Интеграция в специальной психологии это – 5. —

Общее и специальное образование: интеграция и дифференциация

9

Основы Специальной Педагогики

Лекция №7

Современное понятие интеграции. Человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании

Интеграцияв общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня озна­чает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

В системе образования интеграция означает возможность ми­нимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц с особыми образовательными потребностями: получение образова­ния в специальном (коррекционном) образовательном учрежде­нии или, с равными возможностями, в образовательном учрежде­нии общего назначения (дошкольное образовательное учрежде­ние, школа и пр.).

Интеграция основывается на концепции «нормализации»(Nirje, 1976), в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни общест­ва, в котором они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

1. Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет и общие для всех потребности, главная из которых — потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

2. Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени при­ближающуюся к нормальной.

3. Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обя­занность местных властей — способствовать тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались в сво­их семьях.

4. Учиться могут все дети, а значит, всем им,какими бы тяже­лыми ни были нарушения развития, должна предоставляться воз­можность получить образование.

Между­народные правовые акты

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом между­народных правовых актов: Декларацией прав ребенка. Деклара­цией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

Отношение об­щества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности

В истории развития человеческой цивилизации отношение об­щества к людям с ограниченными возможностями жизнедеятель­ности выражалось в форме, манере обращения с ними и в харак­тере тех социальных «полок» или «ниш», которые им отводились. Нередко эти представления можно различить во взглядах, пред­ставлениях современных людей. Остановимся на кратком описа­нии таких «полок» или моделей (Wolfensburger, 1969).

1. Модель «Больной человек».В соответствии с этой моделью лица с огра­ниченными возможностями — больные люди. Это означает, что человек рассматривается как объект лечения.

Не отрицая значимости медицинского обслуживания этих лю­дей, следует видеть, что в контексте образовательного поля при­рода ограниченных возможностей связана с затруднениями в обу­чении и социализации.

• Поэтому образовательные программы для таких лиц должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие.Являясь для определенного этапа развития общества прогрес­сивной, эта модель стимулировала развитие научных исследова­ний клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдель­ных заболеваний, следствием которых является ограничение воз­можностей человека. Однако в современных условиях эта модель -недостаточна, будучи сама по себе ограничителем возможностей человека с особыми потребностями.

2. Модель «Недочеловек».Человек с отклонениями в развитии со­гласно этой модели рассматривается как неполноценное сущест­во, приближающееся по своему уровню к животному. Следствием этого стало создание негуманных условий жизни и применение негуманного обращения по отношению к лицам с ограниченными возможностями. Это выражается в создании искусственных огра­ничений, препятствующих взаимодействию с окружающими.

3. Модель «Угроза обществу».Существовало представление, что некоторые категории лиц с отклонениями в развитии представ­ляют угрозу обществу (умственно отсталые, глухие, лица с психи­ческими отклонениями). Невежество порождало мнение, что эти люди могут не только быть источником заболеваний, но и «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и мораль­ный ущерб. Вследствие этого общество предпринимало меры, чтобы оградить себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных от общества местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение в этом случае либо отсутствовало, либо было не­достаточным.

4. Модель «Объект жалости».Эта модель оказывает разруши­тельное влияние на развитие личности человека, на его стремле­ние к самореализации. В рамках этой модели к человеку с ограни­ченными возможностями подходят как к маленькому ребенку, ко­торый не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда (особен­но эта точка зрения распространяется на лиц с нарушениями ин­теллекта). Главной задачей в такой модели видится только защита человека с ограниченными возможностями от «плохого» окру­жающего мира через обособление его от общества, создание ком­фортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образова­нии и развитии.

5. Модель «Объект обременительной благотворительности».Слож­ные экономические условия в ряде стран мира не позволяют при­держиваться неизменно благоприятной экономической политики в отношении лиц с ограниченными возможностями. Траты на их содержание рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи.

6. Модель «Развитие».Эта модель предполагает наличие у лиц с ограниченными возможностями способностей к образованию и развитию. Согласно этой модели общество ответственно за бо­лее полное развитие ребенка с ограниченными возможностями; обществу вменяется в обязанность создание условий, благопри­ятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям. Человек с ограниченными возможностями соглас­но этой модели имеет те же права и привилегии, что и все ос­тальные члены общества: право жить, учиться, работать в своей местности, жить в своем доме, выбирать друзей и дружить с ни­ми, право быть желанным членом общества, право быть таким, как все. Реализация такой модели возможна в соответствии с принципом «нормализации».

studfiles.net

Социализация

это процесс и результат усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта (норм, умений, стереотипов, установок, принятых в обществе форм поведения и общения).

Социально-психологическая интеграция

полное, равноправное включение лиц с особыми образовательными потребностями во все необходимые сферы жизни социума, достижение возможности полноценной независимой жизни и самореализации в обществе.

Специальная психология

раздел психологии, посвященный изучению особенностей умственно отсталых детей, имеющих поражения коры головного мозга, детей с нарушением деятельности анализаторов, недоразвитием речи при сохранном слухе. Первичный дефект ведет к многочисленным вторичным изменениям в личности аномального ребенка. Основной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приемов воспитания и обучения, за счет которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.

Сурдопсихология (от лат. Surdus – глухой)

отрасль психологии, изучающая закономерности развития психической деятельности индивида с недостатками слуха, в частности в условиях специального обучения. При нарушении слуха не только существенно затрудняет формирование речи и словесного мышления, но и страдает развитие познавательной деятельности в целом. Основной задачей сурдопсихологии является обнаружение компенсаторных возможностей, за счет которых могут быть преодолены недостатки слуха, получено достаточное образование, обеспечено участие в трудовой деятельности.

Типология людей с нарушениями слуха

разделение, производимое по степени тяжести нарушения, на три группы:

Тифлопсихология (от греч. Typhlos – слепой)

отрасль психологии, изучающая закономерности развития психической деятельности индивида с полностью или частично нарушенным зрением. При таких нарушениях страдает не только ориентировка в пространстве, но и, в силу замедленности и неполноты формирования сенсорного опыта, нарушается развитие наглядно–образного мышления. Основной задачей тифлопсихологии является компенсация отсутствующего зрения за счет интенсификации работы других анализаторов (слуха, осязания), а также формирование „чувства препятствия“. Для построения адекватных образов предметов могут подключаться процессы воображения, при этом формирование логической памяти обычно опережает развитие образной.

Умственная отсталость

нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер.

Функциональная система

объединение анатомически различных, в том числе пространственно-разнесенных, элементов организма, упорядоченное взаимодействие которых направлено на достижение полезного результата, выступающего системообразующим фактором.

Чтение с губ

распознавание речевых сообщений при помощи зрительного восприятия видимых движений речевых органов

1. Предмет и объект исследования специальной психологии.

2. Основные задачи и методологические положения отечественной специальной психологии.

3. Методы специальной психологии.

4. История развития специальной психологии

5. Категория развития как важный методологический принцип психологии.

6. Понятие нормы психического развития. Критерии нормального развития.

7. Понятие «отклоняющееся развития».

8. Гуманизация воспитательно-образовательного процесса.

9. Биологические причины врожденных аномалий.

10. Биологические причины приобретенных аномалий.

11. Социальные причины нарушений развития.

12. Онтогенез (морфогенез и функциогенез) как непрерывный и противоречивый процесс развития ребёнка.

13. Дизонтогенез как нарушение (отклоняющееся) развитие. Психологические параметры дизонтогенеза.

14. Взаимоотношение биологического и социального факторов как условий развития здорового и больного ребёнка.

15. Биологические и социальные причины дизонтогенеза.

16. Основные типы психического дизонтогенеза и их психолого-педагогическая характеристика.

17. Цель и задачи психологической диагностики нарушенного развития.

18. Принципы психологической диагностики в младенческом и раннем возрасте детей с ОВЗ.

19. Принципы психологической диагностики дошкольников с ОВЗ.

20. Принципы психологической диагностики младших школьников с ОВЗ.

21. Психологическая диагностика подростков и юношей с ОВЗ.

22. Понятие общего психического недоразвития ребёнка.

23. Умственная отсталость как один из вариантов психического недоразвития и его основные параметры.

24. Основные причины недоразвития.

25. Психологическая характеристика умственно отсталых детей.

26. Основные принципы диагностики и психокоррекции детей с психическим недоразвитием.

27. Задержка психического развития (ЗПР) как форма недоразвития и её отличие от умственной отсталости.

28. Основные виды ЗПР. Прогноз компенсации каждого из видов ЗПР.

29. Общие и специфические для разных форм ЗПР факторы запаздывания в формировании признаков «школьной зрелости».

30. Уровень познавательного развития школьников с ЗПР в сравнении с умственно отсталыми и нормально развивающимися сверстниками.

31. Обучаемость как дифференциально диагностический критерий формы психического недоразвития ребёнка.

32. Причины нарушений зрения, слуха, речи и опорно-двигательного аппарата.

33. Виды и варианты нарушений анализаторов.

34. Общие и специфические закономерности психического развития детей, имеющих нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата.

35. Основные подходы к диагностике и коррекции дефицитарного развития.

36. Определение синдрома раннего детского аутизма (РДА), характерные признаки его проявления.

37. Возможные клинико-психологические причины возникновения РДА.

38. Особенности познавательного развития детей с РДА.

39. Особенности игровой деятельности дошкольников с РДА.

40. Проблемы дифференциальной диагностики РДА от детей с недоразвитием интеллекта и речи.

41. Работа с родителями в системе коррекционной работы с аутичными детьми.

42. Понятие неспецифических и специфических отклонений в развитии.

43. Соотнесение понятий: «акцентуация характера» и «психопатия».

44. Характеристика глубины нарушений гармоничности развития при разных формах психопатий и психопатоподобном поведении.

45. Основные подходы к выявлению акцентуаций характера и психопатий в детском возрасте.

46. Психокоррекция дисгармонического развития в детском возрасте.

47. Теоретические основы социализации. Семья как институт социализации.

48. Социально-психологическаяреабилитация лиц с ОВЗ.

49. Абилитация детей и подротсков.

50. Интеграция лиц с ОВЗ в общество. 

studfiles.net

коррекция, компенсация, реабилитация, адаптация, интеграция, инклюзия — Мегаобучалка

Научные основы специальной педагогики.

Специальная педагогика-это отросль психологии, изучающая людей, для которых характерно отклонения от нормального психологического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. Задачи специальной педагогики:

1. Выявление общих и спецефических закономерностей психологического развития ребенка с ОВЗ сравнение с нормально развивающимся.

2.изучение особенностей развития ридельных видов познавательной деятельности детей с ОВЗ;

3. Изучение закономерностей развития личности человека с ОВЗ;

4.разработка диагностических теории и способ коррекции различных типов гарушения;

5. Изучение проблем интеграции и интегрированного обучения;6.психологоческое обоснование путей и методов педагогического воздействия на психологические развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.

Отросли специальной педагогики:

а) олигрофренопсихология- узучает умственноотсталых детей.

Б)тифлопсихология- изучает круг лиц с нарушением зрения.

В) сурдопсихология- психология диц с нарушением слуха.

Г) логопсихология – психология лиц с нарушениями речи.

Д) патопсихолгия-психология распада психической деятельности.

 

Основы понятия специальной педагогики: коррекция, компенсация, реабилитация, адаптация, интеграция, инклюзия.

Корекция — система психолого педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабления недостатка психо- физического развития и поведения у детей.

Компенсация — сложный, многоуровневый процесс, включающий восстановления или замещения утраченных ( нарушений функций) за счет работы с охранных анализов.

Реабилитация — применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки человека до наивысшего уровня его функциональных способностей.

Адаптация — формирование способности личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения его социальных ценностей и способов социально положительного поведения.

Инклюзия (включение) – процесс увелечения степени участия всех граждан социума, и впервую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Предпологает разработку и применений таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и обществеой жизни. Термин инклюзия имеет отличие от терминов интеграция и сеграция. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата. Инклюзия-процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества. Инвалидеость-это не обделенность судьбой,это скорее такой образ жиззни при сложившихся обстоятельствах, которые может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, еслиинвалидность рассматривается в рамках социальной концепции. Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так «всем здесь рады» . Или может стано невыносимым ежедневным страданием для всех членов общества, если инвалидность рассматривается только в рамках биологичсекой концепции, когда «инвалид-человек который полностью или частично лишен трудоспособности вследствии какой-либоаномалии, ранения, увечья, болезни». Плюсы: создание условий для учебы детей с особыми оьбразовательными потребноостями; Создание гибкой адаптивной среды соответствующей потребностям всех детей учащихся; обучение в общей школе с прдоставлением необходимой психолого-поддержкой профильными специалистами; подготова учеников, родителей и преподователей к принятию детей с ОВЗ и создания комфортного климата для всех детей. Способствующая достижению максимального уровня развития. А так же социальной реабилитации реьбенка и его интеграфии в обществе; формирование в сообществе (класс, группа, школа) навыков милосердия, толерантности, т.е. терпимости, милосердия, взаимовыручки. Минусов не должно быть так как инклюзинное способствунт улудшению качеств жизни детей, особенно у детей социально уизвимых групп и оздоровления общества в целом.

Интеграция-(с лат. Соединение, востановление). Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательное учреждение. Где они получают возможнность совместного обучения нормально развивающимися сверстниками. Главным условием интеграции в России является проведение в соответствие потребностей детей с психологическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: дети с ОВЗ в массовой школе не предспасобленной для них. Иначе говоря, ребенок должен соответствовать стандартам системы образвания.

Плюсы: созранение «детско-родительского» отношения и полноценное участие ребенка в повседневной жизни семьи; обретение опыта общения со взрослыми и сверстниками; Полноценная речевая среда. В результате постоянного общения со слышащими детьми аврабатывается привычка к общению со слышищами, что в дольнейшем поможет продвигаться и лучше адаптироваться в обществе.

Минус: Плохо говорящий ребенок, не всегда понимае мысл слова, что может стать причиной насмешек; сложности усвоения социальных норм и их не знания; по мере осознания себя не похожести с другими детьми дети замыкаются в себе или если есть еще такие же дети с анологичными проблемами объединяются в группу; неслышащий ребенок привыкший к повышенному вниманию к себе дома, в массовой школе где он один из мнгих, чувствуют дискомфорт и стресс; дети с тяжелой потерей слух редко находят дружей среди слышаших, часто развивается чувство неполноценности;незнания особеннстей детей с ОВЗ вызывает у педагогов нежелание с ними работать.

 

megaobuchalka.ru

41. Интегрированное обучение

Интегрированное обучение — это процесс, в котором ценится разнообразие и уникальный вклад каждого ученика в классе. В настоящей инклюзивной обстановке каждый ребенок чувствует себя в безопасности и имеет чувство принадлежности к группе. Учащиеся и их родители участвуют в определении образовательных целей и принятии решений, а у школьного персонала имеется достаточный уровень квалификации, поддержка, гибкость и ресурсы для воспитания, поощрения и удовлетворения потребностей всех учащихся.

Интегрированное обучение обеспечивает более качественное образование детей и способствует изменению дискриминационных взглядов. Школа знакомит ребенка с миром вне их семей, помогает развивать социальные отношения и взаимодействия. Уважение и понимание возрастают, когда учащиеся с разными способностями и опытом играют, общаются и учатся вместе.

Интегрированное обучение детей не исключает и не разделяет членов коллектива, не способствует дискриминации по отношению к традиционно маргинализованным группам. Ведь индивидуальное специальное образование не гарантирует успех детям, которые нуждаются в особом внимании. Школы, которые обеспечивают поддержку и создают соответствующие условия интегрированного обучения, демонстрируют гораздо лучшие результаты.

Основные элементы интегрированного обучения

Привлечение помощников, преподавателей или специалистов, которые будут помогать учителям в удовлетворении всех потребностей и нужд учащихся, работая со всей группой. Адаптированная учебная программа для детей с особыми образовательными потребностями. Участие родителей. Большинство школ стремятся к определенному уровню участия со стороны родителей, но часто это ограничивается лишь собраниями один раз в четверть.

Для всех и каждого Интегрированное обучение — это принятие всех детей в обществе, независимо от их физического, интеллектуального, социального или языкового развития. Группа часто включает детей из неблагополучных групп населения, а также представителей всех рас и культур. В классе прекрасно сосуществуют одаренные ученики и ребята с ограниченными физическими возможностями. Интеграция, конечно, не произойдет мгновенно, для нее требуется тщательное планирование, позитивное отношение, определенная модель поведения, использование необходимой специализированной поддержки, словом, нужно все для того, чтобы дети почувствовали себя частью школы, активно участвовали в системе образования, а затем стали полноправными членами общества.

Главная обязанность школьных учреждений заключается в том, чтобы охватить разнообразные и особые потребности всех учащихся, выявлять и минимизировать барьеры на пути обучения и общения, создавать толерантную и уважительную атмосферу, в которой каждый человек воспринимается как ценная личность. Таким образом, всем детям должна быть оказана поддержка, в которой они нуждаются, чтобы в будущем добиться успеха и найти себя в современном мире и обществе.

Преимущества интегрированного обучения

Развитие индивидуальных способностей каждого ребенка. Вовлечение родителей в культурную, воспитательную и учебную деятельность школы. Формирование школьной культуры, уважения и сопричастности. Интегрированное обучение дает возможность узнать и принять индивидуальные различия, что позволит устранить риск появления преследований и издевательств в коллективе. Развитие дружеских отношений с широким кругом других детей, понимание их индивидуальных потребностей и способностей.

Новая система функционирования Интегрированное обучение не является обязательным. В первую очередь стоит опираться на мнение родителей и желание самого ребенка. Грубо говоря, интеграция — это объединение отдельных составляющих в одно целое. Что касается образования, то нельзя назвать этот процесс чисто механическим объединением здоровых детей и детей с какими-либо отклонениями. Это сложный набор взаимодействий между детьми, педагогами, специалистами по коррекции. Это не что-то локальное, ведь нужен целостный системный подход в организации деятельности школы по всем направлениям.

Инновационные технологии Модернизация системы образования включает в себя активное использование инновационных идей и решений. Технология интегрированного обучения направлена на развитие познавательных и творческих способностей. На практике достигается целостное и глубокое понимание реальности окружающего мира. Обучение должно быть гармоничным сочетанием правил и творчества, науки и искусства. Инновационные технологии (объяснительно-иллюстрированного, личностно-ориентированного и развивающего обучения) здесь играют немаловажную роль.

studfiles.net

7. История становления специальной психологии. Межпредметные связи специальной психологии с другими науками.

Становление специальной психологии происходило в рамках дефектологии – интегративной области научного знания, органично соединившей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. В этих рамках специальная психология исходно воспринималась как прикладная дисциплина, создающая обеспечение оптимального решения задач коррекционного педагогического процесса и, прежде всего, методов психологической диагностики, определяющих особенности психического развития ребенка.

До середины ХIХ века исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер, сообщения об их результатах изредка появлялись в медицинских, философских и психологических изданиях главным образом в связи с первыми успешными попытками воспитания и обучения слепых, глухих, слепоглухих людей.

Начало систематических исследований в области специальной психологии в России, как и в странах Западной Европы и США, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и с началом создания государственных систем специального образования, ядро которых исходно составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Возникшие в связи с этим потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей стимулировали разработку теоретических основ и психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение проблем коррекции и компенсации нарушений в развитии, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах разных типов.

Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 г. Л.С. Выготским при руководимой в то время В.П. Ка­щенко медико-педагогической станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства были продолжены в созданном на ее базе в 1929 г. Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики Российской Академии образования).

История создания теоретических основ специальной психологии и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Льва Семеновича Выготского. Лев Семенович Выготский родился 5 (17) ноября 1896 года в небольшом белорусском городке Орше, но уже через год его семья переехала в Гомель, где и прошла юность будущего ученого. Закончив юридический факультет Московского университета и филологический факультет Народного университета им. А.П. Шанявского, Л.С. Выготский начинает самостоятельную педагогическую деятельность в Гомеле. Но по-настоящему активная его научная деятельность начинается в середине 20-х годов в Москве. В этот период у него проявляются незаурядные способности экспериментатора, исследователя, публициста и педагога. Молодой ученый приобретает известность в психологических кругах как автор ряда оригинальных публикаций, посвященных психологии искусства, анализу работ представителей мировой психологической науки (З. Фрейда, Ж. Пиаже, Э. Торндайка и др.) Он создает теорию культурно-исторического развития поведения человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного.

Огромная эрудиция в различных областях знания (от литературы до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л.С. Выготскому молодых ученых – впоследствии ведущих отечественных психологов – Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и других.

Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвященных проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии, в период ее становления, в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии. Она проявляется прежде всего в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины аномалии развития, где биологическое неблагополучие лишь создает первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социокультурной реальности.

Развитие социальной психологии в послевоенный период было обусловлено необходимостью восстановления, развития и дифференциации системы специального образования. Поскольку именно дифференциация системы специального образования вплоть до 90-х годов рассматривалась как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями развития, усилия психологов в этот период были направлены прежде всего на изучение особенностей обучения и развития детей (главным образом когнитивной сферы) внутри ранее выделенных типов аномального развития.

Такой подход, способствуя дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др., способствовал накоплению знаний во всех областях специальной психологии, развитию теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, но в то же время обусловил сохранение относительной изолированности и преимущественно прикладного характера разных направлений специальной психологии.

Переосмысление в 90-е годы государством и обществом ценностей специального образования в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество, потребовало изменения приоритетов и в развитии специальной психологии. В связи с этим актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления и жизни. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.

За свою почти столетнюю историю специальная психология значительно расширила область своих исследований и практического применения. Сегодня специальная психология становится областью психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых в особых формах психологического сопровождения.

Таким образом, на современном этапе в центре внимания специальной психологии находятся не столько особенности психического развития детей с теми или иными аномалиями, сколько потребности конкретного ребенка с проблемами в развитии, в создании оптимального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье, максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников и обеспечить ему адекватную психологическую поддержку

Внутрисистемные и междисциплинарные связи специальной психологии

Предмет научного исследования не существует отдельно и изолированно от других явлений и объектов окружающего мира, которые оказывают на него свое влияние. Многие науки могут изучать один и тот же предмет, но с разных точек зрения, на разных уровнях, разными методами, используя разные категории и объяснительные принципы. Сегодня объединение наук, их интеграция есть необходимое условие научного прогресса.

В этом отношении специальная психология как вполне современная наука обладает весьма обширными межпредметными связями. Наиболее тесные из них – связи с коррекционной педагогикой. Создание эффективных методов обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями немыслимо без знаний закономерностей их развития. Специальная психология является научной основой коррекционной педагогики.

Целый ряд неблагоприятных условий, на фоне которых может протекать психическое развитие ребенка, связан с патологией генного и хромосомного аппарата, с заболеваниями мозга психическими заболеваниями, заболеваниями анализаторных систем. В силу этого у специальной психологии традиционно существуют тесные связи с генетикой, а также невропатологией, психиатрией, офтальмологией, оториноларингологией. Хочется акцентировать Ваше внимание на то, что специальная психология занимает то поле, которое можно назвать дефектологией. Это область знаний об аномальном ребенке, которая обслуживает множество наук. Когда-то была наука педология- все о нормальном ребенке, а дефектология – все об аномальном ребенке. Наиболее тесно связана, занимает место моста между с одной стороны психиатрией, невропатологией, с другой стороны педагогикой.

Невропатология, психиатрия – с т.з. врачей, это легкие отклонения в развитии. Чаще всего собственными методами не могут вычленить и устранить (ЗПР, легкая интеллектуальная недостаточность). Легкие отклонения не показывает энцефалограф, не лечат таблетки. Нужны другие методы и способы. Вот тогда появляются психологические методики (например, тест Векслера) в руках у врача. Но нужно мнение психолога, т.к. выстроить программу коррекции может только психолог.

Усложнение предметного содержания специальной психологии подчеркивает ее многоаспектность, что позволяет устанавливать более тесные межпредметные связи с другими отраслями психологической науки, и прежде всего с психологией развития. Если психология развития исследует сам процесс развития, то специальная психология отвечает на вопрос как развитие может происходить в иных условиях. В свою очередь это расширяет наши представления о генезе психики в целом. Поскольку в психике все тесно взаимосвязано, бывает трудно в норме вычленить глубинные механизмы жизнедеятельности ребенка, изучение «особых» детей позволяют увидеть скрытые в норме механизмы. Когда не поломано – не видно, стоит поломаться – обнаруживается.

Круг межпредметных связей специальной психологии в действительности весьма широк и не ограничивается обозначенными выше. Можно констатировать связь с инженерными науками, занимающимися проектированием технических приспособлений и приборов для инвалидов; на социологию, общую педагогику, философию, этнографию и пр. Но и рассмотренных связей достаточно для того, чтобы понять: предмет специальной психологии является чрезвычайно сложным, многомерным и многоаспектным феноменом

studfiles.net

1.3 Категория развития в специальной психологии

В философии понятие «развитие»определяется как необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры. Эти изменения, во-первых, закономерны, так как они показывают существование связи между различными явлениями, во-вторых, они необратимы, так как объект нельзя вернуть в прежнее состояние. Существенную характеристику процессов развития составляет время: всякое развитие осуществляется в реальном времени, и только время выявляет их направленность.

Не всякое изменение объекта относится к фактам его развития. Обратимость изменений характеризует процессы функционирования, а при отсутствии направленности изменения не накапливаются, поэтому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. Случайность изменений в объекте лишает их закономерного характера, отсутствие закономерности характерно для случайных процессов неожиданного характера.

Психическое развитие– это процесс необратимых, направленных, закономерных изменений во времени психики человека в процессе его жизни. Психическое развитие характеризуется своим темпом, ритмом, имеет качественные характеристики. Выделяются отдельные стадии, или периоды, психического развития, на протяжении которых психическое развитие характеризуется своей целостностью.

Психология развития изучает факты, закономерности и механизмы психического развития человека. Фактыпсихического развития – это конкретные явления психической жизни человека, определение конкретных сроков, в которые у человека появляются те или иные психические функции. Например, когда ребенок становится способным слышать и слушать другого человека, быть внимательным, испытывать и выражать эмоции, в каком возрасте и какие побуждения являются для него характерными, когда он может самостоятельно играть, учиться, трудиться, устанавливать значимые отношения с окружающими, устанавливать связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и т.д. Факты психического развития – это широкий круг разнообразных явлений психики человека в процессе ее развития, ее становления.

Закон выражает связь между предметами, составляющими элементами данного предмета, между свойствами предметов, между свойствами внутри предмета. Закономерностипсихического развития – это необходимые, устойчивые, повторяющиеся связи между отдельными сторонами психики ребенка, между психическими функциями. Так, известны возрастные закономерности психического развития, которые выражают связь между особенностями развития психической функции и возрастом человека. Например, все дети дошкольного возраста демонстрируют феномены Пиаже, дети в конце дошкольного возраста уже способны управлять своим поведением, для детей раннего возраста большей побудительной силой обладает предмет по сравнению со словом, обращенным в его адрес. Закономерности могут выражать также связь между особенностями психического развития ребенка и его полом. Так, например, установлено, что девочки, вплоть до подросткового возраста, развиваются быстрее мальчиков, у девочек больше развиты левополушарные функции, а у мальчиков – правополушарные.

Механизм психического развития– это совокупность состояний и процессов, из которых складывается явление, он определяет, описывает, как и почему, каким образом, по какому пути возникает то или иное психическое явление. Так, усвоение ребенком сенсорных эталонов начинается с практических действий с предметами в соответствии с эталонами; самооценка формируется через сравнение себя с другими людьми и через усвоение ребенком оценок, даваемых окружающими в его адрес, хватание появляется как результат зрительно-моторных координаций и развития осязания. Приведенные примеры фактов, закономерностей и механизмов психического развития свидетельствуют, что в целостном процессе психического развития все они тесно связаны между собой, а изучаются психологией развития изолированно лишь для удобства их рассмотрения.

Процесс психического развития может быть описан, во-первых, как последовательное возникновение психических функций, когда каждая последующая функция появляется на основе каждой предыдущей. Поэтому существует определенная последовательность возникновения психических функций, которая не может быть нарушена. Например, вначале ребенок должен научиться сосредоточивать свой взгляд на лице взрослого и звуках его голоса, и только после этого он сможет понимать речь взрослого, обращенную к нему. Вначале ребенок должен научиться смотреть на предмет и только после этого – хватать этот предмет.Во-вторых, психическое развитие может быть рассмотрено и как процесс одновременного развития взаимосвязанных функций. Например, ребенок учится выполнять разнообразные действия с предметами, и у него одновременно развивается процесс восприятия. Таким образом, психическое развитие является процессомсистемным и иерархичным.

В процессе психического развития между психическими функциями устанавливаются определенные связи и отношения, которые носят закономерный характер.

В психологии развития описаны следующие виды закономерных отношений между функциями:

— сензитивность развития: наличие периодов, на протяжении которых та или иная психическая функция развивается особенно интенсивно, в это время психические функции особенно чувствительны к внешним воздействиям;

— иерархичность развития– взаимосвязь разных психических функций, выделение ведущей функции, подчиняющей себе развитие других функций;

— неравномерность развития: а) наличие стабильных периодов, когда развитие происходит медленно и постепенно, и кризисных периодов, когда развтие протекает скачкообразно, в быстром темпе; стабильные и кризисные периоды циклично сменяют друг друга; б) разные функции различаются темпом своего развития в разные возрастные периоды;

— гетерохронность развития– несовпадение во времени развития разных психических функций, разновременность их развития, или гетерохронность;

— независимость развития– психические функции могут развиваться независимо, не влияя на каком-то этапе друг на друга;

— кумулятивность развития– результаты развития функций накапливаются на предшествующей стадии, чтобы приобрести новое качество на следующей стадии;

— дивергентность процесса развития– повышение разнообразия психических функций, их дифференциация;

— конвергентность процесса развития– интеграция психических функций, свртывание нескольких функций в одну.

История психологии развития накопила немало теорий, которые описывают процесс и закономерности психического развития ребенка. Любая теория, описывающая психическое развитие ребенка, должна рассматривать две основные проблемы: проблему содержания развитияи проблемудвижущих сил развития.

Создавая теорию развития, психологи должны отвечать на вопросы: какие изменения происходят в субъекте (ребенке), что именно развивается, и какова природа этих изменений. Содержание развития– это описание области психического у ребенка, которая рассматривается как изменяющаяся в процессе его жизни. Содержание развития – это определение и описание тех сторон психики, которые развиваются, по мнению автора теории, в первую очередь: ведь развитие именно этих сторон оказывает влияние и на развитие всех остальных.

Движущие силы развития– это комплекс причин, факторов и условий, которые оказывают влияние на процесс развития. Определение движущих сил развития отвечает на вопрос о том, почему происходит процесс развития, почему ребенок не остается одним и тем же на протяжении своей жизни. Движущие силы психического развития можно описать с помощью следующих понятий:

• предпосылкипсихического развития – биологические особенности организма, нервной системы ребенка, индивидуально-типологические особенности;

• источникпсихического развития – социальная среда, окружающая ребенка; в нее включаются предметная среда и социальное окружение;

• условиепсихического развития – собственная активность ребенка, проявляющаяся в двух формах – его деятельности и общения с окружающими;

• движущие причины – создание и разрешение противоречий между потребностями и возможностями ребенка в процессе развития.

Уже в первых психологических теориях подчеркивался закономерный характер психического развития ребенка. Каждая теория развития ребенка либо напрямую, либо имплицитно (то есть скрыто и непрямо) отвечает также и на вопрос о том, существует ли влияние взрослых на развитие ребенка и какую роль играют взрослые в развитии ребенка. Отношения ребенка со взрослым сообществом – это очень важные отношения, которые оказывают влияние на развитие ребенка.

Теории развития ребенка пытаются описать изменения поведения и деятельности ребенка, его отношений с окружающими, его когнитивных и речевых способностей на определенных этапах жизни, предсказать и объяснить их. Использование теорий развития позволяет ученым и практикам оценить развитие каждого конкретного ребенка, предвидеть и прогнозировать возможные изменения в его жизни, а также создать условия для полноценного развития ребенка.

В истории психологии развития сложились два традиционных подхода к описанию и объяснению развития ребенка, его причин и движущих сил – это биогенетический и социогенетический подходы. Согласно биогенетическому подходу развитие ребенка определяется действием биологических причин, а содержание развития определено уже при рождении ребенка, сам процесс развития представляет собой лишь разворачивание заложенных в ребенке способностей. В объяснении движущих сил психического развития эти теории исходили из традиций естественных наук, в рамках которых процесс развития рассматривается как строго детерминированный материальный процесс, поэтому и процессу психического развития приписывали биологическую детерминацию. Идея биологической детерминации психического развития закономерно породила и представление о спонтанности развития ребенка.

Согласно социогенетическому подходу ребенок при рождении представляет собой «чистую доску», которая заполняется содержанием только прижизненно, а содержание развития ребенка целиком определяется воздействием на него окружающей среды. Эти два подхода породили одну из главных дискуссий в истории психологии развития, дискуссию о роли врожденного и приобретенного в развитии ребенка, о влиянии биологических и социальных факторов на процесс развития.

В конечном итоге спор по поводу детерминант психического развития привел к постановке проблемы движущих сил психического развития в ином ракурсе: что в развитии обусловлено биологически, а что – внешней средой. Показательным в этом плане является созданная В. Штерном теория конвергенции двух факторов.

Проблема относительного вклада среды и наследственности в развитие ребенка стала основной в новой отрасли психологии психогенетике, которая рассматривает взаимодействие наследственности и среды и его влияние на развитие ребенка в целом, на развитие его отдельных качеств и способностей, типов поведения, психопатологических симптомов и синдромов. В настоящее время уже сложилось единое мнение ученых, работающих в разных направлениях, что изменения в развитии ребенка зависят от взаимодействия генетических и средовых воздействий, причем ребенок уже давно не рассматривается как пассивный объект этих влияний. Различные факторы не только комплексно влияют на развитие ребенка – они и сами изменяются под воздей­ствием друг друга. Нервная система младенца весьма пластична и в значительной степе­ни формируется под влиянием его собственного опыта, опыта взаимодействия с окружающим миром.

В современных теориях психического развития индивид уже рассматривается не как пассивный объект воздействия среды и наследственности или их взаимодействия, а как участник и создатель собственного развития, который может преобразовывать себя и мир вокруг себя. Ребе­нок с рождения активно исследует мир, общается с людь­ми, то есть имеет собственные мотивы и цели, а не является просто созревающим и пассивно обучаемым объектом. Если по каким-то причинам стремление к исследо­ванию, потребность в общении отсутствует или существенно снижена, то шансы на успешное развитие ребенка очень малы. Это относится ко всем областям развития. Ребенок ос­ваивает язык только в том случае, если он знает, что с людьми можно общаться, воздействовать на них при по­мощи коммуникации, и хочет делать это более эффек­тивно. Ребенок начинает ползать и ходить, только если ему нужно до чего-то добраться. Он учится открывать коробки, если хочет достать то, что в них лежит или если ему интересен сам процесс открывания. В каждой теории развития описываются биологические факторы и факторы среды, анализируется собственная активность ребенка, однако теории отличаются друг от друга в зависимости от того, что они считают главным в развитии ребенка.

Теории психического развития ребенка очень важны для понимания закономерностей развития ребенка с отклонениями. Только зная нормальное развитие, мы можем понять законы отклонений в развитии и увидеть возможности оказания помощи особому ребенку. Описание теорий психического развития можно найти в любом учебном пособии по психологии развития или по возрастной психологии. На наш взгляд, наиболее важными для понимания закономерностей отклоняющегося развития являются теории М. Монтессори, В. Штерна, З. Фрейда, Э. Эриксона, теория привязанности Д. Боулби и М. Айнсворт, теории научения, культурно-историческая теория Л.С. Выготского, отечественные теории развития ребенка (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин А.В. Запорожец) [7; 12].

Причины, условия и переменные, которые способствуют нормальному психическому развитию, способны помешать его течению, другими словами, привести к отклоняющемуся развитию.

Современные теории развития описывают как общие закономерности процессов развития психики, так и развитие отдельных психических функций у детей. Так, например, рассматривается когнитивное развитие, моральное развитие, развитие идентичности, развитие Я-концепции и др. Развитие функций рассматривается при этом в связи с задачами развития. Понятие «задачи развития» было предложено американским педагогом Хэвигхарстом (Havighurst, 1948). Оно означало те умения и навыки, которые должны быть присвоены ребенком в том или ином возрасте. В другом определениизадача развитияописывается как стимул, «который имеет индивид в определенный момент своей жизни и успешное достижение которого делает его счастливым и ведет к успешному решению последующих задач. И, напротив, неудача делает индивида несчастным и приводит к неодобрению общества в решении следующих задач» [11, с. 50]. Таким образом, понятие задачи развития обозначает достижения ребенка в развитии, которые обязательны в определенном возрасте и которые свидетельствуют о благополучном процессе его развития.

Каждый исследователь в специальной психологи явно или имплицитно придерживается определенной теории развития ребенка. Однако надо понимать, что ни одна из теорий развития ребенка не описывает его развитие абсолютно полно и точно, и поэтому взгляд на ребенка с позиций только одной теории является недостаточным. Теории развития – это разные точки зрения на ребенка, и каждая теория – это взгляд на развитие ребенка только с одной стороны, поэтому ни одна из теорий развития не является абсолютно истинной или абсолютно ложной.

studfiles.net

Глава 2. Актуальные проблемы специальной психологии

Аксёнова Л.И.

Интеграция инвалидов как социально-психологический феномен

Начало ХХI века ознаменовало Рубикон в изменении общественного сознания. Переход от «культуры полезности» к «культуре достоинства», к признанию безусловной ценности каждой человеческой личности, независимо от степени ее отдачи, должен обеспечить реализацию инновационных практик взаимодействия с нетипичностью.

Идея социальной полезности инвалида, которая прежде лежала в обосновании всей системы организационных форм помощи в нашей стране, в настоящее время трансформируется в идею социальной защиты личности, развивающейся в условиях недостаточности ( физической, психической, интеллектуальной ), в идею равноправия всех людей на реализацию своих потребностей и интересов.

Социологический анализ литературных источников и исследований последних лет позволяет выявить приоритеты трансформации общественных отношений на современном этапе развития России. Отмечается поворот социального интереса к инвалидам – людям, чьё развитие не вписывается в рамки типичности, к их гражданским правам, требует пересмотра концепции социальной защиты, построения на государственном уровне современной системы социальной помощи, обеспечивающей равенство возможностей и актуализацию социальных резервов всех членов общества, независимо от особенностей их развития.

Современный период реформирования системы образования в Российской Федерации сопровождается активизацией общественного интереса к отдельным группам детской популяции, находившимся прежде на периферии или за рамками образовательного пространства.

Дети-инвалиды со сложной структурой нарушений психофизического развития традиционно находились в самом низу образовательной иерархии.

На протяжении многих лет государственная политика в отношении лиц, имеющих выраженные дефекты развития, строилась на приоритете интернирования – изъятия их из семьи, из общества и содержания в закрытых стационарных учреждениях интернатного типа.

Интерес к новому типу общественного устройства детей с инвалидностью выходит за рамки медицинских и социальных учреждений. Внимание общественности привлекает положение особых детей в условиях семей, их воспитывающих. Социально-психологические исследования раскрывают феноменологию родительских отношений, позиций, стилей воспитания и поведения, а также их направленное влияние на формирование личностных особенностей ребенка в рамках нормального или отклоняющегося развития.

Изменяется отношение общества к инаковости, формируется уважение разнообразия, что повышает общий уровень толерантности.

В настоящее время в России получает всю большую известность одна из самых распространенных в мировой практике и политически поддерживаемых социальных стратегий по отношению к нетипичным людям – социальная интеграция.

Социальная интеграция означает полное, равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной), во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достижение высокого качества независимой жизни и самореализации в обществе. Согласно этой социальной стратегии люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

Артюхова Т.Ю.

О САМОСОЗНАНИИ И НАРУШЕННОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

Учёные, задумываясь о судьбах человека и человечества в меняющемся мире, концентрируют свои усилия на проблематике сознания, самосознания связывая этот психологический феномен с нарушенным развитием.

Указывается, что самосознание является важнейшей частью личности (Л.И. Божович и др.), при этом нередко подчёркивается, что уровень развития личности пропорционален уровню развития самосознания. По мнению Л.С. Выготского, «личность является не что иное, как самосознание человека». Л.И. Божович называет самосознание регулятором поведения, который влияет на дальнейшее развитие личности, и отмечает, что отрицательные отклонения в развитии самосознания нарушают гармоническую структуру личности и приводит к дефективному формированию характера.

Самосознание понимается как генетически первичная форма человеческого сознания; основывается на самоощущении, самовосприятии человека, когда детстве формируется у ребёнка целостное представление о своём физическом теле, о различии себя и всего остального мира. Л.С. Выготский, развивая представление об онтологии сознания, писал, что в сознании, как в мышлении, можно выделить два слоя: сознание для сознания и сознание для бытия.

Предложенная А.Н. Леонтьевым структура сознания, дополненная В.П. Зинченко, включает значение и смысл, образующие рефлексивный или рефлексивно-созерцательный слой сознания. Бытийный и рефлексивный слои сознания находятся в тесной взаимосвязи: «Рефлексивный слой сознания одновременно является событийным, бытийным. В свою очередь, бытийный слой не только испытывает на себе влияние рефлексивного, но и сам обладает зачатками или исходными формами рефлексии» (Зинченко В.П., 1991).

Важнейшим условием, позволяющим человеку стать самодостаточным, является достижение им некоторого определённого уровня развития самосознания (Л.С. Выготский, Л.М. Митина).

При всех психических заболеваниях самосознание поражается раньше, чем предметное сознание. К специфическим расстройствам самосознания относятся деперсонализация, расщепление ядра лично-сти, нарушение телесной ориентации.

Наиболее значимой характеристикой личности с пограничными психическими расстройствами является диффузность самоидентичности – комплекс переживаний ребенка, связанный с чувством неполноценности и потери своего «Я» (Соколова Е.Т.,1995).

При формировании понятия «нарушенного развития» мы берём за основу понятие, данное М.М. Семаго, В.В. Лебединским и др.

Нарушения отдельной функции или любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «–» (опережение или запаздывание), выходящие за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной среды, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребёнка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребёнок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесён к категории детей с отклоняющимся развитием.

В рамках интегративного подхода к анализу как нормативного, так и отклоняющегося развития была показана необходимость включения в поле деятельности психолога – практику особой структурной «макроединицы» детского развития – так называемых базовых составляющих (предпосылок) психического развития. Проявляясь уже на самых ранних этапах развития как система предпосылок, в дальнейшем она «переходит» на операционально-технический уровень организации психических процессов. Существование базовых предпосылок психического развития показало свою практическую эффективность как в диагности-ческой, так и в коррекционной работе и находит своё подтверждение в подходах А.В. Семенович и О.С. Никольской (Семаго М.М., 2000).

На каждом уровне решаются качественно различные задачи адаптации. Эти уровни не могут подменить друг друга, и ослабление или усиление функционирования одного из них может привести к общей дезадаптации системы. В процессе развития ребёнка механизмы аффективной регуляции совершенствуются, включаясь в единый процесс адаптации в наиболее широком смысле этого понятия.

Баймуратова А.Т.

studfiles.net