касается отчаяния, «это ощущение, что жизнь не сложилась», — добавляет Роджерс, отмечая, что это чувство часто связано с чувством гнева и горечи.

Уоррелл добавляет, что на данном этапе важны не сами достижения как таковые. «[Профессор] может испытывать чувство честности, потому что он десятилетиями обучал студентов или устраивал им собеседования при приеме на работу. Водитель такси также может испытывать чувство целостности. Каждый человек помог людям добраться туда, куда они хотят, просто по-разному. Чувство честности не зависит от образования или работы; это зависит от того, насколько они чувствуют себя связанными и вносят ли они вклад в мир».

Почему этапы психосоциального развития Эрика Эриксона важны?

Теория, выдвинутая доктором Эриксоном семь десятилетий назад, актуальна и сегодня, говорит Роджерс. Но это не единственное. Например, Фрейд предположил, что личность развивается через пять психосексуальных стадий, а Жан Пиаже также известен развитием четырех стадий когнитивного развития, основанных на интеллектуальных вехах. А психолог Лоуренс Кольберг создал теорию развития, ориентированную на нравственное развитие.

Еще одно предостережение, о котором следует помнить: теория доктора Эриксона, основанная главным образом на тематических исследованиях, не принимает во внимание индивидуальные особенности, говорят оба эксперта. Он также сосредоточен вокруг американской культуры и преимущественно белых мужчин. «Проблема теории Эриксона заключается в том, что все, что отклоняется от нормы, считается проблематичным или дефицитом», — объясняет Роджерс. «Но это отклонение может быть частью чьей-то расы, социально-экономического статуса или культуры и не обязательно является неправильным или бесполезным; это просто должно быть контекстуализировано».

«Во многом я думаю, что это [по-прежнему актуально]», — добавляет она. Но какой бы жизненной идеологии вы ни следовали, важно видеть полную картину и не запутаться в бурьяне. «Теория — это структура, которая дает нам один способ взглянуть на человеческий опыт, так что это тоже важно иметь в виду».

Вас также могут заинтересовать онлайн-терапевтические услуги от наших избранных партнеров

Обсуждение

Учить больше

На сайте Talkspace

Наши рейтинги учитывают вознаграждения, комиссионные сборы, ставки и другие характеристики продукта. Все рейтинги определяются исключительно нашей редакцией.

Тип терапии

Общая, профессиональная терапия

Начальная стоимость

$65 в неделю

Основная функция

Врачи имеют в среднем 9 лет опыта

Подписка включает

Живой чат, живые телефонные сеансы, живые видеосеансы

Церебральный

Учить больше

На веб-сайте Cerebral

Наши рейтинги учитывают вознаграждения, комиссионные, тарифы и другие характеристики продукта. Все рейтинги определяются исключительно нашей редакцией.

Тип терапии

Общая, профессиональная терапия

Начальная стоимость

259 долларов в месяц

Основная функция

Неограниченный обмен сообщениями с вашей командой по уходу

Подписка включает

Живой чат, живые телефонные сеансы, живые видеосеансы

Онлайн-терапия BetterHelp

Учить больше

На веб-сайте BetterHelp

Наши рейтинги учитывают вознаграждения, сборы, ставки и другие атрибуты, относящиеся к категории. Все рейтинги определяются исключительно нашей редакцией.

Тип терапии

Общая, профессиональная терапия

Начальная стоимость

$65 в неделю, скидка 20% на первый месяц

Основные характеристики

Совпадение с лицензированным терапевтом за 48 часов

Подписка включает

Живой чат, живые телефонные сеансы, живые видеосеансы

(Примечание. Информация о продукте и ценах указаны на дату публикации.)

психосоциальных стадий развития Эриксона: резюме

Многие люди надеются оглянуться на свою жизнь с чувством гордости и достижений. Интересно то, что для этого человек должен разрешать определенные конфликты на протяжении всей своей жизни и развиваться психосоциально.

Кем был Эрик Эриксон?
Что такое конфликт?
Каковы восемь стадий психосоциального развития Эриксона и каковы их основные конфликты?

Эриксоновские стадии психосоциального развития: определение

Эрик Эриксон был психологом, разработавшим одну из наиболее широко применяемых и популярных теорий развития — теорию психосоциального развития. Эриксон был похож на Зигмунда Фрейда, невролога, основателя психоанализа. Они разделяли убеждение в том, что личность человека развивается в определенной последовательности стадий. Разница заключалась в том, что Эриксон считал, что социальный опыт человека влияет на него на протяжении всей его жизни, а не только в подростковом возрасте. Его интересовало, как социальные взаимодействия и отношения с другими будут играть роль в развитии и росте людей.

Эриксон выдвинул теорию о восьми различных стадиях психосоциального развития.

Восемь стадий психосоциального развития Эриксона

Эриксон сказал, что на каждой из этих восьми стадий нам приходится сталкиваться с конфликтом или кризисом. То, как мы реагируем на этот конфликт, влияет на нашу личность и отношения. Этот опыт конфликта обычно сосредоточен либо на росте положительного качества на каждом этапе, либо на невозможности развить его и провале. При этом есть возможность для положительного и успешного роста, но всегда есть вероятность неудачи и невозможности развить важные качества. Достижение успеха на каждом этапе помогает вам вести позитивную и успешную жизнь. Неудачи на каком-либо конкретном этапе затрудняют превращение в успешного взрослого человека с навыками, необходимыми для достижения успеха.

восемь стадий психосоциального развития : младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, школьный возраст, подростковый возраст, юношеская взрослость, средняя взрослость и зрелость (поздняя взрослость). Эриксон полагал, что каждая из этих стадий имеет следующее:

Стадия 1 (от рождения до 1 года) — доверие против недоверия

Младенчество — это первая стадия, которая происходит в возрасте от 0 до 1 года. На этом этапе основным конфликтом является доверие против недоверия .

Этот конфликт вращается вокруг безопасности окружающей среды ребенка. Если их мир безопасен, в результате ребенок может развить доверие к надежному и заботливому опекуну, что приведет к тому, что в будущем он станет доверчивым человеком. Однако, если младенец не находится в теплой, заботливой и надежной среде, позже у него возникнут проблемы с установлением близких отношений.

Стадия 2 (от 2 до 3 лет) —

Утономия против Стыда и Сомнения .

Второй этап наступает, когда ребенку 2 года. На этом этапе основным конфликтом является автономия против стыда и сомнения .

Подумай о страшных двойках!

На этом этапе малыш пытается понять, как делать что-то самостоятельно. Они могут попытаться и потерпеть неудачу, но они хотят иметь возможность сделать это самостоятельно. Поскольку малыши все еще учатся основным двигательным навыкам, их попытки стать автономными приводят к несчастным случаям. Это их способ обучения и развития независимости.

С другой стороны, если ребенку не разрешают пробовать что-то новое и делать что-то самостоятельно, это может привести к стыду и сомнениям. Без попыток и неудач они никогда не разовьют способность самостоятельно, что приведет к стыду. Ребенок, которого чрезмерно опекают или презирают, может быть неуверенным в своих способностях и в конечном итоге может испытывать чувство стыда за свои действия.

Например, ребенок, выросший в среде, где ценится и поощряется независимость, с большей вероятностью разовьет чувство независимости и автономии. Ребенок, который не вырос в ободряющей и поддерживающей среде, которая поощряет и учит независимости, с большей вероятностью разовьет чувство неудачи и/или сомнения в себе.

Стадия 3 (от 3 до 5 лет) — I

инициатива против чувства вины

Дети находятся на третьей стадии Эриксоновского развития, от 3 до 5 лет. На этом этапе основным конфликтом является инициатива против вины.

Вы когда-нибудь слышали фразу «плохих вопросов не бывает?» Есть шанс, что вы впервые услышали это, когда были на этом этапе!

Ключевым аспектом этой стадии психосоциального развития является увеличение количества вопросов со стороны ребенка. Они учатся планировать, решать вопросы самостоятельно, использовать свое воображение и делать собственный выбор. Однако, если им мешают сделать собственный выбор или высмеивают за то, что они задают вопросы, они будут чувствовать себя виноватыми.

Рис. 1 Дети должны чувствовать себя комфортно, задавая вопросы, чтобы преодолеть конфликт между инициативой и чувством вины. pixabay.com.

Стадия 4 (от 6 до 11 лет) — I

Промышленность vs. Неполноценность

Четвертая стадия возникает у детей школьного возраста в возрасте от 6 до 11 лет. На этой стадии основным конфликтом является Промышленность vs. неполноценность .

Здесь дети продолжают развиваться и пытаются освоить новые, более сложные навыки. В связи с этим они нуждаются в положительном подкреплении и поощрении со стороны родителей, учителей и тренеров, чтобы развить собственное чувство трудолюбия. Это также приводит к тому, что у детей развивается сильное и здоровое чувство собственного достоинства.

Если ребенка не поощрять и не высмеивать за его попытки, у него останется плохая самооценка, поскольку он продолжит расти.

Стадия 5 (от 12 до 20 лет) — I

идентичность и смешение ролей

Подростки вступают в пятую стадию, которая происходит в возрасте от 12 до 18 лет. путаница ролей .

Подростки пытаются понять, кто они. В этот период их жизни их отношения со сверстниками становятся более заметными. Прежде чем отношения со сверстниками стали приоритетными, человек был окружен семейными отношениями. На этом этапе человек может столкнуться с конфликтом между ценностями своих сверстников и семьи, и ему придется определить, во что он верит.

Подумайте о кризисе личности! Эриксон был автором этого термина.

Если человек не может найти свою идентичность, он столкнется с ролевой путаницей и потеряет представление о том, кто он такой, за что он стоит и что ждет его дальше в жизни.

Например, подростки, которые довольны тем, кто они есть, и имеют сильную группу друзей в средней и старшей школе, с большей вероятностью будут уверены в своей идентичности и будут иметь крепкие социальные отношения со своими сверстниками. У подростка, который не уверен в том, где он находится, и которому не хватает поддерживающих друзей и сверстников, может развиться слабое чувство собственного достоинства и/или чувство неудачи.

Стадия 6 (от 21 до 40 лет) — I

близость против изоляции

Молодые люди вступают в шестую стадию, которая происходит в возрасте от 21 до 40 лет. На этой стадии основным конфликтом является близость против изоляции. изоляция .

Конфликт на этом этапе более прямолинеен, чем на других. Без близости в своей жизни люди чувствуют себя изолированными. Эриксон считал, что люди на этом этапе должны делиться важными периодами своей жизни с другими (включая близких).

Стадия 7 (от 40 до 65 лет) — G

генеративность против застоя

Седьмая стадия приходится на среднюю зрелость в возрасте от 40 до 65 лет. На этой стадии основным конфликтом является генеративность против застоя .

Здесь взрослые, как правило, сосредотачиваются на помощи другим и улучшении мира для будущих поколений. Это может быть наставничество или работа, направленная на то, чтобы сделать мир лучше.

Если средние взрослые не обладают продуктивностью и не фокусируются на других, они будут стагнировать. В застое взрослые будут поглощены собой и не будут заботиться о других.

Рис. 2 Помощь другим — это способ, которым взрослые среднего возраста могут оставить свой след. pixabay.com.

Стадия 8 (от 65 лет до смерти) — I

Честность против отчаяния

Восьмая и последняя стадия происходит в возрасте от 65 лет до смерти в позднем взрослом возрасте. На этом этапе основным конфликтом является честность против отчаяния .

На этом этапе своей жизни люди среднего возраста будут размышлять о своей жизни и пытаться понять, насколько они довольны своей жизнью. Если они довольны своей жизнью, то почувствуют целостность и покой. Однако, если они сожалеют о прошлых поступках, они почувствуют отчаяние.

Erikson’s Stages of Psychosocial Development Table

999191919131.

111

Stage	Age	Conflict
Stage 1	0-1 year old (infants)	Trust vs. Mistrust
Stage 2	2 года (малыши)	Автономия или стыд и сомнение
Этап 3	3-5 лет (дети)	Инициатива или чувство вины
Стадия 4	6-12 years old (school-aged children)	Industry vs. Inferiority
Stage 5	12-20 years old (adolescents)	Identity vs. Role Confusion
Stage 6	21-40 лет (молодые люди)	Интимность против изоляции
Стадия 7	40-65 лет (средняя оплодовидность)	Generative V.S.
1911 . 31113113111113111111113113 Генеративность 111131111 1111913111111191111111111111111111111111111119 гг. смерть (поздняя взрослость)	Целостность против отчаяния

Краткое изложение книги Эрика Эриксона «Этапы психосоциального развития»

Стадии психосоциального развития Эрика Эриксона десятилетиями служили основой личности в психологии. Его конфликты восьми этапов подчеркивают ключевые достижения, необходимые людям этой возрастной группы. Если кто-то не достигнет цели на этом этапе, он столкнется с социальными неудачами либо сразу, либо в будущем.

Эриксон считал, что когда кто-то справился с конфликтом сцены, это привело к повышению уверенности, также называемой силой эго.

Сила эго — это термин, который Зигмунд Фрейд использовал для описания способности своего эго справляться с требованиями своего суперэго, ид и окружающей их реальности. Эриксон считал, что сила эго возрастает на каждом этапе по мере того, как растет мастерство в конфликте.

Психосоциальные стадии развития Эриксона. Ключевые выводы

Эрик Эриксон был психологом, разработавшим одну из наиболее широко применяемых и популярных теорий развития — теорию психосоциального развития.
Существует восемь стадий психосоциального развития: младенчество, раннее детство, дошкольный возраст, школьный возраст, юность, юношеская взрослость, средняя взрослость и зрелость или поздняя взрослость.
Зрелость (или поздняя взрослость) является восьмой и последней стадией от 65 до смерти и имеет основной конфликт эго-идентичности против отчаяния.
Сила эго описывает способность своего эго справляться с требованиями своего суперэго, ид и окружающей реальности. Сила эго создается за счет окончательного чувства мастерства после каждой стадии психосоциального развития.

8 стадий психосоциального развития Эриксона | Образование, общество и учащийся K-12 |

Эрик Эриксон (1902–1994) был теоретиком сцены, который взял спорную теорию психосексуального развития Фрейда и модифицировал ее как психосоциальную теорию. Эриксон подчеркивал, что эго вносит положительный вклад в развитие, овладевая установками, идеями и навыками на каждой стадии развития. Это мастерство помогает детям стать успешными и полезными членами общества. На каждой из восьми эриксоновских стадий возникает психологический конфликт, который необходимо успешно преодолеть, чтобы ребенок превратился в здорового, уравновешенного взрослого человека.

Эрик Эриксон

Эриксон разработал свои восемь стадий психосоциального развития на основе психосексуальной теории Фрейда.

Стадии психосоциального развития Эриксона основаны на психосексуальной теории Фрейда (и расширяют ее). Эриксон предположил, что нас мотивирует необходимость достичь компетентности в определенных областях нашей жизни. Согласно психосоциальной теории, мы проходим восемь стадий развития на протяжении всей жизни, от младенчества до поздней взрослой жизни. На каждом этапе есть кризис или задача, которую нам нужно решить. Успешное выполнение каждой задачи развития приводит к ощущению компетентности и здоровой личности. Неспособность справиться с этими задачами приводит к чувству неадекватности.

Эриксон также добавил к стадиям Фрейда, обсудив культурные последствия развития; некоторым культурам может потребоваться пройти этапы по-разному в зависимости от их культурных потребностей и потребностей выживания.

Доверие против недоверия

С рождения до 12 месяцев младенцы должны понимать, что взрослым можно доверять. Это происходит, когда взрослые удовлетворяют основные потребности ребенка для выживания. Младенцы зависят от своих опекунов, поэтому опекуны, чутко реагирующие и чуткие к потребностям своего младенца, помогают ребенку развить чувство доверия; их ребенок увидит мир как безопасное и предсказуемое место. Неотзывчивые опекуны, которые не удовлетворяют потребности своего ребенка, могут вызывать чувство беспокойства, страха и недоверия; их ребенок может видеть мир непредсказуемым. Если с младенцами обращаются жестоко или их потребности не удовлетворяются должным образом, они, скорее всего, вырастут с чувством недоверия к людям в этом мире.

Автономия или стыд/сомнение

Когда малыши (в возрасте 1–3 лет) начинают исследовать свой мир, они узнают, что могут контролировать свои действия и воздействовать на окружающую среду для достижения результатов. Они начинают проявлять явные предпочтения к определенным элементам окружающей среды, таким как еда, игрушки и одежда. Основная задача малыша — решить проблему автономии против стыда и сомнений , работая над установлением независимости. Это стадия «Я делаю это». Например, мы можем наблюдать зарождающееся чувство автономии у двухлетнего ребенка, который хочет сам выбирать себе одежду и одеваться. Хотя ее наряды могут не соответствовать ситуации, ее вклад в такие базовые решения влияет на ее чувство независимости. Если ему будет отказано в возможности воздействовать на свое окружение, он может начать сомневаться в своих способностях, что может привести к низкой самооценке и чувству стыда.

Инициатива против вины

Как только дети достигают дошкольного возраста (в возрасте 3–6 лет), они способны инициировать деятельность и утверждать контроль над своим миром посредством социальных взаимодействий и игр. По Эриксону, дети дошкольного возраста должны решить задачу инициатива против вины. Научившись планировать и достигать целей, взаимодействуя с другими, дети дошкольного возраста могут справиться с этой задачей. Инициатива, чувство амбиций и ответственности возникают, когда родители позволяют ребенку исследовать в определенных пределах, а затем поддерживают выбор ребенка. Эти дети разовьют уверенность в себе и почувствуют целеустремленность. У тех, кто потерпел неудачу на этом этапе — их инициатива дала осечку или задушена чрезмерно контролирующими родителями — может развиться чувство вины.

Трудолюбие против неполноценности

На этапе начальной школы (в возрасте 6–12 лет) дети сталкиваются с задачей трудолюбия против неполноценности. Дети начинают сравнивать себя со своими сверстниками, чтобы понять, насколько они хороши. У них либо развивается чувство гордости и достижений в учебе, спорте, общественной деятельности и семейной жизни, либо они чувствуют себя неполноценными и неполноценными, потому что чувствуют, что не соответствуют им. Если дети не учатся ладить с другими или имеют негативный опыт дома или со сверстниками, комплекс неполноценности может развиться в подростковом и взрослом возрасте.

Идентичность и путаница ролей

В подростковом возрасте (12–18 лет) дети сталкиваются с задачей идентичности и смешения ролей. По Эриксону, главная задача подростка — развить чувство собственного достоинства. Подростки борются с такими вопросами, как «Кто я?» и «Что я хочу делать со своей жизнью?» Попутно большинство подростков примеряют множество разных «я», чтобы понять, какое из них подходит; они исследуют различные роли и идеи, устанавливают цели и пытаются открыть себя «взрослым». Подростки, добившиеся успеха на этом этапе, обладают сильным чувством идентичности и способны оставаться верными своим убеждениям и ценностям перед лицом проблем и точек зрения других людей. Когда подростки апатичны, не занимаются сознательным поиском идентичности или вынуждены соответствовать представлениям своих родителей о будущем, у них может развиться слабое чувство собственного достоинства и спутанность ролей. Они не будут уверены в своей личности и будут смущены будущим. Подростки, которые изо всех сил пытаются принять положительную роль, скорее всего, будут изо всех сил пытаться «найти» себя во взрослой жизни.

Близость против изоляции

Люди в раннем взрослом возрасте (от 20 до 40 лет) обеспокоены близостью и изоляцией. После того, как в подростковом возрасте мы развили чувство собственного достоинства, мы готовы поделиться своей жизнью с другими. Однако, если другие этапы не были успешно преодолены, у молодых людей могут возникнуть проблемы с развитием и поддержанием успешных отношений с другими людьми. Эриксон сказал, что мы должны иметь сильное чувство собственного достоинства, прежде чем мы сможем развивать успешные интимные отношения. Взрослые, у которых в подростковом возрасте не формируется позитивная самооценка, могут испытывать чувство одиночества и эмоциональной изоляции.

Генерация против стагнации

Когда люди достигают 40-летнего возраста, они вступают в период, известный как средняя взрослость, которая продолжается до середины 60-х годов. Социальная задача зрелого возраста — генеративность против стагнации. Генеративность включает в себя поиск работы в своей жизни и содействие развитию других посредством такой деятельности, как волонтерство, наставничество и воспитание детей. На этом этапе взрослые среднего возраста начинают вносить свой вклад в следующее поколение, часто рожая детей и заботясь о других; они также занимаются значимой и продуктивной работой, которая вносит положительный вклад в общество. Те, кто не справляется с этой задачей, могут испытывать застой и чувствовать, что они не оставляют значимого следа в мире; они могут иметь мало связей с другими и мало интересоваться продуктивностью и самосовершенствованием.

Целостность против отчаяния

С середины 60-х годов и до конца жизни мы находимся в периоде развития, известном как поздняя взрослость. Задача Эриксона на этом этапе называется честность против отчаяния. Он сказал, что люди в позднем взрослом возрасте размышляют о своей жизни и испытывают либо чувство удовлетворения, либо чувство неудачи. Люди, которые гордятся своими достижениями, чувствуют себя цельными и могут оглядываться на свою жизнь с небольшим сожалением. Однако люди, которые не добились успеха на этом этапе, могут чувствовать, что их жизнь прошла впустую. Они фокусируются на том, что «было бы», «должно было быть» и «могло бы быть». Они встречают конец своей жизни с чувством горечи, депрессии и отчаяния.

Вернуться к оглавлению

Восемь психосоциальных кризисов Эриксона – основы образовательных технологий

Социальное развитие относится к долгосрочным изменениям в отношениях и взаимодействиях с участием себя, сверстников и семьи. Он включает в себя как положительные изменения, такие как развитие дружеских отношений, так и отрицательные изменения, такие как агрессия или запугивание. Одна из самых известных теорий социального развития — «Восемь психосоциальных кризисов» Эрика Эриксона. Как и Пиаже, Эриксон разработал теорию социального развития, которая опирается на стадии, за исключением того, что Эриксон рассматривал стадии как ряд психологических или социальных (или психосоциальных) кризисов — поворотных моментов в отношениях человека и его чувствах к себе. Каждый кризис состоит из дилеммы или выбора, который несет в себе как преимущества, так и риски, но в котором один выбор или альтернатива обычно считается более желательной или «здоровой».

То, как разрешается один кризис, влияет на то, как будут разрешаться последующие кризисы. Разрешение каждого кризиса также помогает создать развивающуюся личность человека. Эриксон предложил восемь кризисов, которые продолжаются от рождения до старости. Четыре стадии происходят в школьные годы, и здесь им уделяется особое внимание, но также полезно знать, какие кризисы, как предполагается, наступают как до, так и после кризисов в школьные годы.

Восемь психосоциальных кризисов по Эриксону

Психосоциальный кризис	Приблизительный возраст	Описание
Доверие и недоверие	От рождения до года	Развитие доверия между опекуном и ребенком
Автономия и стыд	Возраст 1-3 года	Развитие контроля над функциями и деятельностью организма
Инициатива и вина	Возраст 3-6 лет	Проверка пределов самоутверждения и целеустремленности
Трудолюбие и неполноценность	Возраст 6-12 лет	Развитие чувства мастерства и компетентности
Идентичность и смешение ролей	Возраст 12-19 лет	Развитие идентичности и признание идентичности другими
Близость и изоляция	Возраст 19-25+	Формирование интимных отношений и обязательств
Генерация и застой	Возраст 25-50+	Развитие творческой или производственной деятельности, способствующей развитию будущих поколений
Целостность и отчаяние	Возраст 50+	Принятие истории личной жизни и прощение себя и других

Кризисы у младенцев и дошкольников: доверие, автономия и инициатива

Почти со дня рождения младенцы сталкиваются с кризисом (по Эриксону) доверия и недоверия. Они наиболее счастливы, если могут есть, спать и испражняться в соответствии со своим физиологическим графиком, независимо от того, удобен ли их график для лица, осуществляющего уход. Однако, к сожалению, маленький младенец не в состоянии контролировать или влиять на составление графика потребностей опекунами, поэтому ребенок сталкивается с дилеммой о том, насколько доверять или не доверять услужливости опекуна. Это как если бы ребенок спрашивал: «Если я сейчас потребую еды (или сна, или чистого подгузника и т. д.), сможет ли моя мама действительно помочь мне удовлетворить эту потребность?» Будем надеяться, что опекун и ребенок решают этот выбор между ними двумя в пользу доверия ребенка: опекун оказывается, по крайней мере, «достаточно хорош» в внимательности, и ребенок рискует довериться мотивации и навыкам опекуна.

Однако почти сразу после разрешения этого кризиса возникает новый, связанный с проблемой автономии и стыда. Ребенок (теперь он совсем малыш) теперь может доверять своему опекуну, но само это доверие способствует желанию утвердить автономию, заботясь об основных личных потребностях, таких как кормление, туалет или одевание. Однако, учитывая отсутствие у ребенка опыта в этих видах деятельности, уход за собой поначалу сопряжен с риском — малыш может есть (или пользоваться туалетом, или одеваться и т. д.) неуклюже и неэффективно. Таким образом, опекун ребенка рискует чрезмерно защитить ребенка и без необходимости критиковать его ранние усилия, тем самым вызывая у ребенка чувство стыда даже за попытку. Будем надеяться, что, как и в случае с предыдущим кризисом доверия, новый кризис разрешится в пользу автономии благодаря совместным усилиям ребенка по утверждению независимости и опекуна по поддержке усилий ребенка.

В конце концов, примерно в то время, когда ребенок достигает дошкольного возраста, автономия, проявленная в предыдущий период, становится более сложной, расширенной и сосредоточенной на объектах и людях, отличных от ребенка, и его основных физических потребностях. Ребенок в детском саду, например, теперь может взять на себя обязательство построить «самый большой город в мире» из всех доступных блоков, даже если другие дети хотят некоторые из блоков для себя. Планы и желания ребенка создают новый кризис инициативы и вины, потому что ребенок вскоре осознает, что действие в соответствии с импульсами или желаниями иногда может иметь негативные последствия для других — большее количество блоков для одного ребенка может означать меньше для другого. Как и в случае кризиса автономии, опекуны должны поддерживать инициативы ребенка, когда это возможно, но они также должны следить за тем, чтобы ребенок не чувствовал себя виноватым за желание иметь или делать что-то, что влияет на благополучие других. Ограничивая поведение там, где это необходимо, но не ограничивая внутренние чувства, лица, осуществляющие уход, будут поддерживать развитие устойчивой способности проявлять инициативу. В терминах Эриксона кризис разрешается в пользу инициативы.

Несмотря на то, что только последний из этих трех кризисов совпадает со школьными годами, все три относятся к проблемам, с которыми сталкиваются ученики любого возраста и даже их учителя. Например, ребенок или юноша, изначально недоверчивый, испытывает серьезные проблемы со школьной жизнью. Если вы студент, для вашего выживания в долгосрочной перспективе важно верить, что учителя и школьные чиновники заботятся о ваших интересах и что они не навязывают задания или не устанавливают правила безвозмездно. Несмотря на то, что учащиеся уже не младенцы, учителя функционируют подобно заботливым родителям Эриксона в том смысле, что им нужно доказать, что они достойны доверия учащихся своей первоначальной гибкостью и внимательностью.

Параллели с классной комнатой также существуют для кризисов автономии и инициативы. Чтобы учиться эффективно, учащиеся должны делать выбор и предпринимать академические инициативы, по крайней мере, время от времени, даже если не каждый выбор или инициатива могут быть практичными или желательными. Учителя, со своей стороны, должны сделать правильный выбор и инициативы возможными и воздерживаться от критики, даже случайной, выбора или намерения, стоящего за инициативой, даже если учитель про себя считает, что она «обречена на провал». Поддержка выбора и инициативы должна быть сосредоточена на предоставлении ресурсов и направлении усилий учащегося к более вероятному успеху. Таким образом, учителя действуют как родители малышей и дошкольников в теории развития Эриксона, независимо от возраста их учеников.

Кризис детства: трудолюбие и неполноценность

Попав в начальную школу, ребенок впервые сталкивается с необходимостью стать компетентным и достойным в глазах всего мира, а точнее в глазах одноклассников и учителей. Чтобы заслужить их уважение, он или она должны развивать навыки, которые требуют постоянных и до некоторой степени сосредоточенных усилий. Вызов порождает кризис трудолюбия и неполноценности. Например, чтобы заслужить уважение учителей, ребенок должен научиться читать и вести себя как «настоящий ученик». Чтобы его уважали сверстники, он должен научиться сотрудничать и быть дружелюбным, среди прочего. Работа над этими навыками и качествами сопряжена с риском, потому что с ними нельзя заранее гарантировать успех. Следовательно, если ребенок преуспевает, он или она испытывает удовлетворение от хорошо выполненной работы и хорошо усвоенных навыков — чувство, которое Эриксон назвал трудолюбием. В противном случае, однако, ребенок рискует чувствовать длительную неполноценность по сравнению с другими. Таким образом, учителя играют прямую и явную роль в том, чтобы помочь учащимся разрешить этот кризис в пользу промышленности или успеха.

Они могут ставить перед учащимися реалистичные академические цели, ведущие к успеху, а затем предоставлять материалы и помощь учащимся в достижении их целей. Учителя также могут выражать свою уверенность в том, что учащиеся на самом деле могут достичь своих целей, если и когда учащиеся разочаровываются, и избегать намеков (даже случайных), что учащийся просто «неудачник». Как это ни парадоксально, эти стратегии будут работать лучше всего, если учитель также будет терпим к несовершенной успеваемости учеников. Слишком большое внимание к совершенству может подорвать уверенность некоторых студентов, способствуя тому, что Эриксон называл неполноценностью, из-за того, что академические цели кажутся недостижимыми.

Кризис подросткового возраста: путаница в идентичности и роли

По мере того, как дети развивают прочные таланты и взгляды в результате кризиса производства, они начинают сталкиваться с новым вопросом: во что в сумме складываются все таланты и взгляды? Кто является «я», включенным в этот профиль качеств? Эти вопросы — кризис идентичности и смешение ролей. Определение идентичности более рискованно, чем может показаться, потому что некоторые таланты и взгляды могут быть плохо развиты, а некоторые могут быть даже нежелательными в глазах других. Чтобы еще больше усложнить проблему, некоторые ценные таланты и взгляды могут ускользнуть от внимания окружающих. Конфликты в разрешении кризиса путаницы в идентификации и роли могут привести к личному непониманию своих взглядов и талантов или к путанице в отношении того, кем другие ожидают, что этот человек будет. С точки зрения Эриксона, результатом является смешение ролей.

Учителя могут свести к минимуму смешение ролей несколькими способами. Один из них — предложить учащимся разнообразные образцы для подражания, например, выявляя образцы в материалах для чтения учащихся или приглашая в школу разных гостей. Суть этих стратегий состоит в том, чтобы выразить ключевую идею: существует много разных способов добиться уважения, успеха и удовлетворенности жизнью. Еще один способ поддержать развитие идентичности учащихся — быть внимательными к замешательству учащихся в отношении своего будущего и направлять их к консультантам или другим службам за пределами школы, которые могут помочь разобраться в этом. Еще одна стратегия заключается в том, чтобы терпеть изменения в целях и приоритетах учащихся, например, внезапные изменения во внеклассной деятельности или в личных планах после выпуска. Поскольку учащиеся все еще «примеряют» на себя разные роли, препятствование экспериментированию может быть не в их интересах.

Кризисы взрослой жизни: близость, продуктивность и честность

Согласно Эриксону, после школьных лет люди продолжают психосоциальное развитие, сталкиваясь с дополнительными кризисами. Молодые люди, например, сталкиваются с кризисом близости и изоляции. Этот кризис связан с риском установления близких отношений с избранным числом других людей. Независимо от того, являются ли отношения гетеросексуальными, гомосексуальными или вообще несексуальными, их определяющими качествами являются глубина и устойчивость. Без них человек рискует почувствовать себя изолированным.

Однако, если предположить, что человек разрешает этот кризис в пользу близости, он или она сталкивается с кризисом продуктивности и стагнации.

Статья на тему «Особенности психосоциального развития детей младшего школьного возраста, воспитывающиеся в неполной семье»

Особенности психосоциального развития и адаптации детей младшего школьного возраста Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Особенности психосоциального развития ребенка инвалида характеристика — LawsExp.com

Психосоциальное развитие подростков с легкой интеллектуальной недостаточностью — Психологическая наука и образование

Психосоциальное развитие в дошкольном возрасте — Студопедия

1.2 Психолого-педагогическая характеристика одаренных детей в младшем школьном возрасте. Развитие одаренности младших школьников в обучении

Развитие одаренности младших школьников в обучении

Эриксон Стадии психосоциального развития простым языком

От рождения до 12–18 месяцев

От 18 месяцев до 3 лет

3-5 лет

От 5 до 12 лет

От 12 до 18 лет

От 18 до 40 лет

От 40 до 65 лет

Старше 65 лет

Почему это все еще актуально сегодня?

Обзор

Каковы основные черты теории психосоциального развития Эриксона?

Каковы последствия Эриксоновской теории психосоциального развития?

Резюме

Ссылки:

Вы хотите проконсультироваться с семейным врачом/семейным врачом по вашей проблеме? Задавай вопрос

Разместить комментарий

Самые популярные в Мединдии

8 способов, которыми ваше детство может определить вашу личность – Forbes Health

BetterHelp Online Therapy

8 стадий психосоциального развития Эрика Эриксона

Стадия 1: Доверие против недоверия

Стадия 2: Автономия против стыда и сомнения

Стадия 3: Инициатива или чувство вины

Стадия 4: трудолюбие против неполноценности

Стадия 5: Идентичность против замешательства

Стадия 6: Близость против изоляции

Стадия 7: генеративность против стагнации

Стадия 8: Целостность против отчаяния

Почему этапы психосоциального развития Эрика Эриксона важны?

психосоциальных стадий развития Эриксона: резюме

Эриксоновские стадии психосоциального развития: определение

Восемь стадий психосоциального развития Эриксона

Стадия 1 (от рождения до 1 года) — доверие против недоверия

Стадия 2 (от 2 до 3 лет) —

Стадия 3 (от 3 до 5 лет) — I

Стадия 4 (от 6 до 11 лет) — I

Стадия 5 (от 12 до 20 лет) — I

Стадия 6 (от 21 до 40 лет) — I

Стадия 7 (от 40 до 65 лет) — G

Стадия 8 (от 65 лет до смерти) — I

Erikson’s Stages of Psychosocial Development Table

Краткое изложение книги Эрика Эриксона «Этапы психосоциального развития»

Психосоциальные стадии развития Эриксона. Ключевые выводы

8 стадий психосоциального развития Эриксона | Образование, общество и учащийся K-12 |

Эрик Эриксон

Доверие против недоверия

Автономия или стыд/сомнение

Инициатива против вины

Трудолюбие против неполноценности

Идентичность и путаница ролей

Близость против изоляции

Генерация против стагнации

Целостность против отчаяния

Восемь психосоциальных кризисов Эриксона – основы образовательных технологий

Кризисы у младенцев и дошкольников: доверие, автономия и инициатива

Кризис детства: трудолюбие и неполноценность

Кризис подросткового возраста: путаница в идентичности и роли

Кризисы взрослой жизни: близость, продуктивность и честность

Добавить комментарий Отменить ответ