Интеллектуальное развитие по пиаже – . —

Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже — КиберПедия

 

Периоды Подпериоды и стадии Возраст
I. Сенсомоторный ин­теллект (0—2 года) 1 . Упражнение рефлексов 0—1 месяц
    2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции 1—4 месяца
    3. Вторичные круговые реакции 4—8 меся­цев
    4. Начало практического интеллекта 8— 12 месяцев
  5. Третичные круговые реакции 12- 18 ме­сяцев
    6. Начато интериоризации схем действий 18-24 ме­сяца
II. Репрезентативный интеллект и конкрет­ные операции (2-11 лет) 1 . Дооперациональные представления 2—7 лет
    2. Конкретные операции 7-11 лет
III. Формальные операции   11-15 лет

 

Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая сту­пень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ре­бенка представляет собой переход от низших стадий к выс­шим. Но при этом каждая предшествующая стадия подго­тавливает последующую, перестраивается на более высо­ком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жиз­ни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют пред­ставления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Не­которые из них, например рефлекс сосания, способны из­меняться. После некоторого упражнения ребенок сосет луч­ше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируют­ся первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка ле­жат первичные круговые реакции

— повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие дей­ствия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей ста­дии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интерес­ные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для дости­жения цели. Когда случайное изменение действия дает нео­жиданный эффект — новое впечатление — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.



На пятой стадии появляются третичные круговые реак­ции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы по­смотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем дей­ствий. Если раньше ребенок производил различные вне­шние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Напри­мер, девочка, держа в обеих руках предметы, не может от­крыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавлива­ется. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что откры­вающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место. Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект — мыш­ление с помощью представлений. Сильное образное начато при недостаточном развитии словесного мышления приво­дит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рас­суждению. Ярким примером этого служат так называемые фе­номены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскаты­вали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длин­нее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует прин­цип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» при­знаки объектов.



Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное вос­приятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачива­ются деревья, а солнце все время следует за ним, останав­ливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, при­обретает новое представление: маленький камешек, лег­кий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представ­ления, характерны также нечувствительность к противо­речиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мыш­ления ребенка — его эгоцентризмом. Эгоцентризм — осо­бая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единствен­ной и абсолютной, ему недоступны понимание относи­тельности познания мира и координации разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо про­слеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок ви­дел этот горный ландшафт с одной стороны и из несколь­ких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, си­дящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцент­ризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета со­храняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиа­же, и дети 7—8 лет, решая задачи Пиаже, дают правиль­ные ответы. Этап конкретных операций связан со способно­стью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждают­ся в опоре на наглядность, не могут производиться в гипо­тетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования науч­ных понятий.

Последний, высший период интеллектуального разви­тия — период формальных операций.

Подросток освобожда­ется от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные след­ствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным. Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке — он интенсивно ра­ботал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развива­лась теория. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л.С. Вы­готским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистинеская мысль подсознательна, она не приспо­сабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а сама создает воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуаль­на, ее трудно передать другим.

Социализированная, направленная мысль, наоборот, со­знательна, преследует ясные цели, приспосабливает ре­бенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение.

Эгоцентрическая мысль -главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в част­ности направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продол­жающейся до 7—8 лет, в эгоцентрическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный мо­нолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребе­нок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопро­вождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности; если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она посте­пенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского раз­вития, выявленными Ж. Пиаже, их объяснял по-другому. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то мо­мент не находит нужный цветной карандаш. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? — спра­шивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наме­тить выход из затруднения, спланировать ближайшие дей­ствия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь име­ет две функции: с одной стороны, она сопровождает детс­кую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возра­стов, она не исчезает совсем, а превращается во внутрен­нюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, необяза­тельно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближа­ется с логикой реалистического, социализированного мыш­ления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все ос­тальные. Мышление как новая психическая функция появ­ляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошколь­ном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутиз­ма — через эгоцентрические речь и мышление — к социали­зированной речи и логическому мышлению. По Л.С. Выгот­скому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышле­нию (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже. Как показано выше, у детей дош­кольного возраста нет представления о сохранении коли­чества вещества. Оно спонтанно появляется после 7—8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них фе­номены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном эта­пе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно одинаково. Затем сосуды закрыва­ли ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4—5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свой­ство вещи для ребенка является ее характеристикой в це­лом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкова­нию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества веще­ства следующим образом: вещь может выглядеть по-разно­му и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-лет­ние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Ж. Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раска­тывали шарик, превращали его в длинную колбаску и сно­ва скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за де­формациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; ко­роткий, но толстый и т.п.). В третьей группе дети сами дей­ствовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны за­дачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью дей­ствия и символическим путем (с помощью словесных обо­значений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей шес­ти лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью об­щей меры и оценивать их по результатам этого предвари­тельного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливали одина­ковое количество воды, потом одну из бутылок перевора­чивали так, что уровень воды в ней повышался. Дети изме­ряли количество воды в бутылках одной меркой — кружеч­кой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). За­тем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды одинаково, а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отве­чали: количество воды не изменилось. И наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических дей­ствий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высо­та), легче — по этому параметру определить равные коли­чества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в сере­дине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выб­ранной меры.

Проводилась длительная работа с детьми — организа­ция разного рода измерений и сравнений, обучение де­тей аккуратному, точному измерению, способам фикса­ции получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному — по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».

cyberpedia.su

Развитие интеллекта (Пиаже)

Развитие рассматривается Пиаже как эволюция, управляемая потребностью в равновесии. Понятие равновесия - центральное понятие в его психологической теории.  Ж. Пиаже определяет равновесие как стабильное состояние открытой системы. Равновесие в статическом, уже осуществленном виде представляет собой адаптацию, приспособление, состояние, при котором каждое воздействие равно противодействию. Это система балансирующих взаимодействий, колебаний, которые постоянно компенсируют друг друга. С динамической точки зрения, равновесие - это тот механизм, который обеспечивает основную функцию психической деятельности - конструирование представления о реальности; обеспечивает связь субъекта и объекта, регулирует их взаимодействие.

На основании теории развития, в которой основным законом служит стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии.

Стадии - это ступени, или уровни, развития, последовательно сменяющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчивые черты (см. табл. 5).

Таблица 5
КЛАССИФИКАЦИЯ СТАДИЙ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

Период

Подпериод

Стадии

Возраст

I. Сенсомоторный интеллект

А. Центрация на собственном теле

1. Упражнение рефлексов
2. Первые навыки и первые круговые реакции
3. Координация зрения и хватания
Вторичные круговые реакции

0-1 мес.
1-4,5 мес.
от 4,5 до 8-9 мес.

В. Объективация практического интеллекта

4. Дифференциация средства и цели
Начало практического интеллекта
5. Дифференциация схем действия благодаря третичным круговым реакциям
Появление новых средств для достижения цели
6. Начало интериоризации схем и решения некоторых проблем путем дедукции

0-1 мес.
от 11-12 до 18 мес.
18-24 мес.

II. Репрезентатив-ный интеллект и конкретные операции

А. Предоператор-ный интеллект

1. Появление символической функции.
Начало интериоризации схем действия
2. Интуитивное мышление, опирающееся на восприятие
3. Интуитивное мышление, опирающееся на более расчлененные представления

2-4года
4-6 лет
6-8 лет

В. Конкретные операции

4. Простые операции (классификация, сериация, взаимно однозначное соответствие)
5. Система операций (система координат, проективные понятия)

9-12 лет

III. Репрезентатив-ный интеллект и формальные операции

А. Становление формальных операций

1. Гипотетико-дедуктивная логика и комбинаторика

12-14 лет

В. Достижение формальных операций

2. Структура "решетки" и группа четырех трансформаций

от 13-14 лет

Порядок следования стадий неизменен.

Интеллект – система операций, которые обеспечивают адаптацию человека в среде. Адаптация – равновесие между ассимиляцией (включение объекта в схемы поведения, которые сами являются ничем иным, как основой деятельности, обладающей способностью активно воспроизводиться) и аккомодацией (изменение имеющихся у человека схем действий с объекта в направлении их большего соответствия свойствам этих объектов). Операция – любое умственное действие, которое в конечном итоге представляет собой интериоризированные внешние действия. Интеллект – система операций, которая характеризуется как целое 5 основными способами (свойствами): 1) композиция. А+В=С – в данной целостной системе операций, отдельные операции могут объединяться и образовывать новые операции. 2) обратимость. С-А=В – в данной системе любая композиция может быть вновь разъединена на отдельные составляющие её операции. 3) ассоциативность. (А+В)+С=А+(В+С) – существует несколько способов соединить операции друг с другом для достижения одного и того же результата. 4) общая идентичная операция. А-А=0. любая операция соединенная с ей обратной отменяется. 5) тофтология. А+А=А – две идентичные операции не образуют композицию. На каком основании интеллект характеризуется этими свойствами? На понятие интеллекта можно распространить понятие группы, которое существует в математике. Интеллект обозначается не как группа, а как группировка операций (из-за 5-го свойства).

В число трех классических факторов развития входят созревание, эмпирический опыт, получаемый от физической среды, и действие социального окружения. Два последних фактора не могут задавать стадиальный характер развития, а одного первого для этого недостаточно, поскольку развитие интеллекта в отличие от инстинктов не включает наследственного программирования. Поэтому следует добавить четвертый фактор – уравновешивание, или саморегуляция. Эффект созревания в основном заключается в предоставлении новых возможностей для развития, т.е. доступа к структурам, которые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложены. Но между возможностью и ее актуализацией необходимо вмешательство таких факторов, как упражнение, опыт и социальное взаимодействие. Второй фактор, традиционно привлекаемый для объяснения когнитивного развития, — это опыт, приобретаемый посредством контакта с внешним, физическим миром. Этот фактор по сути своей весьма разнороден, и существуют по крайней мере три категории опыта, в каждой из которых мы выделим два противоположных полюса.

Первая категория — это простое упражнение, которое предполагает наличие объектов, в отношении которых выполняется действие, при этом, однако, вовсе, не обязательно, что из этих объектов будет извлечено какое-нибудь знание. Упражнение играет положительную роль в упрочении отдельного рефлекса или группы сложных рефлексов, таких, как сосание, которое в течение первых дней жизни по мере повторения заметно совершенствуется. Это также справедливо по отношению к упражнению интеллектуальных операций, которые могут применяться к объектам, хотя и не выводятся из них. Напротив, упражнение перцептивной исследовательской деятельности, или экспериментирования, консолидируя деятельность субъекта, может обеспечить также и получение новой информации о внешнем мире. Поэтому в самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятельности: полюс аккомодации к объекту, выступающий затем в качестве единственного источника приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиляции, т.е. консолидации посредством активного повторения. Во втором аспекте упражнение является главным образом фактором уравновешивания, или саморегуляции, т.е. оно по необходимости имеет дело со структурациями, более зависящими от деятельности субъекта, чем от расширения знаний о внешнем мире.

Так называемый физический опыт связан с извлечением информации из самих объектов посредством элементарного процесса абстрагирования. Эта абстракция представляет собой вычленение одного вновь открытого качества из всех других свойств объекта и сосредоточение на нем за счет игнорирования остальных. Поэтому именно физический опыт позволяет ребенку, например, открыть вес, оставляя в стороне цвет предмета и другие свойства, или открыть, что у предметов, сделанных из одного и того же вещества, вес тем больше, чем больше их объем.

Логико-математический опыт играет важную роль на всех уровнях когнитивного развития, где логические выкладки, или дедукция, еще невозможны. Он также обнаруживает свое действие во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для решения которых ему необходимо открыть новые дедуктивные инструменты. Этот тип опыта также предполагает действие с объектами, потому что не может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане образа), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие действия означало бы отсутствие контакта с внешним миром.

Фактор приобретенного опыта имеет сложное строение, обладая двумя полюсами: на одном полюсе находятся приобретения, связанные собственно с объектами, а на другом — приобретения, источником которых является конструктивная деятельность самого субъекта. Даже физический опыт никогда не является чисто физическим, поскольку всегда предполагает логико-математическую основу.

Третьим классическим фактором развития является влияние социального окружения. Его важность немедленно находит свое подтверждение, если мы рассмотрим тот факт, что средний хронологический возраст, в котором появляются стадии снижается или увеличивается в зависимости от качества образования и культурной среды, в которой растет ребенок. Но одного того, что стадии следуют в неизменном порядке в любой социальной среде, достаточно, чтобы показать ограниченность влияния последней. Постоянный порядок следования стадий нельзя объяснить действием окружающей среды.

В действительности же, все эти факторы — социальная среда, образование, физический опыт — находятся в одинаковом положении: они могут оказывать влияние только в том случае, если субъект может ассимилировать их, а он способен на это лишь тогда, когда уже обладает адекватными средствами, или структурами (или их примитивными формами).

Традиционно привлекаемых факторов (созревание, опыт, социальное окружение), по-видимому, недостаточно для объяснения развития. Поэтому необходимо обратиться к четвертому фактору — уравновешиванию, и сделать это нужно по двум причинам. Первая состоит в том, что три весьма разнородных фактора не могут объяснить последовательный характер развития, если их действие каким-то образом не увязано друг с другом, не приведено во взаимное равновесие. Но это означает, что существует четвертый фактор (уравновешивание), соподчиняющий их в единую непротиворечивую целостность. Вторая причина заключается в том, что всякое биологическое развитие, как мы уже знаем, является саморегулирующимся, и такой процесс саморегуляции даже еще более характерен для уровней поведения и построения когнитивных функций.

Уравновешивание имеет объяснительную ценность вследствие того, что основывается на процессе с последовательно возрастающими вероятностями. Мы можем лучше понять это на конкретном примере. Как можно объяснить тот факт, что, когда на глазах ребенка круглый пластилиновый шарик раскатывается в «колбаску», ребенок начинает с отрицания сохранения количества пластилина в результате данной трансформации, а в итоге (с возрастом) приходит к утверждению логической необходимости его сохранения? Чтобы найти объяснение, необходимо установить четыре стадии, вероятность которых последовательно возрастает, но не a priori, а как функция наличной ситуации либо ситуации, непосредственно предшествующей ей.

а. Первоначально ребенок принимает во внимание только одно измерение, например длину. В этом случае он утверждает, что колбаска содержит больше пластилина, чем шарик, потому что она длиннее. Вероятность обратить внимание только на одно измерение выше. Если вероятность для параметра длины составляет 0,8 (8 из 10 детей), а для толщины — 0,2 (2 из 10 детей), то вероятность учета одновременно и длины, и толщины — только 0,16, потому что до тех пор, пока ребенок не владеет понятием компенсации, изменения в длине и ширине выступают для ребенка как независимые события.

b. Если колбаску все сильнее и сильнее вытягивать или если ребенок постепенно устанет от повторения одного и того же аргумента, вероятность того, что он обратит внимание на другое измерение, возрастет и станет больше, чем вначале. Тогда ребенок начнет колебаться в своей оценке между двумя измерениями:

с. Если существуют колебания, то вероятность того, что субъект заметит определенную связь между изменениями по двум параметрам (вытягиваясь в длину, колбаска теряет в толщине), становится все больше (третья стадия). Но как только ребенок почувствует взаимозависимость изменений объекта по двум параметрам, мышление ребенка приобретает новое качество: оно уже более не полагается целиком на конфигурации, но начинает интересоваться трансформациями: колбаска не просто «длиннее», ее можно «удлинить» и т.д.

d. Как только мышление субъекта обращается к трансформациям, возрастает вероятность перехода к новой стадии, на которой ребенок уже понимает два важных момента (по отдельности или одновременно), что трансформация может быть выполнена и в обратном направлении и что две одновременно происходящие трансформации — длины и толщины — компенсируют друг друга вследствие той взаимозависимости, наличие которой он уловил.

Таким образом, прогрессирующее уравновешивание обладает мощной объяснительной силой. Стадия (а), которую обнаруживали все исследователи, проверявшие наши эксперименты, не является точкой равновесия, поскольку ребенок замечает только одно измерение. Поэтому переход с одной стадии на другую представляет собой уравновешивание в самом классическом смысле слова. Но поскольку такого рода сдвиги в системе возникают внутри активности субъекта и поскольку такая активность предполагает коррекцию активности, непосредственно ей предшествовавшей, уравновешивание становится последовательностью саморегуляций, ретроактивные действия которых в итоге и приводят к операциональной обраат уравновешивания этого же типа.

agespsyh.ru

Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже

 

Периоды Подпериоды и стадии Возраст
I. Сенсомоторный ин­теллект (0—2 года) 1 . Упражнение рефлексов 0—1 месяц
    2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции 1—4 месяца
    3. Вторичные круговые реакции 4—8 меся­цев
    4. Начало практического интеллекта 8— 12 месяцев
  5. Третичные круговые реакции 12- 18 ме­сяцев
    6. Начато интериоризации схем действий 18-24 ме­сяца
II. Репрезентативный интеллект и конкрет­ные операции (2-11 лет) 1 . Дооперациональные представления 2—7 лет
    2. Конкретные операции 7-11 лет
III. Формальные операции   11-15 лет

 

Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая сту­пень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ре­бенка представляет собой переход от низших стадий к выс­шим. Но при этом каждая предшествующая стадия подго­тавливает последующую, перестраивается на более высо­ком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жиз­ни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют пред­ставления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Не­которые из них, например рефлекс сосания, способны из­меняться. После некоторого упражнения ребенок сосет луч­ше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируют­ся первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка ле­жат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие дей­ствия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей ста­дии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интерес­ные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для дости­жения цели. Когда случайное изменение действия дает нео­жиданный эффект — новое впечатление — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реак­ции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы по­смотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем дей­ствий. Если раньше ребенок производил различные вне­шние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Напри­мер, девочка, держа в обеих руках предметы, не может от­крыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавлива­ется. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что откры­вающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место. Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект — мыш­ление с помощью представлений. Сильное образное начато при недостаточном развитии словесного мышления приво­дит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рас­суждению. Ярким примером этого служат так называемые фе­номены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскаты­вали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длин­нее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует прин­цип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» при­знаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное вос­приятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачива­ются деревья, а солнце все время следует за ним, останав­ливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, при­обретает новое представление: маленький камешек, лег­кий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представ­ления, характерны также нечувствительность к противо­речиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мыш­ления ребенка — его эгоцентризмом. Эгоцентризм — осо­бая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единствен­ной и абсолютной, ему недоступны понимание относи­тельности познания мира и координации разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо про­слеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок ви­дел этот горный ландшафт с одной стороны и из несколь­ких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, си­дящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцент­ризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета со­храняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиа­же, и дети 7—8 лет, решая задачи Пиаже, дают правиль­ные ответы. Этап конкретных операций связан со способно­стью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждают­ся в опоре на наглядность, не могут производиться в гипо­тетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования науч­ных понятий.

Последний, высший период интеллектуального разви­тия — период формальных операций. Подросток освобожда­ется от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные след­ствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным. Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке — он интенсивно ра­ботал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развива­лась теория. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л.С. Вы­готским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистинеская мысль подсознательна, она не приспо­сабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а сама создает воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуаль­на, ее трудно передать другим.

Социализированная, направленная мысль, наоборот, со­знательна, преследует ясные цели, приспосабливает ре­бенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль -главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в част­ности направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продол­жающейся до 7—8 лет, в эгоцентрическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный мо­нолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребе­нок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопро­вождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности; если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она посте­пенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского раз­вития, выявленными Ж. Пиаже, их объяснял по-другому. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то мо­мент не находит нужный цветной карандаш. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? — спра­шивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наме­тить выход из затруднения, спланировать ближайшие дей­ствия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь име­ет две функции: с одной стороны, она сопровождает детс­кую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возра­стов, она не исчезает совсем, а превращается во внутрен­нюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, необяза­тельно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближа­ется с логикой реалистического, социализированного мыш­ления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все ос­тальные. Мышление как новая психическая функция появ­ляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошколь­ном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутиз­ма — через эгоцентрические речь и мышление — к социали­зированной речи и логическому мышлению. По Л.С. Выгот­скому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышле­нию (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже. Как показано выше, у детей дош­кольного возраста нет представления о сохранении коли­чества вещества. Оно спонтанно появляется после 7—8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них фе­номены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном эта­пе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно одинаково. Затем сосуды закрыва­ли ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4—5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свой­ство вещи для ребенка является ее характеристикой в це­лом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкова­нию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества веще­ства следующим образом: вещь может выглядеть по-разно­му и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-лет­ние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Ж. Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раска­тывали шарик, превращали его в длинную колбаску и сно­ва скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за де­формациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; ко­роткий, но толстый и т.п.). В третьей группе дети сами дей­ствовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны за­дачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью дей­ствия и символическим путем (с помощью словесных обо­значений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей шес­ти лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью об­щей меры и оценивать их по результатам этого предвари­тельного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливали одина­ковое количество воды, потом одну из бутылок перевора­чивали так, что уровень воды в ней повышался. Дети изме­ряли количество воды в бутылках одной меркой — кружеч­кой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). За­тем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды одинаково, а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отве­чали: количество воды не изменилось. И наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических дей­ствий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высо­та), легче — по этому параметру определить равные коли­чества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в сере­дине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выб­ранной меры.

Проводилась длительная работа с детьми — организа­ция разного рода измерений и сравнений, обучение де­тей аккуратному, точному измерению, способам фикса­ции получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному — по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».


Читайте также:


Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту



Поиск по сайту:

poisk-ru.ru

Теория интеллектуального развития  Ж. Пиаже: стадии интеллектуального развития ребенка

Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития. Это следующее (после эгоцентризма) крупное достижение Пиаже в области детской психологии.

Стадии — это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга, причем, на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие. Пиаже не раз пытался представить интеллектуальное развитие ребенка как последовательность стадий. Уже в ранних работах развитие интеллекта рассматривалось им как смена стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. В более поздних работах речь уже шла о четырех, иногда шести стадиях. И лишь в работах, где Пиаже давал обзор своего учения, картина развития приобрела более определенные и устойчивые черты.

Процесс развития интеллекта, согласно Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление трех основных структур. Сначала формируются сенсомоторные структуры, то есть системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, затем возникают и достигают соответствующего уровня структуры конкретных операций — это системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные. После этого открывается возможность для формирования формальных операций. Это период становления формальной логики, гипотетико-дедуктивного рассуждения.

Классификация стадий развития интеллекта

I - прямая операция

N - обратная операция

R - операция реципрокности

С - коррелятивная операция или отрицание реципрокности

Развитие, по Пиаже, это переход от низшей стадии к высшей. Предыдущая стадия всегда подготавливает последующую. Так, конкретные операции служат основой формальных операций и составляют их часть. В развитии происходит не простое замещение низшей стадии высшей, а интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.

Каждая стадия характеризуется своей специфической структурой, но все стадии имеют общие функциональные механизмы. Для характеристики структур, свойственных периодам развития, Пиаже использовал логическую модель. Он обращался к языку логики классов и отношений. Однако сам Пиаже говорил, что, когда психолог производит подсчет вариаций или использует формулы факторного анализа, он не делается математиком, а остается психологом. Пиаже подчеркивал, что при анализе структур речь идет не об измерении, а о выявлении качественных характеристик интеллекта на разных ступенях развития. Логическая модель использовалась им только как инструмент анализа психологической реальности.

Для характеристики функционального механизма развития Пиаже применял модель взаимодействия и единства двух функций — ассимиляции-аккомодации, взятую им из биологии. Всякое действие (движение, мышление, чувство) отвечает некоторой потребности. Ребенок не выполняет действия, если у него нет движущей силы, а эта движущая сила выражается всегда в форме потребности. Потребность, согласно Пиаже, возникает тоща, когда что-либо внутри или вне нас изменилось и когда нужно перестроить поведение в зависимости от этой перемены. Действие заканчивается, как только потребность удовлетворяется, как только восстанавливается равновесие между новым фактором, вызывающим потребность, и нашей психической организацией. Новый акт поведения ведет не только к восстановлению равновесия, но, главное — к более стабильному равновесию между ассимиляцией и аккомодацией.

Порядок следования стадий неизменен. Отсюда можно предположить, что он обусловлен некоторым биологическим фактором, связанным с созреванием. Однако, как подчеркивал Пиаже, порядок следования стадий не содержит в себе никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития. Эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Пиаже, видеть в последовательности этих стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.

Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. Согласно Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от богатства или бедности активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды. Широко известные исследования М.Мид на Новой Гвинее подтверждают эту мысль. Говоря о проблеме возраста в развитии, Пиаже подчеркивал необходимость проведения сравнительных исследований для выяснения роли этнических и культурных факторов, влияющих на развитие.

Проблема продолжительности или скорости развертывания стадий продолжает оставаться дискуссионной. Пиаже иронически относился к мнению Дж. Брунера, который писал в 1961 г., что, если как следует взяться, то можно научить чему угодно ребенка любого возраста. В данном случае Пиаже ссылался на два исследования X. Грубера, одно из которых было проведено на котятах. Грубер показал, что у маленьких котят можно обнаружить первые стадии развития стабильного объекта в случае его отсутствия в поле восприятия и что котята в три месяца достигают такого уровня, которого ребенок достигает лишь в девять месяцев. Однако, котята не продвигаются в своем развитии дальше. Пиаже спрашивал: "Не будет ли в этом случае меньшая скорость развития ребенка фактором его дальнейшего развития?" Другая работа Грубера касается анализа развития эволюционных идей Ч.Дарвина, той удивительной медленности, с которой Дарвин пришел к своим основным идеям, хотя они, казалось, могли быть быстро логически выведены из предшествующих.!! вновь Пиаже спрашивал: "Не является ли эта медленность открытия фактором плодотворности, или она составляет лишь достойный сожаления случай?"

По мнению Пиаже, для каждого субъекта скорость перехода от одной стадии к следующей соответствует оптимуму — не слишком быстрому и не слишком медленному, формирование новой структуры зависит от развития связей между различными схемами действия, которые не могут ни мгновенно устанавливаться, ни бесконечно растягиваться во времени. Это означает, что между развитием и временем существуют сложные отношения.

Гипотеза о существовании стадий развития, предложенная Пиаже, признается в настоящее время не всеми психологами. Не все разделяют его мнение, что стадии необходимо характеризовать с помощью всеобщих структур. Часто высказывается сомнение: "Существуют ли в уме испытуемого эти структуры или это просто искусственное построение психолога, изучающего мышление детей или взрослых?" В самом деле, субъект не осознает свои познавательные структуры. Как и мольеровский герой, он не знает, что говорит прозой. Он не знает, что такое классификация или сериация, но он действует, строит свое поведение так, что психологи обнаруживают в нем эти структуры. Пиаже подчеркивал, что субъект не осознает эти структуры, ведь он не профессор логики и не профессор психологии. И, действительно, субъект не осознает эти структуры, он лишь пользуется ими.

В таком случае, по какому критерию можно судить о наличии структуры? В качестве примера Пиаже анализировал выполнение операции сериации. Операция сериации — это упорядочивание, например, палочек, начиная с самой короткой и кончая самой длинной. У детей эта операция формируется постепенно, проходя ряд этапов. Сначала самые маленькие испытуемые утверждают, что все палочки одинаковой длины. Позже испытуемые делят палочки на большие и маленькие без упорядочения элементов. Далее дети говорят о больших, средних и маленьких палочках. Позднее ребенок реконструирует серию эмпирически, путем проб и ошибок, но он не может сразу сделать безошибочно ее построение. Наконец, ребенок открывает метод построения серии. Он выбирает самую большую из всех палочек и кладет ее на стол, затем он берет самую большую из оставшихся и т.д. Это уже пример структуры. Ребенок устанавливает асимметрические отношения между объектами. Но сериация — это не только установление асимметрических отношений, но и отношений транзитивности, переходности: если АВ, ВС, то АС. Понимает ли ребенок эти отношения? Еще один эксперимент. Возьмем три палочки разной длины. Сравним первую со второй, а затем первую палочку спрячем под стол и сравним вторую палочку с третьей. Затем скажем ребенку:

"Вначале ты видел, что первая палочка больше второй, а теперь ты видишь, что вторая больше третьей. Какой окажется та палочка, которая сейчас находится под столом, если сравнить ее с третьей?"

Результаты эксперимента показывают, что самые маленькие испытуемые не могут применить дедуктивный метод и, следовательно, не могут понять отношения транзитивности. Они отвечают: "Я не знаю, я не видел палочки рядом друг с другом. Мне нужно сразу увидеть их вместе" и т.д. Для детей постарше, применяющих дедуктивный метод, транзитивность очевидна. В определенный момент времени, по словам Пиаже, возникает чувство необходимости определенного события. До этого момента какое-то событие либо отсутствовало, либо могло быть случайным; теперь же оно становится необходимым. По мнению Пиаже, чувство необходимости события возникает в результате образования структуры. Пиаже писал, что именно чувство необходимости — свидетельство существования общих структур, характеризующих намеченные им стадии развития интеллекта.

В настоящее время фундаментальная проблема в теории стадий это — механизм перехода от одной стадии к другой. Какие факторы ответственны за этот переход? Пиаже и его сотрудники для решения данной проблемы в последние годы все чаще обращались к обучению. В обучающем эксперименте они пытались выяснить условия, необходимые для перехода ребенка от одной стадии к другой. Были проведены эксперименты, выясняющие влияние обучения на формирование представления о сохранении.

Если в ранних работах Пиаже полагал, что для объяснения психических явлений достаточно изучить последовательность стадий развития, то к концу жизненного пути он считал, что для объяснения психологической реакции или познавательного механизма на всех уровнях (включая уровень научного мышления) недостаточно просто описать их, необходимо понять процессы, благодаря которым они были сформированы.

Пиаже и его сотрудники видят основную задачу развивающего обучения в активизации функционирования познавательных структур, которыми ребенок уже владеет, а также в создании конфликтов (с помощью специально построенных задач) между уже сформированными представлениями ребенка и результатами его экспериментирования. Акцент при обучении делается на собственной, стихийно сложившейся активности ребенка, практически не направляемой взрослым.

Еще одна трудная проблема для теории стадий Пиаже — феномен временных запаздываний, или декаляжей в развитии, среди которых можно отметить горизонтальные и вертикальные сдвиги. В самом деле, если уже сформирована структура, например, конкретных операций, то почему же существует разрыв во времени возникновения понятия о сохранении массы и сохранении объема? По словам Пиаже, временные запаздывания всегда зависят от взаимодействия структур субъекта, с одной стороны, и "сопротивления" объекта, с другой.

Некоторые виды "сопротивления" предметов нельзя предвидеть и объяснить их можно только после встречи с ними. Пиаже считал, что невозможно иметь общую теорию этих "сопротивлений". Проводя аналогию с физикой, он говорил, что как более точная наука, она продвинулась гораздо дальше, чем психология. Физика использует математические методы. Но существует одна область, в которой физикам еще не удалось создать общую теорию. Это проблема трения. Физики объясняют роль трения в той или иной ситуации, но они еще не пришли к общей теории этого явления. Временные запаздывания в психическом развитии представляют собой нечто похожее. Их можно сравнить, по словам Пиаже, со всеми конкретными ситуациями, в которых участвует трение. Однако, сравнение с физикой не может объяснить феномены декаляжа. Методом аналогии серьезные проблемы решать нельзя. Следует прежде всего учитывать собственную логику психического развития.

Стадии интеллектуального развития, согласно Пиаже, можно рассматривать как стадии психического развития в целом. Пиаже изучал разные психические функции (память, восприятие, аффекты) на каждом уровне развития, но все психические функции он рассматривал в их отношении к интеллекту. В отличие от других классификаций психического развития ребенка в центре системы Пиаже стоял интеллект. Развитие других психических функций на всех этапах подчинено интеллекту и определяется им.

students-library.com

Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже


⇐ ПредыдущаяСтр 13 из 22Следующая ⇒

 

Периоды Подпериоды и стадии Возраст
I. Сенсомоторный интеллект (0—2 года) 1 . Упражнение рефлексов 0—1 месяц
    2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции 1—4 месяца
    3. Вторичные круговые реакции 4—8 месяцев
    4. Начало практического интеллекта 8— 12 месяцев
  5. Третичные круговые реакции 12- 18 месяцев
    6. Начато интериоризации схем действий 18-24 месяца
II. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-11 лет) 1 . Дооперациональные представления 2—7 лет
    2. Конкретные операции 7-11 лет
III. Формальные операции   11-15 лет

 

Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребенка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жизни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Некоторые из них, например рефлекс сосания, способны изменяться. После некоторого упражнения ребенок сосет лучше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируются первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие действия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

Вторичные круговые реакции проявляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интересные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для достижения цели. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем действий. Если раньше ребенок производил различные внешние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Например, девочка, держа в обеих руках предметы, не может открыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавливается. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что открывающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место. Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект — мышление с помощью представлений. Сильное образное начато при недостаточном развитии словесного мышления приводит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длиннее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует принцип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» признаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное восприятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачиваются деревья, а солнце все время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, приобретает новое представление: маленький камешек, легкий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представления, характерны также нечувствительность к противоречиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мышления ребенка — его эгоцентризмом. Эгоцентризм — особая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единственной и абсолютной, ему недоступны понимание относительности познания мира и координации разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо прослеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок видел этот горный ландшафт с одной стороны и из нескольких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, сидящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцентризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета сохраняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиаже, и дети 7—8 лет, решая задачи Пиаже, дают правильные ответы. Этап конкретных операций связан со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования научных понятий.

Последний, высший период интеллектуального развития — период формальных операций. Подросток освобождается от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные следствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным. Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке — он интенсивно работал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развивалась теория. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л.С. Выготским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистинеская мысль подсознательна, она не приспосабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а сама создает воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуальна, ее трудно передать другим.

Социализированная, направленная мысль, наоборот, сознательна, преследует ясные цели, приспосабливает ребенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль -главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в частности направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продолжающейся до 7—8 лет, в эгоцентрическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный монолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребенок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопровождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности; если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она постепенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского развития, выявленными Ж. Пиаже, их объяснял по-другому. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то момент не находит нужный цветной карандаш. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? — спрашивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наметить выход из затруднения, спланировать ближайшие действия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь имеет две функции: с одной стороны, она сопровождает детскую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возрастов, она не исчезает совсем, а превращается во внутреннюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, необязательно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближается с логикой реалистического, социализированного мышления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все остальные. Мышление как новая психическая функция появляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошкольном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутизма — через эгоцентрические речь и мышление — к социализированной речи и логическому мышлению. По Л.С. Выготскому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышлению (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже. Как показано выше, у детей дошкольного возраста нет представления о сохранении количества вещества. Оно спонтанно появляется после 7—8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них феномены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном этапе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно одинаково. Затем сосуды закрывали ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4—5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свойство вещи для ребенка является ее характеристикой в целом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкованию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества вещества следующим образом: вещь может выглядеть по-разному и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-летние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Ж. Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раскатывали шарик, превращали его в длинную колбаску и снова скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за деформациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; короткий, но толстый и т.п.). В третьей группе дети сами действовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны задачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью действия и символическим путем (с помощью словесных обозначений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей шести лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью общей меры и оценивать их по результатам этого предварительного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливали одинаковое количество воды, потом одну из бутылок переворачивали так, что уровень воды в ней повышался. Дети измеряли количество воды в бутылках одной меркой — кружечкой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). Затем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды одинаково, а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отвечали: количество воды не изменилось. И наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических действий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высота), легче — по этому параметру определить равные количества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в середине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выбранной меры.

Проводилась длительная работа с детьми — организация разного рода измерений и сравнений, обучение детей аккуратному, точному измерению, способам фиксации получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному — по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».


Рекомендуемые страницы:

lektsia.com

Периоды интеллектуального развития (по Пиаже) — Мегаобучалка

 

Напомним, что Пиаже выделяет три главные стадии интеллектуального развития ребенка: стадию сенсомоторного развития (с момента рождения до 2 лет), стадию конкретных операций (с 2 до 11 или 12 лет) и стадию формальных операций (с 12 или 13 лет).

Сенсомоторная стадия.Это стадия, на которой ребенок овладевает своими сенсорными и моторными способностями. Он слушает, разглядывает, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет, сыплет... Так на основе наследственных механизмов (рефлексов и сенсорных процессов) и первых двигательных навыков мало-помалу происходит связывание друг с другом различных действий, что порождает новые средства для достижения определенных целей.

Сенсомоторная стадия включает шесть подстадий, каждая из которых соответствует организации сложных движений («схем», см. гл. 8).

1. Врожденные рефлексы (1-й месяц жизни) - сосание, хватание и т. п. Они вызываются внешними стимулами и в результате повторения становятся все более эффективными.

2. Моторные навыки (с 1 до 4 месяцев) формируются как условные рефлексы в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой (сосательные движения при виде бутылочки с соской, схватывание этой бутылочки и т.п.).

3. Циркулярные реакции (с 4 до 8 месяцев) формируются благодаря развитию координации между перцептивными системами и моторными схемами (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки, с целью заставить ее греметь и т.п.).

 

 

 

 

 

Рис. 10.8. На восьмом месяце у ребенка формируется представление о перманентности (постоянстве) объекта, и он огибает препятствие, чтобы достать спрятанный от его взора предмет.

 

4. Координация средств и целей (с 8 до 12 месяцев) придает действиям ребенка все большую преднамеренность в расчете на достижение цели (отодвигание руки экспериментатора с целью достать спрятанную за ней куклу и т. п.).

5. Открытие новых средств (с 12 до 18 месяцев) происходит случайно, но вызывает у ребенка формирование связи между его действиями и их результатом (подтянув к себе ковер, можно достать лежащую на нем куклу и т.п.).



6. Изобретение новых средств (с 18 до 24 месяцев) - первое проявление интериоризованной мысли (типа инсайта) в результате сочетания уже имеющихся схем для отыскания оригинального решения проблемы (поиски средства, чтобы открыть спичечный коробок с целью вытащить спрятанную в нем конфету или засунуть в него длинную металлическую цепочку, и т. п.).

Стадия конкретных операций.На этой стадии происходит постепенная интериоризация действий и их превращение в операции, позволяющие ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, считать, измерять и т. д. Так, имея дело с конкретными вещами, ребенок обнаруживает, что то, что он только что соорудил, можно разрушить, а затем воссоздать заново в прежнем или в каком-нибудь ином виде. Другими словами, ребенок узнает, что существует определенный тип действий, которые обратимы и могут интегрироваться в общие структуры, и это позволяет ему оперировать такими категориями, как количество, величина, число, вместимость, вес, объем и т.д. Ребенок, однако, овладевает этими структурами лишь в результате долгого продвижения с предоперационального уровня развития на второй уровень конкретных операций.

1. Предоперационалъный уровень (с 2 до 5 лет) представляет собой первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления, позволяющего ребенку представлять себе объекты или стимулы с помощью мысленных образов и обозначать их названиями или символами, а не прямыми действиями *(см. документ 10.2).

* Мирей Матье (Mathieu, 1986) из Монреальского университета подвергала молодых шимпанзе испытаниям, позволившим описать их «когнитивное развитие» в терминах концепции Пиаже. В результате многолетних наблюдений исследовательница показала, что детеныши «двоюродных братьев человека» в плане сенсомоторного развития примерно на 6 месяцев обгоняют человеческих младенцев 18-24-месячного возраста. Но если для последних преодоление этой стадии означает лишь своего рода трамплин к стадии конкретных операций, то молодые шимпанзе навсегда «застревают» на предоперациональном уровне. Самое большее, на что способен шимпанзенок, - это подражать действиям, не имея о них никакого представления, но он никогда не сможет «притвориться», тогда как ребенок, достигший уровня символического мышления, в состоянии сделать это уже на третьем году жизни.

 

 

Рис. 10.9. На стадии конкретных операций ребенок приобретает способность классифицировать и упорядочение располагать предметы и изображения. Это время «коллекционирования».

 

Однако операции, которые в это время пытается совершить ребенок, ограничены слишком еще узким диапазоном мышления и его эгоцентрическим характером. В этом возрасте ребенок, похоже, не способен одновременно учитывать различные аспекты данной ситуации. Например, в опыте с колбаской из пластилина, описанном в документе 2.11, ребенок сосредоточен на ее длине, и подобная центрация мешает ему осуществить необходимую компенсацию («Колбаска длиннее, но она тоньше»), что позволило бы ему говорить об одинаковом объеме колбаски и шарика. Эгоцентризм ребенка, мешающий ему взглянуть на мир с точки зрения, отличной от его собственной, приводит его, например, к такому ходу мысли: «Обыкновенно, если что-нибудь длиннее, то оно и больше».

2. Первый уровень конкретных операций (с 5-6 до 7-8 лет) достигается, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта, например форма и количество вещества, не зависят друг от друга (тот факт, что колбаска длинная и тонкая, не влияет на количество пластилина, из которого она сделана). Это представление о сохранении некоторых признаков объекта распространяется уже на материал, из которого тот сделан, на его длину, а затем, на следующем уровне развития-также на его массу и объем. В этом промежутке времени ребенок приобретает способность и к расположению объектов в ряд (например, в порядке уменьшения размеров) и их классификации (научается голубые предметы относить к голубым, птиц-к птицам и т.п.).

3. На втором уровне конкретных операций (с 8 до 11 лет) ребенок помимо представления о сохранении массы и объема * получает еще и представление о времени и скорости, а также об измерениях с помощью эталона. В конце этого периода ребенок, кроме того, все глубже понимает и взаимосвязи между признаками объектов; это позволяет ему упорядочивать предметы в пространстве, решать проблемы перспективы или простые физические задачи и указывает ему путь к логическому мышлению, свойственному подросткам и взрослым людям.

* Даже многие подростки и взрослые люди попадаются в следующую ловушку: «Что легче пронести 10 километров-10 кг перьев или 10 кг свинца?»; точно так же колеблются они и при ответе на вопрос: что будет с уровнем кофе в чашке после того, как туда положат кусок сахара, и после того, как он растворится?

 

Стадия формальных операций(с 11 -12 до 14-15 лет). На этой стадии мыслительные операции могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Как было показано в главе 8 и документе 8.6, речь в этом случае фактически идет об абстрактном мышлении, функционирующем с помощью гипотез и дедукций.

Как подчеркивают Дроз и Рами (Droz, Rahmy, 1972), работы Пиаже посвящены почти исключительно изучению развития когнитивных структур и оставляют в тени вопрос о связи между познанием и аффективной сферой. В концепции Пиаже ребенок выступает как обособленное существо, социализирующееся после длительного периода эгоцентризма лишь в силу возникающей перед ним необходимости разделить с другими людьми «объективные средства для измерения вещей и описания отношений между ними» (Wallon, 1959). По мнению Валлона, напротив, ребенок представляет собой существо, с самого рождения обреченное на социализацию из-за своей неспособности делать что-либо самостоятельно. Как заключает один из последователей Валлона (Zazzo, 1973), с самых первых месяцев жизни ребенок находится в «тесной связи, в симбиозе со своей матерью». Дальнейшие этапы развития в результате взаимодействия ребенка с другими людьми составляют серию перестроек, надстроек и усовершенствований, в которых главную роль играют моторные акты, аффективные реакции и речь *.

* Советский психолог Выготский (1978) тоже отмечает важную роль других людей в когнитивном развитии ребенка.

 

megaobuchalka.ru

Интеллектуальное развитие ребенка по Ж. Пиаже — МегаЛекции

 

Периоды Подпериоды и стадии Возраст
I. Сенсомоторный ин­теллект (0—2 года) 1 . Упражнение рефлексов 0—1 месяц
    2. Элементарные навыки, первичные круговые реакции 1—4 месяца
    3. Вторичные круговые реакции 4—8 меся­цев
    4. Начало практического интеллекта 8— 12 месяцев
  5. Третичные круговые реакции 12- 18 ме­сяцев
    6. Начато интериоризации схем действий 18-24 ме­сяца
II. Репрезентативный интеллект и конкрет­ные операции (2-11 лет) 1 . Дооперациональные представления 2—7 лет
    2. Конкретные операции 7-11 лет
III. Формальные операции   11-15 лет

 

Формальная логика, по Ж. Пиаже, — это высшая сту­пень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ре­бенка представляет собой переход от низших стадий к выс­шим. Но при этом каждая предшествующая стадия подго­тавливает последующую, перестраивается на более высо­ком уровне.

Сенсомоторный период охватывает первые два года жиз­ни ребенка. В это время не развита речь и отсутствуют пред­ставления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название «сенсомоторный»).

Родившись, ребенок имеет врожденные рефлексы. Не­которые из них, например рефлекс сосания, способны из­меняться. После некоторого упражнения ребенок сосет луч­ше, чем в первый день, затем начинает сосать не только во время еды, но и в промежутках — свои пальцы, любые предметы, прикоснувшиеся ко рту. Это стадия упражнения рефлексов. В результате упражнения рефлексов формируют­ся первые навыки. На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом движение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка ле­жат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Одно и то же действие ребенок повторяет снова и снова (скажем, дергает за шнур) ради самого процесса. Такие дей­ствия подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.



Вторичные круговые реакции проявляются на третьей ста­дии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями. Действие повторяется ради того, чтобы продлить интерес­ные впечатления. Ребенок долго встряхивает погремушку, чтобы продлить заинтересовавший его звук, проводит по прутьям кроватки всеми предметами, которые оказались в руках, и т.д.

Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Схемы действий, образованные на предыдущей стадии, объединяются в единое целое и используются для дости­жения цели. Когда случайное изменение действия дает нео­жиданный эффект — новое впечатление — ребенок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

На пятой стадии появляются третичные круговые реак­ции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы по­смотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интериоризация схем дей­ствий. Если раньше ребенок производил различные вне­шние действия, чтобы достичь цели, пробовал и ошибался, то теперь он уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. Напри­мер, девочка, держа в обеих руках предметы, не может от­крыть дверь и, потянувшись к дверной ручке, останавлива­ется. Она кладет предметы на пол, но, заметив, что откры­вающаяся дверь их заденет, перекладывает в другое место. Около двух лет формируется внутренний план действий. На этом заканчивается сенсомоторный период, и ребенок вступает в новый период — репрезентативного интеллекта и конкретных операций. Репрезентативный интеллект — мыш­ление с помощью представлений. Сильное образное начато при недостаточном развитии словесного мышления приво­дит к своеобразной детской логике. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рас­суждению. Ярким примером этого служат так называемые фе­номены Пиаже.

Дошкольникам показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскаты­вали его в колбаску. Отвечая на вопрос, одинаковое ли количество глины в шарике и колбаске, дети говорили, что неодинаковое: в колбаске больше, потому что она длин­нее. В аналогичной задаче с количеством жидкости дети оценивали воду, налитую в два стакана, как одинаковую. Но когда при них воду переливали из одного стакана в другой, более узкий и высокий, и уровень воды в этом сосуде поднимался, они считали, что воды в нем стало больше, потому что «перелили». У ребенка отсутствует прин­цип сохранения количества вещества. Он, не рассуждая, ориентируется на внешние, «бросающиеся в глаза» при­знаки объектов.

Ребенок не видит вещи в их внутренних отношениях, он считает их такими, какими их дает непосредственное вос­приятие. Он думает, что ветер дует потому, что раскачива­ются деревья, а солнце все время следует за ним, останав­ливаясь, когда останавливается он сам. Ж. Пиаже назвал это явление реализмом. Дошкольник медленно, постепенно переходит от реализма к объективности, к учету других точек зрения и пониманию относительности оценок. Последнее выражается, например, в том, что ребенок, считающий все большие вещи тяжелыми, а маленькие легкими, при­обретает новое представление: маленький камешек, лег­кий для ребенка, оказывается тяжелым для воды и потому тонет.

Для ребенка, имеющего дооперациональные представ­ления, характерны также нечувствительность к противо­речиям, отсутствие связи между суждениями, переход от частного к частному, минуя общее, тенденция связывать все со всем и др. Такая специфика детской логики, так же как и реализм, обусловлена главной особенностью мыш­ления ребенка — его эгоцентризмом. Эгоцентризм — осо­бая интеллектуальная позиция ребенка. Он рассматривает весь мир со своей собственной точки зрения, единствен­ной и абсолютной, ему недоступны понимание относи­тельности познания мира и координации разных точек зрения. Эгоцентрическая позиция ребенка хорошо про­слеживается в эксперименте с макетом гор. Три горы по-разному выглядели с разных сторон макета. Ребенок ви­дел этот горный ландшафт с одной стороны и из несколь­ких фотографий мог выбрать ту, которая соответствовала его реальной точке зрения. Но когда его просили найти фотографию с видом, открывающимся перед куклой, си­дящей напротив, он снова выбирал «свой» снимок. Он не мог представить себе, что у куклы другая позиция и она видит макет по-другому.

Приведенный пример относится к дошкольникам. Но эгоцентризм — общая характеристика детского мышления, проявляющаяся в каждом периоде развития. Эгоцентризм усиливается, когда в ходе развития ребенок сталкивается с новой областью познания, и ослабевает по мере того, как он постепенно ее осваивает. Приливы и отливы эгоцент­ризма соответствуют той последовательности, в которой нарушается и восстанавливается равновесие.

Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества, того, что при преобразованиях одни свойства предмета со­храняются, а другие меняются. Исчезают феномены Пиа­же, и дети 7—8 лет, решая задачи Пиаже, дают правиль­ные ответы. Этап конкретных операций связан со способно­стью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Логические операции тем не менее нуждают­ся в опоре на наглядность, не могут производиться в гипо­тетическом плане (поэтому они названы конкретными). Складывающаяся у ребенка примерно к 11 годам система операций подготавливает почву для формирования науч­ных понятий.

Последний, высший период интеллектуального разви­тия — период формальных операций. Подросток освобожда­ется от конкретной привязанности к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить так же, как взрослый человек. Он рассматривает суждения как гипотезы, из которых можно вывести всевозможные след­ствия; его мышление становится гипотетико-дедуктивным. Эгоцентризм детского мышления. Жан Пиаже прожил большую плодотворную жизнь в науке — он интенсивно ра­ботал в течение 60 лет. Естественно, что его психологические взгляды менялись на протяжении этого времени, развива­лась теория. В начале своей научной деятельности, в 20-е годы Ж. Пиаже рассматривал развитие интеллекта ребенка как смену стадий аутизма, эгоцентризма и социализации. Л.С. Вы­готским дан подробный анализ этой схемы и самого понятия эгоцентризма.

Аутистинеская мысль подсознательна, она не приспо­сабливает ребенка к окружающей его внешней действительности, а сама создает воображаемую действительность: это миражное мышление, грезы наяву. Аутистическая мысль стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания; проявляется в образах, а не в речи; индивидуаль­на, ее трудно передать другим.

Социализированная, направленная мысль, наоборот, со­знательна, преследует ясные цели, приспосабливает ре­бенка к действительности, выражается в речи и заключает в себе истину или заблуждение. Эгоцентрическая мысль -главная из промежуточных форм между логикой аутизма и логикой разума. Поэтому в ней есть черты аутизма, в част­ности направленность на удовлетворение желаний ребенка. Корни эгоцентризма — в асоциальности ребенка, продол­жающейся до 7—8 лет, в эгоцентрическом характере его практической деятельности.

Ж. Пиаже судит об эгоцентрическом мышлении ребенка по его эгоцентрической речи. Эта речь не имеет функции общения. Когда два маленьких ребенка что-то обсуждают, каждый из них говорит о своем и о себе главным образом потому, что не может встать на точку зрения собеседника. В результате получается не диалог, а «коллективный мо­нолог». Вообще эгоцентрическая речь монологична. Ребе­нок, ни к кому не обращаясь, говорит сам с собой так, как если бы он думал вслух. Эгоцентрическая речь сопро­вождает деятельность и переживания ребенка, это как бы побочный продукт детской активности; если бы ее не было, ничего не изменилось бы в действиях ребенка. Она посте­пенно исчезает, отмирает на пороге школьного возраста.

Л.С. Выготский, заинтересовавшись фактами детского раз­вития, выявленными Ж. Пиаже, их объяснял по-другому. Но прежде всего он проводит исследование эгоцентрической речи. В его эксперименте ребенок сталкивается с затруднением в своей деятельности, например, рисуя, он в какой-то мо­мент не находит нужный цветной карандаш. При появлении трудностей эгоцентрических высказываний становится вдвое больше. О чем же говорит ребенок? «Где карандаш? — спра­шивает сам себя дошкольник. — Теперь мне нужен синий карандаш. Ничего, я вместо этого нарисую красным и смочу водой, это потемнеет и будет как синее». Уже из одного этого примера видно, что в эгоцентрической речи ребенок пытается осмыслить ситуацию, поставить проблему, наме­тить выход из затруднения, спланировать ближайшие дей­ствия. В такой же ситуации школьник не произносил ничего вслух, он всматривался и обдумывал положение; на этапе затруднения у него включалась внутренняя речь.

Как считает Л.С. Выготский, эгоцентрическая речь име­ет две функции: с одной стороны, она сопровождает детс­кую активность, с другой — служит средством мышления, образования плана решения задачи. Когда эгоцентрическая речь отмирает на границе дошкольного и школьного возра­стов, она не исчезает совсем, а превращается во внутрен­нюю речь. Эгоцентрическая речь, таким образом, необяза­тельно является выражением эгоцентрического мышления. Выполняя функции планирования действий, она сближа­ется с логикой реалистического, социализированного мыш­ления, а не логикой грезы и мечты. Что касается аутистического, «миражного» мышления, то оно не может быть первичной ступенью, над которой надстраиваются все ос­тальные. Мышление как новая психическая функция появ­ляется для лучшего приспособления к действительности, а не для самоудовлетворения. Аутистическое мышление — позднее образование, благодатная почва для упражнения достаточно развитых мыслительных способностей. Грезы наяву, игра воображения появляются только в дошколь­ном возрасте.

По Ж. Пиаже, развитие детского мышления идет от аутиз­ма — через эгоцентрические речь и мышление — к социали­зированной речи и логическому мышлению. По Л.С. Выгот­скому, от исходно социальной речи ребенка развитие идет через эгоцентрическую речь к внутренней речи и мышле­нию (в том числе аутистическому).

Феномены Пиаже. Как показано выше, у детей дош­кольного возраста нет представления о сохранении коли­чества вещества. Оно спонтанно появляется после 7—8 лет. В связи с этим возникает вопрос: можно ли сформировать это представление у дошкольников, т.е. «снять» у них фе­номены Пиаже? Могут ли дети на данном возрастном эта­пе логично мыслить и при каких обстоятельствах?

Дж. Брунер изменил ход одного из экспериментов Ж. Пиаже. Детям предлагалась задача со стаканами воды. Сначала они сравнивали количество воды в двух сосудах и устанавливали, что оно одинаково. Затем сосуды закрыва­ли ширмой и детей спрашивали, изменится ли количество воды, если ее из одного стакана перелить в другой, более широкий. Большинство детей 4—5 лет говорили, что воды останется столько же. На третьем этапе эксперимента за ширмой переливали воду из одного стакана и убирали ширму. Теперь дети видели, что в новом широком стакане уровень воды ниже, чем во втором, и большинство детей уже считали, что в нем стало меньше жидкости.

Дж. Брунер показал, что, не имея наглядной картины, в чисто теоретическом плане дошкольники знают — от переливания количество воды не меняется. Но каждое свой­ство вещи для ребенка является ее характеристикой в це­лом, и уровень жидкости, который они видят, становится показателем всего ее количества. Восприятие и наглядные представления часто приводят к ошибочному истолкова­нию изменения видимых признаков вещи как изменения ее тождества: меняется один параметр, значит, меняется вся вещь.

Дети понимают принцип сохранения количества веще­ства следующим образом: вещь может выглядеть по-разно­му и все же оставаться той же самой вещью. Как дети могут прийти к такому пониманию? Еще один эксперимент был проведен Дж. Брунером с глиняными шариками. Все 6-лет­ние дети, принявшие в нем участие, имели феномен Ж. Пиаже. Одной группе детей было предложено изменять форму шариков. Манипулируя с материалом, они раска­тывали шарик, превращали его в длинную колбаску и сно­ва скатывали глину в шар. Вторая группа наблюдала за де­формациями глины, которые производились психологом; дети рассказывали, что они видят, т.е. давали словесное обозначение полученным формам (длинный и тонкий; ко­роткий, но толстый и т.п.). В третьей группе дети сами дей­ствовали и проговаривали то, что у них получалось. Когда после формирующего эксперимента снова были даны за­дачи Пиаже, третья группа показала лучшие результаты. Дж. Брунер пришел к выводу: дошкольники могут открыть принцип сохранения количества вещества с помощью дей­ствия и символическим путем (с помощью словесных обо­значений).

Понятие о сохранении количества вещества у детей шес­ти лет формировалось и в эксперименте Л.Ф. Обуховой. Она обучала детей определять размер величин с помощью об­щей меры и оценивать их по результатам этого предвари­тельного измерения. Использовалась задача с жидкостью в сосудах: в две плотно закрытые бутылки наливали одина­ковое количество воды, потом одну из бутылок перевора­чивали так, что уровень воды в ней повышался. Дети изме­ряли количество воды в бутылках одной меркой — кружеч­кой. Сначала, чтобы узнать, одинаковое ли количество воды в бутылках, они измеряли воду на первом и на втором этапе (когда уровень воды был одинаковым и разным). За­тем они начинали измерять воду только в первом случае, когда и так было видно, что воды одинаково, а при разных уровнях воды, не прибегая к измерению, правильно отве­чали: количество воды не изменилось. И наконец, когда принцип сохранения был сформирован, они сразу давали правильный ответ, не используя свою мерку.

Представления об измерении и опыт практических дей­ствий «снимают» у дошкольников феномен Пиаже. При этом труднее всего им выделить параметр, по которому должна оцениваться вещь (например, объем, а не высо­та), легче — по этому параметру определить равные коли­чества. Поэтому дети так парадоксально ведут себя в сере­дине эксперимента. Уверенные в равенстве количества воды в бутылках, они проверяют этот факт с помощью выб­ранной меры.

Проводилась длительная работа с детьми — организа­ция разного рода измерений и сравнений, обучение де­тей аккуратному, точному измерению, способам фикса­ции получаемых результатов (откладыванию фишек по числу отложенных мер или счету), объяснение того, что каждую величину можно измерять только своей мерой и что одну и ту же вещь можно измерять по-разному — по длине, по площади, по объему, по весу и т.д. В результате дошкольники давали правильные ответы в самых трудных задачах Пиаже, но постоянно отмечали, что «кажется одно, а на самом деле получается другое».


Рекомендуемые страницы:


Воспользуйтесь поиском по сайту:

megalektsii.ru

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о