Интеграция это в психологии и педагогике: ИНТЕГРАЦИЯ это — Общие дети, г. Воронеж

Содержание

Интегрированное обучение — это… Что такое Интегрированное обучение?

Понятие «Интегрированное обучение» в общей педагогике

Процесс интеграции (от лат. integratio – соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости . Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др. Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками . Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования . В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С. М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец . Названными и другими учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития.

[1] Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов.

Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

Понятие «Интегрированное обучение» в специальной (коррекционной) педагогике

В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен. В работе Н.М. Назаровой это понятие определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин интеграция означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными.

В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии – обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования» . Схожее определение даётся и в работе М.И. Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования» . В работах Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко процесс интеграции рассматривается следующим образом: интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения. Сегодня это уже мировой процесс, в который вовлечены все высоко развитые страны. Такой подход, как отмечают исследователи, к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера.

Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. В работах об интеграции детей с отклонениями в развитии вводится такое понятие, как социально-культурная интеграция. Содержание этого понятия разработано в исследованиях Д.Л. Шамсутдиновой. «Социально-культурную интеграцию можно представить как систему взаимосвязанных мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию или разрешение проблем, вызванных определёнными издержками в сфере реабилитации, социализации, инкультурации и т. д.» Н.М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки .

Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемый термин – интегрированное обучение. М.И. Никитина, анализируя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании»: «Под интегрированным обучением понимается «совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов» . Схожее определение интегрированного обучения даётся С.С. Степановым: «Интегрированное обучение аномальных детей – обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми» .

Термин интегрированное обучение используется в работах ведущих учёных в области специального образования: Л.С. Волковой, А.А. Дмитриева, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др. Наряду с этим термином используется термин интегрированное обучение и воспитание, интегрированное образование. Однако в их содержание авторы вкладывают схожий смысл. Помимо работ, анализирующих подходы к интеграции и интегрированному обучению, написанных в рамках специального образования, имеются монографические исследования, посвящённые данному вопросу, написанные в рамках общей педагогики и социологии образования . Д.В. Шамсутдинова использует понятие социально- культурная интеграция, содержание которого перекликается с содержанием понятия интеграция, используемым в специальной педагогике. Д.В. Зайцев использует понятие, интегрированное образование, опираясь на проект закона РФ «О специальном образовании».

См. также

Ссылки

Литература

Словарь иностранных слов. — М., 1955.- С. 276
Энциклопедический социологический словарь.- М., 1995.- С. 233.
Краевский В.В. Методология педагогической науки.- М.,200.

Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы.- М.,1986.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.,2006.
Образование: Традиции и инновации в условиях современных перемен: сборник.- М.,1997.
Леднёв В.С. Содержание образования.-М.,1989.
Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1992.
Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. — М.: Педагогика, 1978.
Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения.- Л.,1990.
Гапеенкова С.М. Развитие познавательных способностей младших школьников в процессе обучения.-Пенза,1997.
Назарова Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике//Понятийный аппарат педагогики и образования.- Екатеринбург, 1998.- Вып. 3.- С. 262.
Никитина М. И. Проблема интеграции детей с особенностями развития//Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей.- СПб., 1997.- Ч. 2.- С. 152.
Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. в форме научного доклада … д.пед.н.- М.,1996.
Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции//Актуальные проблемы интегрированного обучения.- М., 2001.- С. 8 – 13.
Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями.- Казань, 2002; Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России.- Саратов, 2003.- С. 99.
Дефектология: Словарь-справочник.- М., 1996.- С. 35.
Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями.- Казань, 2002
Зайцев Д. В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России.- Саратов, 2003.

Примечания

↑ Пузанкова Е. Н., Бочкова Н. В. Современная педагогическая интеграция, её характеристики/// Образование и общество. — 2009. — N 1. — С. 9-13.

Доклад «Об интеграции психологического и педагогического знания»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа №2 г.Саяногорска

Об интеграции психологического и педагогического знания.

ДОКЛАД

Автор: педагог-психолог

Боровских Наталья Юрьевна

Саяногорск, 2011

Об интеграции психологического и педагогического знания.

Как известно, в формировании структуры любой науки существенную роль играют процессы дифференциации и интеграции научного знания и научно-исследовательской деятельности. Вследствие этих процессов происходит обогащение состава знания внутри уже сложившихся и развивающихся научных отраслей и научно-эмпирических областей, возникновение новых научных направлений и течений.

Дифференциация наук является объективным процессом, связанным со всё большей фрагментаризацией мира с целью его изучения. Интеграция же является процессом и результатом целенаправленных усилий с целью синтеза научных знаний на основе взаимодействия наук, ученых, практических работников.

Науки о человеке, к числу которых относят психологию и педагогику, будучи изначально взаимосвязаны по сути объекта познания и развития, в разные исторические периоды подвергались аналитическому «расчленению» и «объединению». Эти связи то усиливались, то ослаблялись, проявляясь в тех или иных формах. В настоящее же время в едином научном пространстве и педагогика, и психология выступают в статусе самостоятельных научных дисциплин. Однако ход развития каждой по-прежнему сопровождается интеграционными процессами и процессами глубокой дифференциации, что свидетельствует об их значительных ресурсах и возможностях дальнейшего саморазвития.

Объективно проблема взаимосвязи психологии и педагогики постоянно находится в центре внимания ученых и всесторонне рассматривается как взаимодействие наук в структуре знания о механизмах, условиях и способах развития человека на разных этапах его жизнедеятельности, в рамках проведения комплексного или междисциплинарного психолого-педагогического исследования, через объединение функций педагогического и психологического знания в решении практических проблем целостного развития человека, его профессионального и личностного роста в условиях образовательных систем.

Наиболее важной формой интеграции психологического и педагогического знания на современном этапе развития этих наук является взаимное использование идей, теоретических положений, обобщающих выводов каждой из дисциплин. Содержательное обновление и расширение арсенала исследовательских методов, в том числе и путем адаптации из смежных научных областей, сопровождает процесс развития научно-исследовательской деятельности психологов и педагогов. Психологи и педагоги в своих изысканиях в теоретической и экспериментальной части достаточно часто опираются на факты и эмпирические материалы конкретных исследований независимо от того, в рамках какой – педагогической или психологической – науки оно выполняется.

В последнее время все большее распространение получает такая форма взаимодействия психологии и педагогики, как комплексные или междисциплинарные исследования. [2, c.86]

В общей структуре исследований, проводимых психологами и педагогами, возникают и концептуально оформляются новые научные течения, которые могут носить межотраслевой характер, но различаться по своему предмету и задачам, понятийному строю, объяснительным схемам. При этом зарождение нового научного течения может быть связано с конкретной отраслью педагогики или психологии. Например, психология успеха, оформившись как течение в недрах зарубежной психологии, со временем нашла свое воплощение в педагогике успеха.

Другим способом интеграции психологического и педагогического знания может стать выделение некой центральной (ключевой) категории. Например, предметом педагогики личности стал педагогический процесс, в ходе которого обеспечиваются позитивные или негативные изменения в личности всех его участников (учителей и учащихся, воспитателя и воспитанников, родителей и детей). [2, c.86]

Таким образом, категориальная идея, принцип или аспект, общие и для педагогики и для психологии обозначается чаще всего с добавлением прилагательного «педагогическая» (или «педагогика»), что указывает на привязку специфического предмета исследований к объективной области педагогики. Если же этот процесс разворачивается в рамках психологии, то новое научное направление утверждается с добавкой «психология» или «психологическая».

Интеграционные процессы становятся факторами появления новых научных областей, часто синтетического характера. Например, раскрывая предмет психопедагогики, Л.М.Фридман и Э.Стоун обращают внимание на тот факт, что в рамках педагогической психологии обычно рассматриваются и решаются вопросы развития личности учащихся. Часто исследователи не учитывают, в результате какого типа обучения или системы воспитания это развитие произошло, какова роль при этом была тех или иных методов обучения или воспитания. Именно эти проблемы ставит и показывает пути их решения психопедагогика. [2, c.86]

Интеграция педагогики, психологии и других наук нашла отражение
в педагогической антропологии и педологии; интеграция только педагогики и психологии — педагогическая психология, психологическая педагогика.

В методологическом плане важен и еще один аспект взаимосвязи педагогики и психологии как учебных дисциплин: в системе профильного обучения старшеклассников, их профессиональной ориентации; в системе подготовки специалистов для сферы образования; в системе общекультурной подготовки современного специалиста.

Наиболее значимыми, базовыми в интеграции двух дисциплин выступают следующие: самоценность личности ребенка, идея развития, объединяющая в себе все человеческие ценности (В. П. Вахтеров), “реальный педагогический процесс в его сложной и многоплановой специфике, в его реально человеческом (субъектном) исполнении и обусловленности” (В.А. Сластенин).

Таким образом, интеграция не может и не должна «отменять» дифференциацию между науками и внутри наук. Педагогика и психология должны оставаться самостоятельными науками, а не искусственно сконструированными комплексами. Вместе с тем появляется необходимость интегрировать те или иные области знаний из педагогики и психологии.

Интеграция — что это такое простыми словами и какие вещи можно интегрировать

Обновлено 24 июля 2021

Понятие «интеграция»
По каким принципам можно интегрировать
Интеграция в различных сферах
Интеграция экономике
Что и как можно интегрировать в политике
В науке и педагогике

Здравствуйте, уважаемые читатели блога KtoNaNovenkogo.ru. Существует множество терминов, которые мы вставляем к месту и не к месту в свою речь, точно не зная, что они обозначают.

К таковым относится и понятие «интеграция». Разберемся, что определяет этот термин, и в каких сферах применяется.

Понятие «интеграция»

В переводе с латыни «интеграция» это «вставка, соединение». Рассуждая логически, делаем вывод, что «интегрировать», значит, вставлять какую-то часть в единое целое.

А «интегрировать» — это значит объединить, слить (например, компании), переплести, вставить, добавить, соединить и т.п.

Простой пример: собирая пазл, мы интегрируем его фрагменты в единую картинку. Развитие человеческого общества – это тоже череда интеграций и дифференциаций (разделения целого на составные части).

Интегрировать что-то можно двумя путями:

Внедряя элемент в уже существующую систему. Пример: СССР образовался в 1922 году в составе 4 республик, а к 1929 году их стало 7. То есть новые советские республики были интегрированы в состав СССР.
Создавая единую систему из разрозненных фрагментов. Пример – уже упомянутое складывание пазла.

По каким принципам можно интегрировать

Интеграция может происходить, основываясь на нескольких принципах. Рассмотрим основные из них подробней.

Горизонтальный принцип – в этом случае объединяются объекты (например, страны), которые имеют такие признаки:
1. находятся на одном уровне развития,
2. могут осуществлять взаимовыгодное сотрудничество.
Пример международной экономической интеграции горизонтальной модели – Евросоюз: страны имеют единую валюту, решают общие политические и экономические проблемы.
Вертикальный – объединение объектов (например, производственных компаний), связанных между собой объективной технологической зависимостью. Ярким представителем компании, использующей принцип вертикальной интеграции, является холдинговая структура ОАО «Лукойл». В единой системе «завязаны» множество предприятий, обеспечивающие следующий цикл: добыча нефти, ее транспортировка, переработка, реализация топлива.
Диагональный принцип – объекты структуры находятся на разном уровне развития и не связаны между собой. Каждый из объектов автономен, служит дополнением других объектов.
Главная цель объединения на основе диагональной модели – это диверсификация, т. е. распределение инвестирования по нескольким направлениям с целью увеличить прибыль и (или) не допустить краха. Иными словами – «раскладывание яиц по разным корзинам».
Наглядный пример – консорциум (объединение независимых предприятий) «Альфа-Групп». Интегрированные в консорциум предприятия занимаются инвестированием, страхованием (что это такое?), розничной торговлей, водоснабжением, производством и реализацией минеральной воды.

Интеграция в различных сферах

Интеграция – это процесс, который актуален для всех сфер жизни человека.

И примеров тому множество:

государства входят в различные политические, экономические, военные сообщества;
предприятия объединяются в концерны (что это такое?), холдинги (что это?) и т. д.;
обучающий процесс (педагогика) — становится популярным процесс, когда одна дисциплина проникает в другую и наоборот. В голове учащегося начинает складывать целостная картина, а не лоскутное одеяло:
деятельность центральной нервной системы человека осуществляется на основе сенсорной интеграции: сигналы от органов восприятия поступают в головной мозг, там происходит анализ полученной информации, и человек совершает то или иное действие (например, дотронувшись до горячего утюга, сразу отдергивает руку).

Интеграция в экономике

Экономическая интеграция (ЭИ) – сближение (или объединение) предприятий, отраслей и регионов. Если ЭИ выходит за рамки одной страны, то тогда речь идет о международной экономической интеграции (МЭИ).

Это создание взаимовыгодных экономических отношений между государствами. Регулируется соглашениями на международном уровне. Подобное сотрудничество дает участникам ЭИ расширенный доступ к материальным, трудовым и финансовым ресурсам, к новейшим технологиям и рынкам сбыта.

Формы МЭИ представлены на схеме:

Что и как можно интегрировать в политике

Политическая интеграция (ПИ) – сближение деятельности политических единиц (государств, политических партий), целью которого является взаимное сотрудничество для достижения определенных результатов, близких всем членам интеграционного сообщества. ПИ бывает 2 видов:

внутригосударственная: это интеграция на уровне партий, а также политических и общественных движений внутри отдельно взятой страны;
межгосударственная: сотрудничество разных стран в достижении определенных целей, например, для обороны (НАТО).

Интеграция в науке и педагогике

Познание человеком сути вещей и явлений – бесконечный процесс. Чем глубже и точнее научные изыскания, тем очевидней, что полноценное изучение какого-либо объекта не может быть проведено в рамках только одной научной дисциплины.

Биохимия – один из примеров симбиоза двух наук – биологии и химии. Невозможно понять принципы жизнедеятельности биологических организмов без знания химических процессов, происходящих в их клетках и тканях.

Приведем еще примеры: геофизика, биофизика, кибернетика и т. д. Следовательно, интеграция наук – это объединение знаний, накопленных в рамках нескольких научных дисциплин, в единое целое для возможности всестороннего изучения объектов, явлений, процессов.

Стремление понять мир, в котором мы живем, диктует необходимость научной интеграции. И это касается не только точных наук. Например, обществознание – это комплекс дисциплин, изучающих все стороны деятельности человеческого общества:

правоведение,
экономика (что это?),
политология,
социология,
психология и т. д.

Интеграция в обществознании – это рассмотрение изучаемого объекта не в рамках какой-либо из перечисленных наук, а в их совокупности.

Удачи вам! До скорых встреч на страницах блога KtoNaNovenkogo.ru

Эта статья относится к рубрикам:

Кафедра педагогики и психологии профессионального образования

Контактная информация:

Адрес: г. Ставрополь, ул. Ленина, д. 133б, уч. корпус 8, каб.216
Телефон: (8652) 33-08-52, доб. 41-20
E-mail: [email protected]

Заведующий кафедрой: Шаповалов Валерий Кириллович, профессор, доктор педагогических наук;

Кадровый состав:

Арутюнян Марианна Мартуниевна – доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры;
Игропуло Ирина Федоровна – профессор, доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник
Дунаенко Алина Игоревна – ассистент;

Лилиенталь Ирина Евгеньевна – доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры;
Лукьянцева Ирина Ивановна – доцент, кандидат филологических наук
Нихаева Яна Михайловна – ассистент;
Прохорова Инна Сергеевна – доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры;
Соломонов Владимир Александрович – доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры;
Филимонюк Людмила Андреевна – доцент, доктор педагогических наук, профессор кафедры;
Фомина Елена Алексеевна – доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры;
Харченко Галина Ивановна – доцент, кандидат педагогических наук, доцент кафедры;
Григорьева Любовь Владимировна – ассистент;
Калайтанова Юлия Юрьевна — ассистент;

История кафедры

К истокам формирования кафедры педагогики и психологии профессионального образования по праву следует отнести кафедру педагогики, становление и развитие которой тесно связано с историей старейшего вуза Северного Кавказа – Ставропольского государственного педагогического института. Именно в этом учебном заведении в 1935 году кафедра педагогики была изначально сформирована.

В 2012 г. на этапе создания Северо-Кавказского федерального университета в составе кафедры педагогики и психологии профессионального образования были объединены преподаватели кафедры психологии и педагогики Северо-Кавказского государственного технического университета и кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета.

С 2014 года кафедрой педагогики и психологии профессионального образования заведует доктор педагогических наук, профессор В.К. Шаповалов.

В настоящее время кафедра педагогики и психологии профессионального образования входит в состав Института образования и социальных наук СКФУ. Являясь учебно-научным структурным подразделением университета, кафедра педагогики и психологии профессионального образования обеспечивает реализацию ФГОС ВО по психолого-педагогическим дисциплинам в большинстве институтов университета, является выпускающей кафедрой по направлению 44. 04.01 Педагогическое образование, осуществляет подготовку кадров высшей квалификации.

Основные виды деятельности кафедры

Направления и профили (направленности) подготовки

На кафедре реализуются образовательные программы магистратуры

44.04.01 Педагогическое образование, Воспитательная работа с молодежью (руководитель – доц. Соломонов В.А.)
44.04.01 Педагогическое образование, Менеджмент в образовании (руководитель – доц. Фомина Е.А.)
44.04.01 Педагогическое образование, Психология и педагогика дополнительного образования детей (руководитель – проф. Филимонюк Л.А.)
44.04.01 Педагогическое образование, Современные технологии непрерывного образования (руководитель – проф. Шаповалов В.К.)

В 2021 г. будет открыт набор на программу

44.04.01 Педагогическое образование, Психология и педагогика дополнительного образования, зфо

На кафедре функционирует аспирантура

44. 06.01 Образование и педагогические науки, Теория и методика профессионального образования (в соответствии со специальностью научных работников 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования)

Научная деятельность

Научно-исследовательская деятельность профессорско-преподавательского состава кафедры осуществляется в рамках научной школы «Инновационное развитие стратегий непрерывного образования в условиях социокультурной динамики», руководитель проф. В.К.Шаповалов.

В состав научной школы входят 3 доктора педагогических наук, 17 кандидатов педагогических, психологических и социологических наук, 7 аспирантов, 106 магистрантов.

В рамках деятельности научной школы за последние 5 лет выполнено (или выполняется) 4 НИР в рамках реализации государственной (отраслевой, региональной) программы.

РГНФ: Угрозы и риски социальных сетей и мобильных коммуникаций в современном обществе, 2015 г.
Министерство образования и науки Российской Федерации: Договор № 2-Б от 06. 04.2017 г., Государственный контракт «Разработка и внедрение технологий социализации воспитанников организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и сопровождение выпускников таких организаций», 2017 г.
РФФИ: № 19-013-00551\19, «Этнокультурные детерминанты становления и развития экосистемы социально ориентированного предпринимательского образования на Северном Кавказе в условиях глобальных и региональных вызовов», 2019 – 2021 гг.
РФФИ: № 19-013-00308, «Саморегуляция как ресурс жизнестойкости субъекта в условиях смены вида профессиональной деятельности», 2019 – 2021 гг.

Сотрудники являлись соисполнителями других научных проектов, реализуемых при поддержке научных фондов:

РГНФ, 14-06-00882 а – «Роль осознанной саморегуляции в управлении агрессией в профессиональной педагогической деятельности: дифференциальный и кросскультурный аспекты», 2014 — 2016 гг.;
РГНФ, № 15-06-14039, IV Международная научно-практическая конференция «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России», 2015 г. ;
РГНФ, № 17-06-00804-ОГН, «Осознанная саморегуляция и совладающее поведение в условиях адаптации студентов к новой социокультурной среде: общие закономерности и кросскультурные различия», 2017 – 2019 гг. г.;
РФФИ, № 18-013-20058, V Международная научно-практическая конференция «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России», 2018 г.;
РФФИ, № 18-013-00832, «Влияние аккультурационных установок на социокультурную безопасность студентов», 2018 – 2019 гг.

Научно-исследовательская работа студентов:

Организация на кафедре педагогики и психологии профессионального образования научно-исследовательской работы студентов направлена на развитие научного и творческого потенциала будущих выпускников вуза.

Студенты участвуют в олимпиадах, конференциях, конкурсах различного уровня. Публикация научных статей, участие в конференциях различного уровня для студентов магистратуры является обязательным требованием. Магистранты и выпускники регулярно участвуют в конкурсах статей и выпускных квалификационных работ, где с 2018 г. занимают самые высокие места.

По результатам НИР, в том числе, по заявкам образовательных организаций, регулярно выполняются выпускные квалификационные работы студентов магистратуры.

Магистранты-авторы исследовательских проектов ежегодно подают заявки на участие в Стипендиальной программе Благотворительного фонда В.В. Потанина. В 2018 г. три человека стали стипендиатами программы.

Издание кафедры

В рамках деятельности научной школы за последние 5 лет издано 19 монографий, в том числе коллективных.

Профессорско-преподавательский состав кафедры, в том числе, в соавторстве с аспирантами и магистрантами систематически публикует результаты своих исследований в изданиях зарубежных стран (Турция, Белоруссия, Испания, Чехия, Казахстан и др.).

За последние 5 лет преподаватели кафедры издали 19 монографий, в том числе коллективных; опубликовали свыше 80 статей в журналах ВАК; более 30 статей в зарубежных журналах, в том числе 14 статей в журналах из баз цитирования WoS и Scopus.

Кафедрой ПиППО были организованы и проведены научные конференции:

Региональная научная конференция «Инновационные стратегии развития непрерывного образования» (Ставрополь, СКФУ, 2015 г.).
Межвузовская научная конференция «Развитие непрерывного образования в контексте глобальных и региональных проблем» (Ставрополь, СКФУ, 6 апреля 2016 г.).
II межвузовская научная конференция «Инновационное развитие стратегий непрерывного образования в условиях социокультурной динамики» (Ставрополь, СКФУ, 3 апреля 2017 г.).
V Международная научно-практическая конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (Пятигорск, 05-07 октября 2018 г.).
III межвузовская научная конференция «Инновационное развитие стратегий непрерывного образования в условиях социокультурной динамики» (Ставрополь, СКФУ, 16 апреля 2018 г.).
IV межвузовская научная конференция «Инновационное развитие стратегий непрерывного образования в условиях социокультурной динамики» (Ставрополь, СКФУ, 3-29 апреля 2019 г. ).
V межвузовская научная конференция «Инновационное развитие стратегий непрерывного образования в условиях социокультурной динамики» (Ставрополь, СКФУ, 21 апреля 2020 г.).

По результатам проведения конференций и научных форумов на кафедре были изданы сборники научных трудов и сборники материалов конференций:

Развитие образования в открытом социокультурном пространстве: сборник научных трудов / под ред. В. К. Шаповалова, И. Ф. Игропуло. – Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2015. – 193 с.
Развитие непрерывного образования в контексте глобальных и региональных проблем: сб. материалов межвузовской научной конференции / под ред. В. К. Шаповалова, И. Ф. Игропуло. – Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2016. – 179 с.
Инновационное развитие стратегий непрерывного образования в условиях социокультурной динамики: сборник материалов межвузовской научной конференции / под ред. В. К. Шаповалова, И. Ф. Игропуло. Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2017. – 270 с.
Инновационное развитие образования в меняющемся мире: опыт, проблемы, решения: сборник научных трудов / под ред. В. К. Шаповалова, И. Ф. Игропуло. Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2017. – 177 с.
Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: материалы V Международной научно-практической конференции (05-07 октября 2018 г.). Ч. I : Симпозиум «Субъект и личность в психологии саморегуляции» / В.И. Моросанова, Е.А. Фомина, Т.Н. Банщикова — Иваново: Научный мир, 2018. – 259 с.
Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России: материалы V Международной научно-практической конференции (05-07 октября 2018 г.). Ч. II : Симпозиум «Труд и его субъект в изменяющейся России» / В.И. Моросанова, Е.А. Фомина, Т.Н. Банщикова — Иваново: Научный мир, 2018. – 280 с.
Непрерывное образование в условиях современной реальности: новые модели и технологии: сборник научных трудов / под ред. В. К. Шаповалова, И. Ф. Игропуло. – Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2018. – 224 с.
Интеграция педагогической науки и практики в современных условиях: сб. научных трудов / под ред. Шаповалова В. К., Игропуло И. Ф. – Ставрополь: изд-во СКФУ, 2020. – 204 с.

В 2018 г. учебное пособие «Саморегуляция агрессивного поведения: психологическое сопровождение педагогов», подготовленное по итогам НИР с участием преподавателей кафедры, успешно представлялось на Международной выставке в г. Барселона (Испания).

Преподаватели кафедры являются членами экспертного совета ВАК по психологии и педагогики, членами оргкомитетов научных конференций различного уровня и руководителями секций, входят в состав редколлегий и редакционных советов научных изданий.

Преподаватели кафедры являются членами оргкомитета научных конференций различного уровня и руководителями секций: Международной научной конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющееся России» (Кисловодск, 2013, 2015 г.: Шаповалов В.К., Игропуло И.Ф., Соломонов В.А., Фомина Е.А.), Всероссийской научной конференции «Безопасность и развитие личности в образовании» (ЮФУ, 2014, 2015, 2016 г.г. Игропуло И.Ф.), Международной научной конференции «Проектирование образовательных траекторий студентов вузе» (Кисловодск, 2014г. : Шаповалов В.К., Игропуло И.Ф.), Международной научной конференции «Кавказский диалог» (Филимонюк Л.А.).

Участие в семинарах и конференциях

Преподаватели кафедры приняли участие в работе 147 научных, научно-методических и научно-практических конференциях разного уровня: 83 – международных (Испания, Турция, Россия, США и др.), 27 – всероссийских (Москва, Таганрог, Ростов-на-Дону, Грозный, Волгоград, Ставрополь и др.), 37 – региональных.

Читаемые курсы (дисциплины)

Андрагогика
Корпоративная культура образовательной организации
Педагогика
Педагогика и психология
Педагогика и психология высшей школы
Психология
Психология профессиональной деятельности
Социальное предпринимательство в образовании
Социально-психологический практикум
Управление персоналом в образовании
Управление системами корпоративных коммуникаций
Формирование психологически комфортной и безопасной образовательной среды
Экспертиза в образовании
Этнопедагогика и другие

Традиции кафедры

Участие в ежегодном Фестивале науки
День учителя
Участие в университетском этапе конкурса «Учитель года» в номинации «Шаг в профессию»
Неделя кафедры
Участие в ежегодной научно-практической конференции «Университетская наука – региону»

Дополнительные образовательные услуги

Кафедра реализует дополнительные образовательные программы «Преподаватель», «Преподаватель высшей школы», программы повышения квалификации объемом 72 часа и более для различных категорий работников дошкольного, общего, профессионального образования Ставропольского края, республик СКФО и вузов РФ:

«Развитие профессиональных компетенций и мастерства руководителя и педагогов дошкольной образовательной организации в условиях реализации ФГОС»;
«Развитие профессиональных компетенций и мастерства руководителя и педагогов общеобразовательной организации в условиях реализации ФГОС»;
«Проектирование компетентностно-ориентированных образовательных технологий в вузе в контексте требований ФГОС ВО»;
«Современные образовательные технологии в высшем образовании»;
«Интерактивные технологии в вузе»;
«Планирование и организация самостоятельной работы студентов»;
«Педагогическая деятельность в профессиональном образовании».

Практика, трудоустройство

Органы управления образования города Ставрополя и Ставропольского края; Центр внешкольной работы Промышленного района г. Ставрополя, Центр дополнительного образования детей в г. Ставрополе, Ставропольский дворец детского творчества; Центр внешкольной работы Промышленного района г. Ставрополя, Ставропольский региональный многопрофильный колледж, иные образовательные организации общего, дополнительного, среднего профессионального и высшего образования города и СКФО.

Университетом заключены договоры о сотрудничестве с Министерством образования и молодежной политики Ставропольского края; комитетом по образованию Администрации г. Ставрополя; образовательными организациями г. Ставрополя и края: МБОУ лицей № 5; МБОУ лицей №14; МБОУ лицей №23; МБОУ СОШ №22; МБОУ гимназия №30; МБОУ гимназия №3; МБОУ гимназия №24 и др.

97% выпускников программ магистратуры трудоустроены.

Инклюзия и специальные классы: противоречие или оправданная мера?

педагог-психолог (Москва)

Эксперт: в области коррекционной педагогики и психологии, инклюзии, педагогической компаративистики

Распространяющаяся инклюзия базируется на идеях равенства образовательных прав для всех детей, обучения детей с ОВЗ совместно со здоровыми детьми и готовности массовой школы к удовлетворению особых образовательных потребностей. Заключающиеся в инклюзивном образовании гуманистические ценности отрицают любой вид сегрегацию, выделение учеников с ОВЗ в особую группу и возможные препятствия для их контактов со сверстниками без психофизических патологий.

Сегрега́ция (позднелат. segregatio «отделение») — политика принудительного отделения какой-либо группы населения.

Но при переходе к практической деятельности в массовой школе возникает ряд вопросов, связанных с непосредственной организацией обучения в общеобразовательных классах.

Вопросы:

форма патологии (и ее тяжестью) у ученика.
дидактические ресурсы, требуемыми для обучения учеников.

В специальной педагогике разных стран накоплен достаточный материал об особенностях обучения детей с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, сочетанными нарушениями и нарушениями аутистического спектра.

Также, в условиях перехода к интеграции детей с ОВЗ в массовую школу, учеными и практиками от инклюзии была сформулирована позиция о взвешенной и нефорсированной позиции при включении ребенка с тем или иным отклонением развития в общеобразовательный класс.

На сегодняшний день утвердилось положение: общеобразовательная школа располагает ограниченными ресурсами (или ими не располагает) для обучения детей с выраженными и сложными патологиями, то есть в отношении этих детей она не может проводить полноценную интеграцию.

Решением этого вопроса явилось создание нескольких моделей образовательных учреждений для детей с ОВЗ; каждая из этих моделей содержит указание на организационную форму, внутри которой происходит обучения и одновременно определяются время и вид (для каких целей) взаимодействия со здоровыми детьми.

При анализе возможностей массовой школы и форм обучения, предпочтительных для детей с патологией различной степени тяжести, автор разделяет образовательную и социальную интеграцию.

Образовательная интеграция: обучение детей с ОВЗ в общеобразовательном классе.

Социальная интеграция: контакты со здоровыми детьми, совместное времяпрепровождение.

Дети с легкой степенью отклонений

имеют возможность постоянно обучаться в общеобразовательном классе, получая необходимую им педагогическую поддержку.

Поддержка выражается как в индивидуальном подходе к ученику, так и в помощи ребенку (в случае необходимости) дополнительного педагога системы специального образования; поддержка происходит внутри общеобразовательного класса.

Такая модель включения позволяет говорить о полной образовательной и социальной интеграции детей с ОВЗ группу здоровых учеников.

Дети с умеренной степенью отклонений развития

сочетание обучения в общеобразовательном и вспомогательном (коррекционном) классе.

Обучение в общеобразовательном классе сопровождается индивидуализацией педагогических подходом и помощью дополнительного педагога, постоянно присутствующего на уроках и, в случае необходимости, консультирующего основного учителя по специфическим вопросам обучения детей с ОВЗ.

Такая организация обучения, внутри которой сочетаются его совместная и раздельная формы, указывает на частично образовательную и глубокую социальную интеграцию детей с ОВЗ.

Дети со значительными нарушениями развития

рекомендуется исключительно социальная интеграция и обучение в специальных классах, организованных в массовой школе.

Контакты и взаимодействие со здоровыми детьми происходят во внеучебное время – в столовой, во время занятий гимнастикой и музыкой, в рамках дополнительного образования (в кружках).

Для детей с глубокой степенью нарушений психофизического развития образовательная и социальная интеграция недоступны.

Российской педагогикой принята аналогичная позиции недопустимости перехода к тотальной интеграции и о сохранении системы специальных классов.

Полная интеграция

эффективна для детей, уровень психофизического и речевого развития которых соответствует (или близок) возрастной норме; дети этой группы признаются готовыми к совместному со здоровыми сверстниками обучению.

Комбинированная интеграция

сочетание обучения в общеобразовательном классе и специальных занятий, которые проводятся учителем-дефектологом.

Эта форма интеграции рекомендуется для детей, уровень психофизического и речевого развития которых отстает от возрастной нормы.

Частичная интеграция

рассматривается как организационная форма для детей, обучение которых проводится по специальным программам в коррекционных классах, и предусматривает общение со здоровыми детьми во внеурочное время (например, в группе продленного дня).

Временная интеграция

подразумевает объединение детей с разным уровнем психофизического развития для проведения различных мероприятий (не реже 2-х раз в месяц).

Дети с ОВЗ имею уровень развития существенно ниже нормативного.

Система гибких классов

организуются для необходимой в своем объеме педагогической поддержки ученикам с особыми образовательными потребностями.

Целями объединения в отдельную группу детей с ОВЗ являются:

помощь в изучении наиболее сложных тем и проведение коррекционных занятий.

Обучение в «гибких» классах для детей носит непостоянный характер, его интенсивность и продолжительность зависят от образовательных возможностей ребенка и учебного плана.

Например, допустим вариант, при котором обучение происходит преимущественно в общеобразовательном классе, в особую группу ученики с ОВЗ выделяются, например, для написания контрольных работ.

Безусловно, описанные варианты интеграции весьма трудоемки для массовой школы, так как требуют неукоснительного соблюдения принципа индивидуального подхода в отношении учеников с ОВЗ. В процессе предварительной диагностики и сбора данных об интеллектуальном развития и способности обучаться без значительной и постоянной коррекционной помощи называется доступный объем занятий в общеобразовательном классе и их соотношение с временем обучения ребенка в специальном (коррекционном) классе.

Заметим, что также на протяжении школьного обучение рассчитанное соотношение может изменяться в зависимости от динамики психического развития детей – приближения к нормативным показателям или увеличения разрыва с интеллектуальным уровнем здоровых детей. Тем самым должен пересматриваться выбор модели включения в пользу большей и меньшей по времени интеграции в общеобразовательный класс.

Другие статьи автора

Статьи по теме

что это такое, вертикальная, системная, горизонтальная, в педагогике

Современное общество требует новых подходов к процессу обучения подрастающего поколения. Интеграция в педагогике – основной путь для решения проблем успешной реализации бывших школьников в окружающем мире. Поэтому важно знать, что она собой представляет.

Интеграция есть объединение нескольких идей, точек зрения, сфер деятельности и т.д. в одно целое. В педагогической науке данное понятие играет особую роль.

Большинство учёных и практикующих педагогов сходятся в том, что для осуществления продуктивной деятельности и интеллектуального развития, для воспитания и социализации школьников необходимо проводить комплексную интеграцию на всех образовательных уровнях.

Педагогическая интеграция – сложное, многоуровневое понятие, включающее различные подходы.

По-мнению В.С.Безруковой, определение в педагогике может происходить на разных основаниях:

как «высшая форма взаимосвязи» с нерасторжимостью различных компонентов, новые объективность, структура и функции объектов, вступающих в связь;
как «высшая форма выражения единства» всех составляющих, которые определяют содержание образования;
как создание крупных педагогических единиц за счёт объединения взаимосвязанных компонентов учебно-воспитательного процесса.

Точного определения пока что нет, хотя в практической деятельности существуют понятия, связанные с данным словом. Разные учёные стараются трактовать его в зависимости от собственной позиции.

Например, О.Г.Гилязова считает, что педагогическая интеграция есть «система органически связанных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром». Н.С.Сердюкова говорит, что данное понятие – это «процесс сближения и связи наук, представляющий высокую форму дифференциации на качественно новой ступени обучения».

В определении педагогической интеграции почти все учёные основываются на ее процессуальных характеристиках.

Таким образом, она может быть определена, как многокомпонентная, хорошо структурированная, целесообразно организованная связь всех элементов образовательной системы, которая в результате должна привести к саморазвитию обучающегося.

В процессе педагогического взаимодействия ребёнок должен научиться воспринимать окружающий его мир как единое целое. Ему необходимо освоить способы осознания связи между явлениями и предметами, чтобы нарисовать общую картину. Кроме того, он должен обладать умением видеть предмет с разных сторон.

Эффективная познавательная деятельность ребёнка возможна при определённых условиях, которые возникают на разных уровнях интеграции.

Внутрипредметная

Внутрипредметная интеграция происходит в системе знаний по одной школьной дисциплине. Разрозненные понятия, факты, правила и т.д., касающиеся одной области знания, объединяются в стройную систему.

В процессе преподавания учитель объединяет учебный материал в крупные блоки, что позволяет изменить структурное содержание предмета. Таким образом, ученик получает возможность получить полную информацию о предмете, а педагог может сделать обучение более ёмким.

Данный уровень интеграции предполагает создание спиральной структуры изложения учебного материала, огранизованного по принципу концентричности. То есть, процесс познания происходит двумя путями: от общего к частному или наоборот.

При этом новые знания вводят порциально, постепенно, расширяя и углубляя имеющийся круг представлений по конкретному предмету.

В практике традиционного преподавания присутствует дробность и разрозненность знаний, что снижает продуктивность учебной деятельности обучающегося.

Ещё Л.Н.Толстой говорил о том, что стремление учителей к «размельчению материала без меры» мешает детям воспринимать знания как нечто живое и сложное, лишает их интереса к самому процессу познания.

Современное преподавание требует, чтобы учитель пошёл по пути «укрупнения знаний». В этом ему может помочь технология УДЕ, которая предполагает:

Одновременное изучение родственных тем и разделов.
Обобщение заданий и упражнений:

самостоятельные действия на основе сравнения и обобщения, индукции и аналогии;
работа с деформированным материалом;
составление схем, графических формул, таблиц и т.п.;
наглядно-образные представления – самостоятельный подбор и выполнение картинок, рисунков, иллюстративных изображений;
создание перспективы знаний и их применения.

Межпредметная

Межпредметная интеграция проявляется в умении использовать ЗУН по одному предмету при изучении другого. При этом ученик получает возможность овладевать знаниями в комплексе, воспринимать общенаучные понятия, категории, явления и подходы целостно.

Построение учебного процесса и структурирование содержания учебного материала на данном уровне интеграции может осуществляться несколькими путями.

Подход	Основные особенности	Формы
Горизонтальная	Установление межпредметных связей на основе одинаковых научных знаний во избежание повторов и для экономии учебного времени.	фактические, понятийные, конкретные. акцентирование, создание образов, символов, проблемно-поисковая ситуация, творческое упражнение
Вертикальная	Установление межпредметных связей, чтобы формировать различные объединённые типы мышления (гуманитарно-экологическое, физико-математическое, др.) и создания целостной картины мира.
Интегрированный урок (занятие)	1. Эпизодическое использование материала из других областей знания. Особая структура и методика проведения. Сочетаемость предметов.	лекции, экскурсии, исследования, проекты, наблюдения (самостоятельные и в группе)
Интегрированный курс	Блочная структура учебного материала, способствующая развитию комплексного мышления и целостности восприятия.

Системная

Системная (межсистемная) интеграция предполагает объединение знаний, содержащихся в различных образовательных областях.

Она возникает в результате активного развития государства, установления новых социальных взаимосвязей, формирования общества нового типа. Школа уже не является центром жизни и деятельности ребёнка.

Чтобы осуществлять комплексное воздействие на формирование и развитие ребёнка в современных условиях, разрабатывается многоуровневая модель взаимодействия, связанная с различными этапами взросления подрастающего поколения.

Интеграция дошкольного и начального школьного образования. Изучение первоначальных понятий и явлений основных образовательных областей в ДОУ позволяет учителю начальной школы организовывать дальнейшее обучение на более высоком уровне и углублённой основе. При этом появляется возможность по развитию особых способностей детей.
Объединение внутришкольных ступеней обучения позволяет педагогам осуществлять комплексную образовательную деятельность по обучению, воспитанию и развитию обучающихся и выпускать человека с устойчивыми знаниями, умениями и социальными навыками.
Слияние дополнительного и общего образования даёт возможность выявить творческих и одарённых личностей и определить направленность их деятельности.
Слияние специального и общего образования – современная государственная стратегия, предполагающая вовлечение во взаимодействие детей с различными возможностями здоровья. Основной принцип её заключается в гуманизации общества, в формировании умения воспринимать людей с ОВЗ как равных себе.
Объединение науки и образования – высшая ступень в образовании. Выпускник школы, имеющий определённый багаж знаний должен пополнить и расширить их с научной и практической точки зрения, чтобы успешно реализоваться в жизни. Стремительно развивающееся произвоство, внедрение новых подходов и создание новых технологий не терпит недоучек.

Таким образом, человек от рождения до полного взросления проходит все этапы педагогической интеграции. Уровень его успешности и карьерный рост показывают, насколько эффективно осуществлялась его деятельность на этом пути.

Видео: Новые образовательные стандарты

Интегрированное и инклюзивное образование для ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Loading…

Интеграция в переводе с латинского языка (inteder – целый) – процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов.

В педагогике понятие «интеграция» употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния связности отдельных дифференцированных функций системы, а также при создании целого из разных систем. Интеграция не сумма ее составляющих частей, а качественно новое образование, возникающие на основе:

интегративной цели,
интегративной деятельности: вместе, то есть взаимозависимо;
взаимозависимых отношений, порождающих «коллективный дух»;
взаимного согласия и договоренности наиболее полного участия в общем деле.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;
желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе обучения;
наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь
создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям или показателям способствующим эффективной интеграции, относятся:

уровень психического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

Инклюзия (от inclusion — включение) – процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата.

Отличие интеграции от инклюзии в образовании заключается в следующем:

Интегративное образование подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, – с ограниченными возможностями передвижения

Инклюзивное образование – создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и детей с ООП по разным образовательным программам.

Инклюзия — это процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества.

Инвалидность – это не обделённость судьбой, это, скорее, такой образ жизни при сложившихся обстоятельствах, который может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, если инвалидность рассматривать в рамках социальной концепции.

Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так: «Всем здесь рады!» Или может стать невыносимым ежедневным страданием для всех членов общества, если инвалидность рассматривать только в рамках биологической концепции, когда «Инвалид – человек, который полностью или частично лишен трудоспособности вследствие какой-либо аномалии, ранения, увечья, болезни» (С.И. Ожегов).

Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни.

Три аспекта развития инклюзии:

разработка инклюзивной политики
развитие инклюзивной практики
создание инклюзивной культуры

Инклюзия в образовании — это

Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников.
Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом.
Различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать.
Признание права учеников на получение образования в школах,

расположенных по месту жительства.

Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ,.
Признание того, что инклюзия в образовании — это один из аспектов инклюзии в обществе.

Разработка инклюзивной политики показывает необходимость присутствия инклюзивных подходов во всех планах образовательного учреждения. Развитие инклюзивной практики учитывает разнообразие потребностей учащихся, а учащиеся поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы. Сотрудники образовательного учреждения проявляют активную заинтересованность в поиске дополнительных ресурсов, не только материальных.

Создание инклюзивной культуры — создание безопасного, терпимого сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников, сообщества, в котором ценность каждого является основой общих достижений. Такая культура создаёт общие инклюзивные ценности, которые разделяются и принимаются всеми новыми сотрудниками, детьми, администраторами и родителями опекунами.

В дискуссиях о перспективах развития специального образования, интеграцию представляют и отстаивают под лозунгом «равенство образовательных возможностей», борьбы с «официальной сегрегацией», права на «выбор учебного заведения», но руководствуют на самом деле меркантильными соображениями сокращения числа спецшкол. На взгляд В.В. Линькова, критика интеграции располагает более вескими аргументами: интегрированное обучение дороже дифференцированного, оно не подходит для части аномальных детей, составляющих около 2% от детской популяции школьного возраста, что подтверждает Н.Н. Малофеев на основе анализа опыта западных стран.

Критики интеграции считают, что в российских образовательных учреждениях: отсутствуют необходимые методики и оборудование для интегрированного обучения детей; не готовы учителя массовых образовательных учреждений, на которых ляжет основная работа; вызывает недовольство у многих родителей;

На Западе в 60-70-е гг. интеграция возникла под влиянием усиления эгалитарного движения и в условиях экономического подъема, тогда как в России в 90-е гг. интеграция — это дитя социального кризиса и разочарования в ценностях традиционной педагогики. В сложившихся обстоятельствах типичная российская общеобразовательная среда вряд ли может быть для ребенка с ограниченными возможностями более благоприятной средой развития, чем спецшкола.

Комплексная педагогика с искусством может улучшить академическое обучение

Учащиеся класса, посвященного изучению естествознания, изобразили клетки животных и растений, чтобы понять их внутренние структуры.

Источник: Мариэль Хардиман / Университет Джона Хопкинса

Ученики пятого класса, создавшие какой-либо вид искусства — например, рисование, написание рэп-песни, пение урока естествознания или постановка танцев — отражали конкретные уроки в классе, сохраняли научные знания дольше, чем ученики, которые этого не делали. согласно новому исследованию Университета Джона Хопкинса, заниматься искусством в одном классе.Эти междисциплинарные результаты подтверждают преимущества более широкой интеграции искусств в обычных классах.

В качестве конкретного примера исследователи обнаружили, что ученики, которые запоминали и пели песню с текстами, содержащими научные уроки, запоминали содержание намного дольше и с большей детализацией, чем большинство одноклассников, которые пытались запомнить содержание учебника, заученное наизусть, без песни. Эта статья «Влияние интегрированного обучения искусству на память для научного содержания» была недавно опубликована в журнале Trends in Neuroscience and Education.

Основная цель этого рандомизированного контрольного исследования состояла в том, чтобы определить, оказывает ли интегрированная учебная программа по искусству какое-либо прямое влияние на обучение. Основное внимание уделялось долговременной памяти учащихся для научного содержания на занятиях по астрономии и естествознанию или наукам об окружающей среде и химии.

Мариэль Хардиман из Педагогической школы JHU была первым автором этого исследования. «Наше исследование дает больше доказательств того, что искусство абсолютно необходимо в школах. Я надеюсь, что результаты могут развеять опасения, что уроки искусства не будут столь же эффективными в обучении основным навыкам», — говорится в заявлении Хардимана.

«Когда мы говорим об обучении, мы должны обсуждать память. Дети забывают многое из того, что они изучают, и учителя часто в конечном итоге переучивают много материала из прошлого года», — добавил Хардиман. «Здесь мы спрашиваем, как именно можно мы учим их правильно с самого начала, чтобы они могли запомнить больше? »

Для этого исследования Хардиман и его коллеги из Школы образования и Центра талантливой молодежи Университета Джонса Хопкинса привлекли 350 студентов из 16 различных классов в Балтиморе, штат Мэриленд.Испытание было разработано для измерения удержания естественнонаучного контента с использованием научного обучения, интегрированного с искусством, по сравнению с традиционным научным обучением, которое не включает искусство.

Во время двух занятий, которые длились от трех до четырех недель, студентов случайным образом распределили по одной учебной программе по естествознанию и одному обычному классу. Одиннадцать учителей вели оба типа классов. Каждый пятый ученик поочередно проходил через один интегрированный класс искусств и один обычный класс.

Как родитель шестиклассника, который посещает частную дневную школу K-8, которая регулярно включает рисование в уроки естествознания, я могу подтвердить преимущества интегрированной педагогики изобразительного искусства для академического обучения. На этой неделе моя дочь потратила два дня, изливая свое творческое увлечение на создание подробной топографической карты (ниже) «Гидрологического цикла» для школьного проекта, который должен быть сегодня.

Источник: Кристофер Бергланд

Моей дочери повезло. Я благодарен ей за то, что она смогла посещать дневную школу, которая отражает педагогическую философию моей альма-матер, Хэмпширского колледжа.Когда сестра Джулии Чайлд была соучредителем этой школы K-8, их миссия заключалась в том, чтобы создать «воспитательную» среду обучения, которая включала бы искусство и уважение к природе в академические уроки. К сожалению, для многих студентов по всей стране сокращение бюджета на художественные программы и отсутствие уважения к природе не отражают эти основные ценности.

Примечательно, что исследователи Джона Хопкинса обнаружили, что включение искусства в обучение в классе было наиболее полезным для учеников с низкими успеваемостями, которые, как правило, испытывали трудности в учебе.

Это исследование имеет некоторые ограничения. Например, необходимы дополнительные исследования, чтобы точно определить, являются ли преимущества интегрированного обучения искусствам в первую очередь результатом эффективного обучения, знакомства с искусством в целом, конкретных типов планов уроков, основанных на искусстве, или сочетания этих вмешательств в других областях. классная среда, основанная на искусстве. В качестве следующего шага Хардиман планирует работать с исследователями и преподавателями, участвовавшими в этом исследовании, чтобы отрегулировать основанную на фактах, интегрированную педагогику с искусством, которая расширяет первоначальные результаты этого исследования.

«Наши данные показывают, что традиционное обучение, похоже, увековечивает разрыв в успеваемости учащихся, успевающих на более низких уровнях академической успеваемости. Мы также обнаружили, что учащиеся на более высоких уровнях успеваемости не теряли никакого обучения из-за включения искусств в классы, но потенциально получали такие преимущества, как участие в обучении и улучшенное мышление. По этим причинам мы призываем преподавателей внедрять включение искусства в содержание обучения », — заключил Хардиман.

(PDF) Объединение педагогических знаний и педагогических / психологических знаний в математике

Harr et al. Применимость педагогических знаний

прошедших мероприятий. Cogn. Sci. 33, 1343–1382. DOI: 10.1111 / j.1551-6709.2009.

01070.x

Голдстоун Р. Л. и Дэй С. Б. (2012). Введение в «новую концепцию —

теории передачи обучения». Educ. Psychol. 47, 149–152. DOI:

10.1080 / 00461520.2012.695710

Голдстоун, Р. Л., Виленски, У. (2008). Содействие переходу через заземляющие комплексы

Принципы систем plex. J. Learn. Sci. 17, 465–516. DOI: 10.1080 / 1050840080

2394898

Гроссман, П. (2008). Ответ нашим критикам: от кризиса к возможности

человек в исследованиях педагогического образования. J. Teach. Educ. 59, 10–23. DOI:

10.1177 / 0022487107310748

Гроссман, П., Комптон, К., Игра, Д., Ронфельд, М., Шахан, Э. и Уильямсон, П.

W. (2009). Педагогическая практика: межпрофессиональная перспектива. Учат. Coll. Рек.

111, 2055–2100.

Гроссман П. и Макдональд М. (2008). Назад в будущее: направления

исследований в области преподавания и педагогического образования. Являюсь. Educ. Res. J. 45, 184–205. DOI:

10.3102 / 0002831207312906

Гроссман П. и Ричер Т. А. Э. (1988). Непризнанный рост знаний: пересмотр

эффектов педагогического образования. Учат.Учат. Educ. 4, 53–62.

DOI: 10.1016 / 0742-051X (88)

-8

Грубер, Х., Мандл, Х. и Ренкл, А. (2000). «Был ли lernen wir в Schule und

Hochschule: Träges Wissen? [Что мы изучаем в школе и университете: инертное знание

?] », В Die Kluft zwischen Wissen und Handeln: Empirische und theo-

retische Lösungsansätze [Разрыв между знанием и действием: эмпирический и

теоретический подходы к решению] , ред. Х. Мандл и Дж. Герстенмайер (Геттинген:

Hogrefe), 139–156.

Харрис Дж. И Хофер М. (2009). «Типы деятельности по планированию обучения как средства

для разработки TPACK на основе учебных программ», в «Основные направления исследований в области технологий и педагогического образования», под ред. К. Д. Мэддакс (Чесапик, Вирджиния: AACE),

99–108.

Хасеманн, К. (1986). Mathematische Lernprozesse: Analysen mit kognitionsthe-

oretischen Modellen [Процессы математического обучения: анализ с помощью Теоретических моделей познания

].Брауншвейг: Vieweg. DOI: 10.1007 / 978-3-663-

14035-1

Hashweh, M. Z. (1987). Влияние предметных знаний на обучение

биологии и физики. Учат. Учат. Educ. 3, 109–120. DOI: 10.1016 / 0742-

051X (87)

-6

Хефендель-Хебекер, Л. (1996). Brüche haben viele Gesichter [У фракций много

лиц]. Учат. Математика. 78, 20–22, 47–48.

Хайнце А., Стар Дж. Р. и Вершаффель Л. (2009). Гибкое и адаптивное использование

стратегий и представлений в математическом образовании.ЗДМ 41, 535–540. DOI:

10.1007 / s11858-009-0214-4

Калюга, С. (2006). Быстрая оценка эффективности учащихся: подход с когнитивной нагрузкой

. J. Exp. Educ. Psychol. 26, 735–749. DOI: 10.1080 / 01443410

500342674

Калюга, С. (2008). Когда меньше — значит больше в когнитивной диагностике: быстрый онлайн-метод

для диагностики знаний учащихся в конкретных задачах. J. Educ. Psychol. 100, 603–612. DOI:

10.1037 / 0022-0663.100.3.603

Кей, Р.Х. (2006). Оценка стратегий, используемых для включения технологий в preser-

Vice education: обзор литературы. J. Res. Technol. Educ. 38, 383–408. DOI:

10.1080 / 15391523.2006.10782466

Клейкманн, Т., Рихтер, Д., Кунтер, М., Элснер, Дж., Бессер, М., Краусс, С. и др.

(2013). Знания преподавателей по содержанию и знания по педагогическому содержанию: роль структурных различий в педагогическом образовании

. J. Teach. Educ. 64, 90–106. DOI:

10.1177/0022487112460398

Келер М. Дж. И Мишра П. (2005). Что происходит, когда учителя разрабатывают информационные технологии edu-

? Развитие технологического педагогического содержания

знания. J. Educ. Comput. Res. 32, 131–152. DOI: 10.2190 / 0EW7-01WB-BKHL-

QDYV

Келер М. Дж., Мишра П. и Каин В. (2013). Что такое технологически-педагогическое содержание

(TPACK)? J. Educ. 193, 13–19.

Келер, М. Дж., Мишра, П., Керелуйк, К., Шин, Т.С., и Грэм, К.Р. (2014).

«Структура знаний технологического педагогического содержания», в Справочнике

исследований в области образовательных коммуникаций и технологий, ред. Дж. М. Спектор,

М. Д. Меррилл, Дж. Элен и М. Дж. Бишоп (Нью-Йорк: Springer), 101–112. DOI:

10.1007 / 978-1-4614-3185-5_9

Келер М. Дж., Мишра П. и Яхья К. (2007). Отслеживание развития

знаний учителей на семинаре по дизайну: интеграция содержания, педагогики

и технологий.Comput. Educ. 49, 740–762. DOI: 10.1016 / j.compedu.2005.

11.012

Мишра П. и Келер М. Дж. (2006). Технологическое содержание педагогического знания

край: основы педагогических знаний. Учат. Coll. Рек. 108, 1017–1054. DOI:

10.1111 / j.1467-9620.2006.00684.x

Национальный совет по стандартам профессионального обучения. (2013). AYA / Математика

Стандарты
. Доступно по адресу: http://www.nbpts.org/sites/default/files / documents /
Сертификаты
/ NB-Standards / nbpts-certi cate-aya-math-standard_10.01.13.pdf
[по состоянию на 15 марта 2014 г.].
Национальный совет учителей математики. (2000). Принципы и стандарты школьной математики. Доступно по адресу: http://www.nctm.org/standards/
content.aspx? Id = 16909 [по состоянию на 5 марта 2014 г.].
Нисс, М. Л., ван Зи, Э. Х., и Гиллоу-Уайлс, Х. (2010). Рост знаний в
преподавание математики / естественных наук с помощью электронных таблиц: переход от PCK к TPACK через
для повышения квалификации онлайн.J. Digit. Учиться. Учат. Educ. 27, 42–52. DOI:
10.1080 / 21532974.2010.10784657
Падберг, Ф. (2009). Didaktik der Bruchrechnung: für Lehrerausbildung und Lehrerfort —
bildung [Дидактика фракций для педагогического образования и непрерывного образования
учителей]. Гейдельберг: Spektrum, Акад. Verlag.
Рау М.А., Алевен В. и Руммель Н. (2009). «Интеллектуальные обучающие системы с множественными представлениями
и подсказками самообучения поддерживают изучение гидроразрыва
», в материалах 14-й Международной конференции по искусственному интеллекту
в образовании, Амстердам, Нидерланды, 441–448.
Ренкл А. (1997). Учимся на отработанных примерах: исследование
индивидуальных различий. Cogn. Sci. 21, 1–29. DOI: 10.1207 / s15516709
cog2101_1
Ренкл, А. (2014). К теоретически ориентированной теории обучения на основе примеров
. Cogn. Sci. 38, 1–37. DOI: 10.1111 / ogs.12086
Ренкл, А., Аткинсон, Р. К. (2007). «Пример заказа на приобретение когнитивных навыков —
» в книге «Чтобы узнать: как последовательность тем влияет на обучение», ред. Ф.E.
Риттер, Дж. Нерб, Э. Лехтинен и Т. М. О’Ши (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University
Press), 95–105.
Ренкл А., Мандл Х. и Грубер Х. (1996). Инертные знания: анал-
уроки и средства. Educ. Psychol. 31, 115–121. DOI: 10.1207 / s1532698
5ep3102_3
Росс Б. Х. и Килбейн М. К. (1997). Влияние принципа объяснения и супер-
фициального сходства на аналогичное отображение при решении задач. J. Exp. Psychol. Учиться.
23, 427–440. DOI: 10.1037 / 0278-7393.23.2.427
Шноц, В. и Баннерт, М. (2003). Построение и вмешательство в обучение
из множественного представления. Учиться. Instr. 13, 141–156. DOI: 10.1016 / S0959-
4752 (02) 00017-8
Швонке Р., Бертольд К. и Ренкл А. (2009). Как используются несколько внешних представлений
и как их можно сделать более полезными. Прил. Cogn. Psychol. 23,
1227–1243. DOI: 10.1002 / acp.1526
Швонке, Р., Эртельт А., Отиено К., Ренкл А., Алевен В. и Салден,
Р. Дж. К. М. (2013). Метакогнитивная поддержка способствует эффективному использованию
учебных ресурсов в интеллектуальном обучении. Учиться. Instr. 23, 136–150. DOI:
10.1016 / j.learninstruc.2012.08.003
Сегалл, А. (2004). Пересмотр педагогического содержания знаний: педагогика
содержания
/ содержание педагогики. Учат. Учат. Educ. 20, 489–504. DOI:
10.1016 / j.tate.2004.04.006
Зайдель, Т., Бломберг, Г., Ренкл, А. (2013). Учебные стратегии для
с использованием видео в педагогическом образовании. Учат. Учат. Educ. 34, 56–65. DOI:
10.1016 / j.tate.2013.03.004
Зеуферт Т. и Брюнкен Р. (2006). Познавательная нагрузка и формат учебных пособий для формирования когерентности. Прил. Cogn. Psychol. 20, 321–331. DOI:
10.1002 / acp.1248
Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Educ.
Рез.15, 4–14. DOI: 10.3102 / 0013189X015002004
Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы.
Harvard Educ. Ред. 57, 1–23.
Свеллер Дж., Эйрес П. и Калюга С. (2011). Теория когнитивной нагрузки. Берлин: Springer.
doi: 10.1007 / 978-1-4419-8126-4
Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G., and Paas, F. G. W. C. (1998). Cog nitive
архитектура и функциональный дизайн. Educ. Psychol. Ред. 10, 251–296. DOI:
10.1023 / A: 1022193728205
Тондер Дж., Роблин Н. П., ван Браак Дж., Фиссер П. и Вугт Дж. (2013). Tech-
научно-педагогическое содержание знаний в педагогическом образовании: в поисках
www.frontiersin.org Август 2014 г.
|
Том 5
|
Артикул 924
|
9
Способы повышения применимости педагогических и психологических знаний учителей
Harr et al. Интегрированное обучение
Гроссман П.(2008). Ответ нашим критикам: от кризиса к возможности
в исследованиях педагогического образования. J. Teach. Educ. 59, 10–23. DOI:
10.1177 / 0022487107310748
Гроссман П., Комптон К., Игра Д., Ронфельдт М., Шахан Э. и Уильямсон,
П. У. (2009). Педагогическая практика: межпрофессиональная перспектива. Учат. Coll.
Рек. 111, 2055–2100.
Гроссман П. и Макдональд М. (2008). Назад в будущее: направления
исследований в области преподавания и педагогического образования.Являюсь. Educ. Res. J. 45, 184–205. DOI:
10.3102 / 0002831207312906
Гроссман П. и Рихерт А. Э. (1988). Непризнанный рост знаний: повторный анализ эффектов педагогического образования. Учат. Учат. Educ. 4, 53–62.
DOI: 10.1016 / 0742-051X (88)
-8
Харр, Н., Эйхлер, А., Ренкл, А. (2014). Интеграция педагогического содержания
знаний и педагогических / психологических знаний в математике. Передний.
Psychol.5: 924. DOI: 10.3389 / fpsyg.2014.00924
Hasemann, K. (1986). Mathematische Lernprozesse: Analysen mit
Kognitionstheoretischen Modellen [Процессы математического обучения:
Анализ с теоретическими моделями познания]. Брауншвейг: Vieweg. DOI:
10.1007 / 978-3-663-14035-1
Hashweh, M. Z. (1987). Влияние предметных знаний на преподавание
биологии и физики. Учат. Учат. Educ. 3, 109–120. DOI: 10.1016 / 0742-
051X (87)
-6
Хэтти, Дж.(2009). Видимое обучение: синтез более 800 мета-анализов, относящихся к
и достижениям. Оксфорд: Рутледж.
Хефендель-Хебекер, Л. (1996). Brüche haben viele gesichter [У дробей много лиц
]. Mathematik lehren [Учить. Математика] 78, 20–22, 47–48.
Хайнце А., Стар Дж. Р. и Вершаэль Л. (2009). Гибкое и адаптивное использование
стратегий и представлений в математическом образовании. ЗДМ 41, 535–540.
doi: 10.1007 / s11858-009-0214-4
Хо Ман, Б.и Шроу Г. (2010). Концепции эффективности: приложения
в обучении и решении задач. Educ. Psychol. 45, 1–14. DOI:
10.1080 / 00461520
3618
Holyoak, K. J. (2012). «Аналогия и реляционное мышление», Oxford
Handbook of Thinking and Reasoning, ред. К. Дж. Холиоак и Р. Г.
Моррисон (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Oxford University Press), 234–259. DOI:
10.1093 / oxfordhb / 9780199734689.001.0001
Калюга, С. (2006a).Оценка организованных структур знаний учащихся
в адаптивной учебной среде. Прил. Cogn. Psychol. 20, 333–342. DOI:
10.1002 / acp.1249
Калюга, С. (2006b). Экспресс-оценка эффективности учащихся: подход с познавательной нагрузкой
. Educ. Psychol. 26, 735–749. DOI: 10.1080 / 01443410500342674
Калюга, С. (2008). Когда меньше — значит больше в когнитивной диагностике: быстрый онлайн-метод
для диагностики знаний учащихся в конкретных задачах.J. Educ. Psychol. 100, 603–612.
DOI: 10.1037 / 0022-0663.100.3.603
Кеннеди М. М., Ан С. и Чой Дж. (2008). «Добавленная стоимость педагогического образования
» в Справочнике по исследованиям педагогического образования: устойчивые вопросы
в меняющихся контекстах, 3-е изд., Ред. М. Кокрэн-Смит, С. Фейман-Немсер, DJ
Макинтайр и К.Э. Демерс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж), 1247–1271.
Клейкманн, Т., Рихтер, Д., Кунтер, М., Эльснер, Дж., Бессер, М., Краусс, С., и другие.
(2013). Знания преподавателей по содержанию и знания по педагогическому содержанию: роль структурных различий в педагогическом образовании
. J. Teach. Educ. 64, 90–106.
DOI: 10.1177 / 0022487112460398
Келер М. Дж. И Мишра П. (2005). Что происходит, когда учителя разрабатывают образовательную технологию
? Развитие технологического педагогического содержания
знания. J. Educ. Comput. Res. 32, 131–152. DOI: 10.2190 / 0EW7-01WB-
BKHL-QDYV
Келер, М.Дж., Мишра П. и Каин В. (2013). Что такое технологическое педагогическое содержание
знаний (TPACK)? J. Educ. 193, 13–19.
Келер, М. Дж., Мишра, П., Керелук, К., Шин, Т. С., и Грэм, К. Р. (2014).
«Структура знаний технологического педагогического содержания» в
Справочнике
Исследования в области образовательных коммуникаций и технологий, ред. Дж. М. Спектор,
М. Д. Меррилл, Дж. Элен и М. Дж. Бишоп (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Springer), 101–112.DOI:
10.1007 / 978-1-4614-3185-5_9
Келер М. Дж., Мишра П. и Яхья К. (2007). Отслеживание развития знаний учителя
на семинаре по дизайну: интеграция содержания, педагогики и технологий.
Вычисл. Educ. 49, 740–762. doi: 10.1016 / j.compedu.2005.11.012
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport des Landes Baden-Württemberg.
(2004). Bildungsstandards für Mathematik im Gymnasium [Образовательные стандарты
по математике для академической средней школы].Доступно по адресу: http: // www.
bildung-staerkt-menschen.de/service/downloads/Bildungsstandards/Gym/
GymMbs.pdf [по состоянию на 28 января 2014 г.].
Мишра П. и Келер М. Дж. (2006). Технологическое педагогическое содержание
знания: основа педагогических знаний. Учат. Coll. Рек. 108, 1017–
1054. doi: 10.1111 / j.1467-9620.2006.00684.x
Национальный совет по стандартам профессионального обучения. (2013). AYA / Математика
Стандарты
.Доступно по адресу: http://www.nbpts.org/sites/default/files / documents /
Сертификаты
/ NB-Standards / nbpts-certificate-aya-math-standard10.01.13.pdf
[по состоянию на 10 октября 2014 г. ].
Национальный совет учителей математики. (2000). Принципы и стандарты
для школьной математики. Доступно по адресу: http://www.nctm.org/standards/content.
aspx? Id ~ $ = $ ~ 16909 [доступ 20 октября 2014 г.].
Нисс, М. Л., ван Зи, Э. Х., и Гиллоу-Уайлс, Х. (2010).Рост знаний
при обучении математике / естественным наукам с помощью электронных таблиц: переход от PCK к TPACK
посредством онлайн-повышения квалификации. J. Digit. Учиться. Учат. Educ. 27,
42–52. DOI: 10.1080 / 21532974.2010.10784657
Паас, Ф. Г. В. К., Туовинен, Дж. Э., Табберс, Х., и Ван Гервен, П. В. М. (2003).
Измерение когнитивной нагрузки как средство развития теории когнитивной нагрузки. Educ.
Psychol. 38, 63–71. DOI: 10.1207 / S15326985EP3801_8
Паас, Ф.Г. В. К. и ван Мерриенбоер, Дж. Дж. Г. (1994). Учебный контроль когнитивной нагрузки
при обучении комплексным познавательным задачам. Educ.Psychol.Rev.6,
351–371. DOI: 10.1007 / BF02213420
Падберг, Ф. (2009). Didaktik der Bruchrechnung: Für Lehrerausbildung und
Lehrerfortbildung [Дидактика дробей: для педагогического образования и
непрерывного образования учителей]. Гейдельберг: Spektrum, Акад. Verlag.
Рау М.А., Алевен В. и Руммель Н.(2009). «Интеллектуальные обучающие системы
с множественными представлениями и подсказками самообучения поддерживают обучение
дробей», в материалах 14-й Международной конференции по искусственному интеллекту
в образовании, Амстердам, 441–448.
Ренкл, А. (2014). К теоретически ориентированной теории обучения на основе примеров
. Cogn. Sci. 38, 1–37. DOI: 10.1111 / cogs.12086
Ренкл А., Мандл Х. и Грубер Х. (1996). Инертные знания:
анализов и
лекарств.Educ. Psychol. 31, 115–121. DOI: 10.1207 / s15326985ep3102_3
Шноц, В., и Баннерт, М. (2003). Построение и вмешательство в обучение
из множественного представления. Учиться. Instr. 13, 141–156. DOI: 10.1016 / S0959-
4752 (02) 00017-8
Швонке Р., Бертольд К. и Ренкл А. (2009). Как используются несколько внешних представлений
и как их можно сделать более полезными. Прил. Cogn.
Psychol. 23, 1227–1243. DOI: 10.1002 / acp.1526
Швонке, Р., Эртельт А., Отиено К., Ренкл А., Алевен В. и Салден,
Р. Дж. К. М. (2013). Метакогнитивная поддержка способствует эффективному использованию
учебных ресурсов в интеллектуальном обучении. Учиться. Instr. 23, 136–150. DOI:
10.1016 / j.learninstruc.2012.08.003
Сегалл, А. (2004). Пересмотр педагогического содержания знаний: педагогика
содержания
/ содержание педагогики. Учат. Учат. Educ. 20, 489–504. DOI:
10.1016 / j.tate.2004.04.006
Зайдель, Т., Бломберг, Г., Ренкл, А. (2013). Учебные стратегии для
с использованием видео в педагогическом образовании. Учат. Учат. Educ. 34, 56–65. DOI:
10.1016 / j.tate.2013.03.004
Зайдель Т. и Шавелсон Р. Дж. (2007). Исследование эффективности преподавания за последнее десятилетие
: роль теории и дизайна исследования в разделении результатов метаанализа
. Rev. Educ. Res. 77, 454–499. DOI: 10.3102 / 0034654307310317
Зеуферт Т. и Брюнкен Р. (2006).Познавательная нагрузка и формат
учебных пособий для формирования связности. Прил. Cogn. Psychol. 20, 321–331.
DOI: 10.1002 / acp.1248
Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Educ.
Рез. 15, 4–14. DOI: 10.3102 / 0013189X015002004
Шульман, Л. С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы.
Harv. Educ. Ред. 57, 1–23. doi: 10.17763 / haer.57.1.j463w79r56455411
Sweller, J., Эйрес, П., Калюга, С. (2011). Теория когнитивной нагрузки, Берлин:
Springer. DOI: 10.1007 / 978-1-4419-8126-4
Sweller, J., van Merrienboer, J. J. G., and Paas, F. G. W. C. (1998). Когнитивная
архитектура и учебный дизайн. Educ. Psychol. Ред. 10, 251–296. DOI:
10.1023 / A: 1022193728205
Universität Freiburg. (2014). Lehramt an Gymnasien. Доступно по адресу: http: //www.zlb.
uni-freiburg.de/zlb-veroeffentlichungen/lehramt-an-gymnasien-gympo.pdf
[доступ 5 мая 2015 г.].
Границы в психологии | www.fr ontiersin.org 15 июня 2015 г. | Том 6 | Статья 738
Подход и педагогика — Введение в психологию — 1-е канадское издание
Чарльз Стангор
Предисловие
Когда я только начал преподавать «Введение в психологию», мне было трудно — гораздо труднее, чем проводить занятия по статистике или методам исследования. Мне удалось прочитать лекцию о симпатической нервной системе, лекцию о Пиаже и лекцию о социальном познании, но как я могу связать эти темы вместе для студента? Мне показалось, что я представляю подробный список результатов исследований, а не комплексный набор принципов и знаний.Конечно, то, что было трудным для меня, было труднее для моих учеников. Как можно ожидать, что они будут помнить и понимать все многочисленные явления психологии? Как они могли определить, что было самым важным? И почему, учитывая обилие информации, которая была им в свободном доступе в сети, им должен быть интересен мой подход? Моей педагогике нужно было что-то структурировать, интегрировать и мотивировать их обучение.
В конце концов, я нашел несколько приемов, которые помогут моим ученикам понять и оценить то, что я считаю важным.Во-первых, я понял, что психология действительно имеет значение для моих учеников, но мне нужно объяснить им, почему это имеет значение. Поэтому я сделал более последовательный акцент на теме , поведения . Одним из наиболее фундаментальных интегрирующих принципов дисциплины психологии является ее ориентация на поведение, и тем не менее, это часто не разъясняется студентам. Аффект, познание и мотивация критически важны и важны, и тем не менее часто лучше всего понимаются и становятся актуальными через их связь с поведением.Как только я понял это, я начал связывать весь материал с этой концепцией: симпатическая нервная система имеет значение , потому что она оказывает специфическое и предсказуемое влияние на наше поведение . Выводы Пиаже имеют значение , потому что они помогают нам понять поведение ребенка (а не только его или ее мышление). А социальное познание имеет значение , потому что наше социальное мышление помогает нам лучше общаться с другими людьми в нашей повседневной социальной жизни . Эта интегрирующая тема позволяет мне организовывать лекции, письменные задания и тестирование.
Второй вопрос касался эмпиризма: я подчеркнул, что то, что кажется правдой, может быть неправдой, и нам нужно попытаться определить, так ли это. Идея эмпирического исследования, проверяющего фальсифицируемые гипотезы и объясняющего большую часть (но никогда не все) поведения — идея психологии как науки — была критической и помогла мне отличить психологию от других дисциплин. Еще одна причина для подчеркивания эмпиризма заключается в том, что курс «Введение в психологию» предоставляет многим студентам лучшую возможность узнать об основах научных исследований.
Длина существующих учебников создавала реальное и ненужное препятствие для обучения студентов. Я сжимал и сокращал свое освещение, но часто без четкого обоснования выбора для освещения одной темы и опускания другой. Мое внимание к поведению в сочетании с постоянным вниманием к эмпиризму помогло в этом отношении — сосредоточение внимания на этих темах помогло мне определить основные принципы психологии и отделить более важные темы от менее важных.
Подход и педагогика
Я написал эту книгу, чтобы помочь студентам организовать свои размышления о психологии на концептуальном уровне.Я не ожидаю, что через пять или десять лет мои ученики будут помнить детали большей части того, чему я их учу. Однако я надеюсь, что они будут помнить, что психология имеет значение, потому что она помогает нам понять поведение и что наши знания психологии основаны на эмпирических исследованиях.
Эта книга предназначена для облегчения таких результатов обучения. Я использовал три метода, чтобы помочь ученикам сосредоточиться на поведении:
Открытия глав. Я начинаю сосредотачиваться на поведении, открывая каждую главу с начала главы, демонстрируя интересный реальный пример людей, которые имеют дело с поведенческими вопросами и которые могут использовать психологию, чтобы помочь им ответить на эти вопросы.Вступление предназначено для вовлечения студента в главу и создания интереса к изучению темы.
Психология в повседневной жизни. Каждая глава содержит одну или две особенности, предназначенные для связи принципов из главы с реальными приложениями в бизнесе, окружающей среде, здравоохранении, юриспруденции, обучении и других соответствующих областях. Например, приложение в главе 7 «Рост и развитие» — «Что делает хорошего родителя?» — применяет концепции стилей воспитания в мини-справочнике по воспитанию детей, а приложение в главе 4 «Мозг, тела и поведение» посвящено трудностям, с которыми левши сталкиваются при выполнении повседневных задач в мире правшей.
Направление исследований. Я также подчеркивал эмпиризм повсюду, но не отвлекал его от основной сюжетной линии. В каждой главе представлены два крупных плана исследования — хорошо сформулированные и конкретные примеры исследований в рамках области содержания, каждый из которых включает краткое изложение гипотез, методов, результатов и интерпретаций. Эта функция обеспечивает непрерывную цепочку, которая напоминает студентам о важности эмпирических исследований. Центры исследования также подчеркивают тот факт, что результаты не всегда можно предсказать заранее (развеивая миф о предвзятости ретроспективного взгляда), и помогают студентам понять, как на самом деле работает исследование.
Мое внимание к поведению и эмпиризму привело к созданию текста, который лучше организован, имеет меньше глав и несколько короче, чем многие ведущие книги.
Наконец, этот учебник также включает цели обучения, основные выводы, упражнения и упражнения на критическое мышление.
Короче говоря, я думаю, что эта книга обеспечит полезный и продуктивный синтез между вашими целями и задачами ваших учеников. Я попытался сосредоточиться на лесу, а не на деревьях, и воплотить психологию в жизнь таким образом, чтобы это было действительно важно для студентов.В то же время книга сохраняет содержание и концептуальную строгость, уделяя особое внимание фундаментальным принципам эмпиризма и научного метода.
Введение в теорию педагогической психологии
Ключевые теоретики
Лев Выготский, Альберт Бандура, Жан Лав, Рогофф, Этьен Венгер и Томас Серджиованни
Определение и история вопроса
Теории социального и контекстного обучения, впервые появившиеся в конце 20-го века, бросают вызов индивидуально-ориентированным подходам, очевидным как в конструктивизме, так и в когнитивизме.На социальные и контекстные теории влияют антропологические и этнографические исследования, и они подчеркивают то, как окружающая среда и социальные контексты влияют на процесс обучения.
С этой точки зрения познание и обучение понимаются как взаимодействия между человеком и ситуацией; знания расположены в деятельности, контексте и культуре, в которых они развиваются и используются, и являются их продуктом. Это привело к появлению новых метафор обучения как «участия» и «социальных переговоров».
Теория социального обучения уделяет особое внимание социальным и интерактивным аспектам обучения.Альберт Бандура, например, подчеркивает роли, которые социальное наблюдение и моделирование играют в обучении, в то время как Жан Лав и Этьен Венгер утверждают, что обучение лучше всего работает в практическом сообществе, которое создает социальный капитал, улучшающий здоровье сообщества и его членов.
Ключевые принципы
Расположенный, относительный характер знаний и социальный, вовлеченный характер эффективного обучения являются основополагающими принципами социальных и контекстных теорий обучения.
Бандура постулирует взаимный детерминизм между окружающей средой, личностью и поведением, утверждая, что эти факторы влияют друг на друга, а также формируют учебные ситуации. Подчеркивая внимание, мотивацию и память учащихся, Бандура призывает преподавателей использовать естественные тенденции к наблюдению, моделированию и подражанию при разработке учебных ситуаций.
Идеи Бандуры соотносятся с Зоной ближайшего развития Льва Выготского, где зона развития доступна учащемуся только через взаимодействие с наставниками или другими более знающими людьми.
Лаве и Венгер, с другой стороны, рассматривают разнообразие уровней знаний как лучший актив для сообщества специалистов. Они считают, что обучение зависит от эффективного использования группой сотрудничества, доверия, понимания и решения проблем для получения полезных результатов обучения для сообщества.
Томас Серджиованни разделяет эту точку зрения, утверждая, что школы и другие сообщества должны перейти к этому подходу, прежде чем они увидят существенные улучшения.
Заявка
Усилия сегодняшних учителей по объединению новых и уже существующих знаний учащихся совпадают с социальным и контекстным обучением.В результате учителя учитывают демографические характеристики своих классов так же, как и планирование уроков.
Социальные и контекстные теории обучения также информируют об усилиях преподавателей по соединению новых концепций с непосредственным применением концепций в конкретных контекстах, в которых учащийся живет, работает и / или учится.
Если раньше преподаватели ожидали, что учащиеся установят связи самостоятельно, то теперь учителя достигают более успешных результатов обучения, создавая учебную среду, которая облегчает этот процесс.Многие учителя пытаются включить многогранную экспериментальную среду обучения, которая помогает учащимся наладить значимые связи между абстрактными и практическими концепциями.
Попытка учителя четко указать на важность материала урока отражает влияние социальной и контекстной теории обучения. Объяснения и иллюстрации причин для урока обычно улучшают мотивацию студентов, помогая студентам визуализировать или фактически практиковать использование этих знаний в практических контекстах.
Педагогика и философия «Интегрированное искусство»
Абстрактные
Эта диссертация предлагает и обсуждает педагогику и философию, лежащие в основе оригинального метода под названием IAM (Integrated Arts Method), который представляет собой альтернативный экспериментальный, интегрированный, благоприятный и ориентированный на студентов педагогический метод музыки и искусства, который может способствовать эффективному преподаванию для эффективного обучения. Предлагаются три ключевых философских принципа и ряд общих методов и подходов в качестве факторов, способствующих наблюдаемому успеху IAM.Эти обобщенные способствующие факторы, педагогика и философия IAM, сопоставимы с существующими родственными педагогическими методами, которые предлагают косвенное объяснение и поддержку успеха IAM. В свою очередь, эти педагогические принципы и подходы позволяют обобщить преимущества IAM на другие предметные области. Педагогика IAM вносит свой вклад в сферу образования в целом и художественного образования в частности, с оригинальными музыкальными и междисциплинарными программами, материалами, композициями и процедурами, которые представляют собой практические и эффективные инструменты для достижения успеха как преподавателями, так и студентами.
Три ключевых принципа педагогики IAM предполагают, что обучение может быть эффективным, если оно: 1) основано на физическом опыте, 2) с синтезом связанных предметов и 3) преподается в позитивной и стимулирующей атмосфере. Точное содействие этим ключевым принципам включает в себя методы, аспекты и педагогические установки, которые конкретизируются и объясняются в данной диссертации.
Педагогика IAM воплощена в виде набора общих принципов, конкретных подходов и практических инструментов для достижения необходимого эмоционального, умственного, физиологического и психологического функционирования как ученика, так и учителя для их взаимной эффективности.Результаты реальных программ IAM в предметных областях музыки и искусства показывают, что педагогика IAM способствует эффективному, приятному и запоминающемуся образованию. Объяснение и поддержка этого вклада основаны на научной, образовательной, социологической, философской, нейробиологической, познавательной, музыкальной и художественной литературе. Следовательно, исследования, проведенные в этой диссертации, были от реальной мировой практики к обоснованной теории.
программы IAM были успешно проведены 7 раз (в 2007-2009 годах во внешкольных учреждениях государственных школ) с помощью оригинальных педагогических программ и материалов, разработанных для этих программ.Эти конкретные программы, их параметры и материалы будут предложены в диссертации в качестве конкретных примеров педагогических решений для практического применения предложенных принципов в музыкальном и интегрированном художественном образовании.
Общество преподавания психологии
Бетани Флек, доктор философии, Столичный государственный университет Денвера
Ты аспирант, а не чудотворец? И вот я предлагаю добавить к вашему списку дел еще одну вещь, которая уже на милю и опаздывает на несколько часов.Я знаю, что это такое, но позвольте мне посмотреть, смогу ли я убедить вас в игнорировании, но мощном влиянии, которое ваша будущая должность преподавателя оказывает на более широкую картину … на нашу демократию.
Я драматичен? Да и нет. Мы сталкиваемся со временем, непохожим на те, которые мы видели раньше. Сама нить нашей демократии ставится под сомнение такими настроениями, как «фейковые новости» и самоуспокоенность молодежи в связи с ее неучастием в политических процессах и общественных проблемах, которые делают нашу страну такой, какая она есть сегодня, к лучшему или худшему.Например, участие в выборах 2016 года снизилось среди миллениалов, группы, которая скоро превзойдет бэби-бумеров по количеству имеющих право голоса (Khalid, 2016). Но ситуация может измениться. Мы видим новую волну участия, например, в молодежных протестах, организованных во Флориде после массового расстрела школы, произошедшего в Паркленде. Эти люди — наши студенты сейчас или будут завтра, когда вы приступите к своей первой преподавательской работе. Что мы должны делать, чтобы служить им и повысить гражданскую активность наших нынешних поступающих в колледж?
В 2012 году Национальная целевая группа по гражданскому обучению и демократическому участию опубликовала национальный призыв к действию.Первым рекомендованным важным действием было «вернуть и реинвестировать в фундаментальную гражданскую и демократическую миссию школ и всех секторов высшего образования (стр. Vi)». Это действие признает, что высшее образование играет решающую роль в стимулировании гражданской активности (также известной как гражданское обучение). Одной из организаций, работающих над достижением этой цели, является Американский проект демократии (ADP), постоянно растущая сеть государственных колледжей и университетов, чья миссия состоит в том, чтобы «выпускать выпускников колледжей и университетов, обладающих знаниями, навыками, взглядами и опытом, необходимыми им для быть информированными, заинтересованными членами своих сообществ (ADP, n.d.) ».
При чем здесь психология? Все. Эти желаемые результаты соответствуют рекомендациям Американской психологической ассоциации для бакалавриата по психологии. Студенты должны стать «этичными и социально ответственными в разнообразном мире» (2013, стр. 26). Цели для студентов в рамках этой цели включают применение этических стандартов, развитие межличностных отношений и принятие ценностей, которые развиваются от сообщества до глобального уровня (Fleck, Hussey, & Rutledge-Ellison, 2017).Кроме того, гражданское обучение охватывает академические знания, специфичные для области психологии, наряду с более глобальными ценностями, такими как справедливость, критическое мышление, решение общественных проблем и этика (Saltmarsh, 2005). Проще говоря, мы можем использовать специальное психологическое образование и обучение, чтобы помочь создать этичных граждан, которые ценят демократию и участвуют в ней.
Как нам это сделать? Во-первых, я прошу вас рассмотреть возможность включения инновационных методов обучения гражданской активности в ваши курсы психологии. Вы можете сделать это с помощью сервисного обучения, исследований на уровне сообщества, стажировок и других возможностей обучения на собственном опыте.(Для получения дополнительной информации об экспериментальном обучении см. Schwartz, 2012). Эти методы называются высокоэффективными практиками в соответствии с Колбом (1984), который описывает, как знания создаются посредством изменения опыта, основанного на новом участии человека в различных условиях. Каждая из перечисленных выше методик требует собственных сообщений в блогах, и, если вы оглянетесь назад (благодаря GSTA), о некоторых из них уже писали — например, см. Сообщение в блоге Шора (2018) о трансформационном сервисном обучении.
Второй способ интегрировать гражданскую активность в свои курсы немного проще. В содержании, заданиях и обсуждениях ваших классов вы можете выделить проблемы сообщества и использовать психологические исследования для поиска решений. Связь с проблемами сообщества может быть установлена во всех областях психологии. Например, в области психологии развития, в которой я специализируюсь, вы можете подумать о добавлении материалов о текущей образовательной политике на местном, государственном или национальном уровне.Фантастический пример приводится Ахмедом (2017) в другом сообщении блога GSTA под названием «Быть Бетси ДеВос: привнести политику в изучение психологии развития». Еще одна проблема сообщества, которую вы можете рассмотреть, — это психическое здоровье и эпидемия опиоидов. В рамках избирательной инициативы в Денвере в ходе избирательного цикла 2018 года предлагается увеличить налоги для финансирования программ психического здоровья и злоупотребления психоактивными веществами (Daley, 2018). Студенты-психологи могут изучить плюсы и минусы этой инициативы, обучить других в университетском городке и проголосовать по этому вопросу самостоятельно.В предыдущей работе я обнаружил, что сосредоточение внимания на вопросах местного уровня является сильным мотиватором для поведения студентов колледжей при голосовании. Я призываю вас подумать о том, какие еще связи вы можете установить между сообществом и содержанием вашего курса, и постараться вынести эти проблемы в класс.
И последнее, но не менее важное: рассмотрите возможность участия в ADP. Чтобы быть официальной школой ADP, ваше учебное заведение должно входить в AASCU (Американская ассоциация государственных колледжей и университетов, ADP, n.d.).Список школ, которые уже участвуют, можно найти на веб-странице ADP. Если вы еще не являетесь участником или школой AASCU, вы не можете официально присоединиться, но вы все равно можете использовать все замечательные ресурсы, которые предлагает ADP. Одним из примеров текущей инициативы является Инициатива цифровой поляризации, или для краткости «DigiPro», возглавляемая доктором Майклом Колфилдом из Университета штата Вашингтон в Ванкувере. В этом проекте «студенты участвуют в широком межведомственном проекте по проверке фактов, аннотированию и предоставлению контекста для различных новостных статей, которые появляются в наших лентах Twitter и Facebook (Digital, n.d.) ». Сейчас он проходит пилотные испытания в 11 университетах по всей стране (одним из которых является MSU в Денвере) и очень скоро получит широкое распространение. У ADP есть текущие проекты, такие как этот, и они станут для вас отличным ресурсом.
В заключение я призываю вас использовать башню из слоновой кости, чтобы сломать ее. Я имею в виду, что у вас есть возможность повлиять на поведение ваших учеников таким образом, чтобы повысить их участие в жизни своего сообщества и в политической системе. Вы можете создать движение, в котором университеты будут вносить свой вклад в сообщества, в которых они расположены.Если вы хотите увидеть изменения, взращивайте их в своих учениках. Однако будьте осторожны. Вы не делаете выводов по вопросам для своих учеников, вы не говорите им, какую позицию они должны занять при голосовании, и, конечно же, вы не в состоянии решить проблемы страны в одиночку. Но вы сообщаете своим ученикам, что им нужно проголосовать, и просите их сделать это, используя материалы по психологии для информирования их при принятии решений. Вы поощряете их участвовать в сложных беседах, чтобы можно было решать проблемы сообщества.Избегайте продвигать свою политическую повестку дня, но отправьте четкое сообщение, которое побуждает учащихся брать на себя ответственность за их право голосовать и свое право участвовать в жизни своих сообществ. Может показаться, что это прекрасная черта для ходьбы, но она важна. Время пришло, и вы можете что-то изменить.
Список литературы
ADP, (нет данных). Об. Получено с http://www.aascu.org/programs/ADP/
Ахмед Т. (2017, октябрь) Быть Бетси ДеВос: привнести политику в изучение психологии развития.(Блог GSTA). Получено с https://teachpsych.org/page-1784686/5315803
.
Американская психологическая ассоциация. (2013). Руководство APA для бакалавриата по психологии (версия 2.0). Получено с http://www.apa.org/ed/precollege/undergrad/index.aspx
.
Дейли Дж. (Август 2018 г.). избирателей Денвера, чтобы принять решение о налоге, который будет финансировать психическое здоровье, наркологической помощи Колорадо общественное радио . Получено с https://www.cpr.org/news/story/denver-voters-will-decide-on-a-tax-to-fund-mental-health-substance-abuse-care
.
Инициатива цифровой поляризации (n.д.). Проект американской демократии . Получено с http://www.aascu.org/AcademicAffairs/ADP/DigiPo/
Флек Б., Хасси Х. Д. и Ратледж-Эллисон Л. (2017). Связь класса и сообщества: исследование обучения служению. Преподавание психологии, 44 (3), 232-239, DOI: https://doi.org/10.1177/0098628317711317
Халид А. (2016, май). Миллениалы теперь являются соперниками бэби-бумеров как политическая сила, но будут ли они на самом деле голосовать? Получено с https: // www.npr.org/2016/05/16/478237882/millennials-now-rival-boomers-as-a-political-force-but-will-they-actually-vote
Кольб, Д. (1984). Эмпирическое обучение: опыт как источник обучения и развития. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
Солтмарш, Дж. (2005). Гражданское обещание служебного обучения. Liberal Education, 91 (2), 50-55. Получено с http://www.aacu.org/publications-research/periodicals/civic-promiseservice-learning
.
Шварц, М.(2012). Лучшие практики экспериментального обучения . Университет Райерсона. Получено с https://www.ryerson.ca/content/dam/lt/resources/handouts/ExperientialLearningReport.pdf
.
Шор Р. (2018, июнь). Преобразующее обучение служению. (блог GSTA). Получено с https://teachpsych.org/page-1784686/6289431
.
Национальная целевая группа по гражданскому обучению и демократическому взаимодействию. (2012). Решающий момент: обучение в колледже и будущее демократии. Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация американских колледжей и университетов.Получено с https://www.aacu.org/sites/default/files/files/crucible/Crucible_508F.pdf
.
Бетани Флек, доктор философии, — адъюнкт-профессор столичного государственного университета Денвера. Она придерживается активного, ориентированного на учащихся подхода к обучению. Ее исследования сосредоточены на когнитивном развитии в школьных и университетских классах. В последнее время ее работа сосредоточена на инновационной педагогической педагогике, которая поддерживает гражданскую активность студентов.
No related posts.