Изучает когнитивная психология: Когнитивная психология — Психологос

Когнитивная психология

Познание (от лат. cognitic — знание) — это психологический результат сразу нескольких процессов, а именно восприятия, обучения и размышления. Впервые термин «познание» употребили в популярной английской литературе в 1602 г. От него и произошло название этой отрасли психологии.

Процессом познания занимается особая отрасль психологии — когнитивная психология. Как самостоятельное научное направление она возникла в начале 1960-х гг. в противовес господствовавшему в то время в США бихевиоризму. Тот оказался не в состоянии описать простейшую беседу туриста, разыскивающего нужный ему культурный памятник, и местного жителя, объясняющего дорогу. В то время как бихевиористы сводили все многообразие к простейшей процедуре «стимул — реакция», которая толком ничего не объясняла, когнитивисты строили более сложные и более адекватные модели. Они предположили, что любая, пусть самая элементарная, реакция на событие (например, ответ: «А, да, я знаю, где эта выставка») является результатом целой серии этапов и операций, например, восприятие, кодирование информации, воспроизведение информации из памяти, формирование понятий, суждение и формирование высказывания.

Развитие когнитивной психологии было подготовлено работами Макса Вертгеймера, Вольфганга Келлера, Курта Коффки в области гештальтпсихологии, где подчеркивалась роль восприятия в обучении, а также работами К. Левина и Э. Толмена, показавшими зависимость поведения человека от его субъективного представления окружающей действительности — когнитивных карт, Жана Пиаже и Льва Выготского, изучавших интеллектуальное развитие детей. Ее основоположником считается американский психолог Ульрик Найссер, книга которого («Когнитивная психология», 1967) открыла новое исследовательское поле и дала название целой отрасли знания-.

Когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию об окружающем мире, как эта информация кодифицируется, как она хранится в памяти и каким образом преобразуется в знание, которое, в свою очередь, влияет на поведение. Она охватывает весь диапазон психологических процессов — от ощущений до восприятия, распознавания образов, внимания, обучения, памяти, формирования понятий, мышления, воображения, запоминания, языка, эмоций и процессов развития; она охватывает всевозможные сферы поведения.

Согласно Р. Солсо современная когнитивная психология заимствует теории и методы из 10 основных областей исследований: восприятия, распознавания образов, внимания, памяти, воображения, языковых функций, психологии развития, мышления и решения задач, человеческого интеллекта и искусственного интеллекта.

Первоначально главной задачей когнитивной психологии являлось изучение преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа (Д. Бродбент, С. Стернберг). Исследователи исходили из аналогии между процессами переработки информации у человека и в вычислительном устройстве. Были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов, в том числе кратковременная и долговременная память (Дж. Сперлинг, Р. Аткинсон), показана решающая роль знания в поведении субъекта (У. Найссер), изучении интеллекта (Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Фодор). Центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о соотношении вербальных и образных компонентов в процессах запоминания и мышления (Г.

Бауэр, А. Пайвио, Р. Шепард). Интенсивно разрабатываются также когнитивные теории эмоций (С. Шехтер). индивидуальных различий (Л. Айзенк) и личности (Дж. Келли. М. Махони).

Основным методом выступает анализ микроструктуры того или иного психологического процесса. Многие положения когнитивной психологии лежат в основе современной психолингвистики.

Когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти, преобразуется в знания, которые затем влияют на наше внимание и поведение. Многочисленные исследования привели к пониманию решающей роли знания в поведении субъекта. В результате можно было ставить вопрос об организации знания в памяти субъекта, в том числе о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления (Г. Бауэр, А. Пайвио, Р. Шепард).

Когнитивная психология оказывает влияние на все разделы психологии, причем основное внимание уделяется обучению. Анализируется весь учебный процесс по Д. П. Озбелу, Дж. Брунеру. когнитивная психология показывает, что эффективное обучение возможно лишь в том случае, когда новый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру.

Одна из моделей, которой обычно пользуются когнитивные психологи, называется моделью переработки информации. Когнитивные модели, опирающиеся на модель переработки информации, используют для организации существующего объема литературы, стимуляции дальнейших исследований, координации исследовательских усилий и облегчения коммуникаций между учеными.

Обработка информации — это основной подход в когнитивной психологии. В этом случае когнитивная система человека рассматривается как система, имеющая устройства ввода, хранения, вывода информации с учетом ее пропускной способности. Неудивительно, что эта модель очень напоминает хорошо известную машину — компьютер.

Для того чтобы познать механизмы сбора информации, нужно понять систему интерпретации сенсорных сигналов, научиться распознавать паттерны.

Распознавание паттернов — это сопоставление стимулов с тем, что находится в долговременном хранилище (памяти). Например, человек не знает многие марки машин, но, увидев машину, у него в мозге бессознательно идентифицируется, что это машина. Пусть ему и неизвестна марка, но он с уверенностью скажет, что это машина.

Когнитивная психология исходит из того, что познание вообще и восприятие в частности являются формами активности. Эта активность осуществляется с помощью особого рода психологических орудий (средств), которые Найссер называет схемами, или когнитивными картами.

Когнитивная карта — образ знакомого пространственного окружения. В психологии создают карты различной степени общности, «масштаба» и организации, выделяют карту-путь как последовательное представление связей между объектами по определенному маршруту, и карту-обозрение как одновременное представление пространственного расположения объектов. Для их изучения используются разные методики: от простых зарисовок до многомерного шкалирования, позволяющего восстановить структуру образа по результатам метрических или порядковых оценок расстояний между точками карты.

Эти исследования выявили тенденции к переоценке хорошо знакомых расстояний и недооценке малознакомых, к выпрямлению кривых с небольшой степенью кривизны, приближению пересечений к перпендикулярам. Искажениям может способствовать и принадлежность пунктов карты к различным таксономическим единицам. В частности, расстояние между городами, расположенными в одной стране, кажется меньше, чем расстояние между городами разных стран, даже если на самом деле они равны.

Термин «когнитивная карта» ввел еще Э. Толмен, а У. Найссер понимал ее как синоним слова «ориентировочная схема», подчеркивая, что это активная, направленная на поиск информации структура, а не просто умственное изображение среды, которое «можно разглядывать на досуге внутренним взором».

Анализируя поведение крыс в лабиринте, Толмен пришел к выводу, что в результате беганья по лабиринту у крысы формируется особая структура, которую можно назвать когнитивной картой окружающей обстановки. «И именно эта примерная карта, указывающая пути (маршруты) и линии поведения и взаимосвязи элементов окружающей среды, окончательно определяет, какие именно ответные реакции, если вообще они имеются, будет в конечном счете осуществлять животное».

Когнитивные карты есть не только у взрослых людей, обладающих речью и сознанием, но даже у маленьких детей, которые могут успешно перемещаться у себя в доме, по крайней мере в тех комнатах, где им приходится часто бывать и где находятся важные для них вещи. В этом смысле схема проезда на городском транспорте до какого-либо магазина или офиса, размещаемая в Интернете, является когнитивной картой. Английский ученый К. Идеи предложил использовать когнитивные карты для коллективной выработки и принятия решений4. В современной психологии и педагогике когнитивной картой называют произвольный знаковый ориентированный граф, который можно рассматривать как протокол процесса рефлексии, осмысления жизненных альтернатив и собственных позиций в рамках ситуации «принятия решения».

Таким образом, когнитивную карту можно понимать как схематичное, упрощенное описание картины мира индивида, точнее, ее фрагмента, относящегося к данной проблемной ситуации. Психологи последнее время используют этот термин в узком смысле, только для описания пространственных отношений.

По справедливому замечанию Ю. М. Плотинского, термин «когнитивная карта» очень тесно связан с картиной мира.

Французский философ Никола Мальбранш (1638—1715) подлинными науками называл те, которые устанавливают логические связи между явлениями, а все прочие именовал «попиматией» (всезнайством).

Когнитивная психотерапия — психотерапевтический метод, разработанный А. Т. Беком. Он утверждает, что познание является главной причиной возникновения эмоций, в том числе негативных, которые, в свою очередь, определяют смысл целостного поведения. Ответы на вопросы «каким я вижу себя?», «какое будущее меня ожидает?» и «каков окружающий мир?» не всегда даются адекватно. Например, депрессивный больной видит себя как ни к чему не годное и ничего не стоящее существо, а его будущее предстает перед ним как нескончаемая череда мучений. Такие оценки не соответствуют действительности, но пациент не спешит их проверить, боясь получить подтверждение своих опасений.

Считается, что расцвет когнитивной психологии был обусловлен общим увлечением идеями кибернетики в 1960-е гг. Именно в то время были сконструированы первые электронно-вычислительные машины — нечто совершенно доселе незнакомое людям. «Интеллект» ЭВМ, конечно, навел на мысль сравнивать работу мозга с работой компьютера. Так, восприятие стало процессом ввода информации в мозг-компьютер, память — механизмом хранения информации в ячейках памяти мозга, мышление — процессом обработки информации, результатом работы неких программ в мозге -компьютере.

Психологи впервые взглянули на человека как на кибернетическую систему, обладающую управляющими информационными контурами. Исследования основывались на «компьютерной метафоре» — аналогии между преобразованием информации в вычислительном устройстве и осуществлением познавательных процессов у человека. Были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов, прежде всего памяти (Р. Аткинсон).

Предмет изучения в когнитивной психологии

Основы когнитивной психологии

Замечание 1

Когнитивная психология является разделом психологической науки, который изучает когнитивные процессы психики человека. Исследования когнитивной психологии направлены на изучение таких познавательных процессов человека как память, мышление, внимание, чувства, логическое мышление, воображение и способность к принятию решений.

Данное направление психологии в 1960-х гг. возникло как альтернатива бихевиоризму. Последователи данного направления не считали существовавшие ранее направления в психологии научными в связи с тем, что они считали, что предметом их изучения является субъективный опыт человека, который не может выступать в качестве единственно возможного, эмпирического подхода в науке.

Когнитивная психология рассматривает поведение человека как опосредствованное когнитивными факторами проявление психики, которое является доступным к объективному измерению. Только этот процесс и может являться предметом научного изучения и анализа. Исследования представителей данного направления охватывают как сознательные, так и бессознательные процессы психики человека. При этом следует отметить, что и те, и другие процессы психики они трактовали как эффективные способы обработки информации.

Основной предмет когнитивной психологии

Замечание 2

Основным предметом когнитивной психологии является изучение моделей познавательных процессов человека.

Последователи когнитивной психологии рассматривают человека в качестве ученого, который строит гипотезы и схемы, а затем проверяет их действенность и оправданность на практике в реальной жизни.

В исследованиях данного раздела человек представляется в виде своеобразного компьютера, который воспринимает внешние сигналы, поступающие из внешней среды, в виде света, температуры, света и других раздражителей с помощью рецепторов. Обработав поступающие сигналы, человек перерабатывает полученную информацию, анализирует и создает на основе полученных результатов шаблоны, которые позволяют решать стоящие перед ним задачи и проблемы.

В процессе развития теории когнитивной психологии ученые пытались моделировать те психические процессы, которые происходят у человека. Именно эти смоделированные процессы и были названы когнитивными процессами. Те процессы, которые не поддавались процессу моделирования были названы аффективными процессами. Таким образом, когнитивные процессы – это логичная и осмысленная последовательность действий человека, направленных на переработку информации.

Структура когнитивной психологии

Когнитивная психология на современном этапе развития включает в себя теории и практические методы из 10 основных областей исследования, к которым относятся:

• восприятие;
• распознавание образов;
• внимание;
• память;
• воображение;
• языковые функции;
• психологию развития;
• мышление;
• человеческий интеллект;
• искусственный интеллект.

В рамках исследований рассматриваются восприятие, внимание, память, знание, язык, искусственный интеллект, которые описываются как процессы сбора информации, ее хранения и организации и как логическое завершение процесс использования полученной информации.

Для более четкого понимания особенностей механизма сбора информации необходимо понимать особенности системы интерпретации сенсорных сигналов и уметь распознавать сформированные паттерны поведения. Процесс распознавания сформированных паттернов является по своей сути сопоставлением стимулов с той информацией, которая находится в долговременном хранилище памяти человека. Благодаря данной способности человек способен идентифицируя полученную информацию, анализировать ее в сознании и делать соответствующие выводы.

Основные идеи когнитивного подхода психологии

В своих исследованиях когнитивный подход опирается на следующие постулаты и выводы:

1. Процесс переработки информации с помощью сознания человека и его познавательных процессов идет поэтапно. Стимулы, которые человек получает из внешнего мира проходят путь внутри психики человека через определенный ряд последовательных преобразований.
2. Авторы и исследователи, придерживающиеся направления когнитивной считали, что, емкость переработки информации в сознании человека является ограниченной. Именно факт ограниченности способности человека осваивать новую информацию и прообразовывать уже существующую и является источником поиска наиболее эффективных и адекватных способов работы и переработки ее в сознании человека. В связи с этим когнитивные психологи постоянно находятся в поиске наиболее эффективных стратегий восприятия информации, ее переработки и анализа.
3. Последователи данной теории ввели в научное использование постулат о кодировании информации в психике. Согласно ему физический мир, который окружает человека, отражается в психике в особых формах, которые невозможно свести только лишь к свойствам стимуляции.

По мнению авторов когнитивная психология способна охватить все психические процессы человеческой личности. В предмет ее изучения входят процессы ощущения и восприятия, нейронаука, паттерны поведения и особенности их проявления, внимание, сознание человека и закономерности его развития, процессы научения, память, формирование понятий, мышление, воображение, особенности запоминания информации, язык человека, интеллект, эмоции и особенности процессов развития.

Вариантом когнитивной теории, который в последнее время завоевывает все большую популярность является теория уровней переработки информации, авторами которой являются Ф. Крейк и Р. Локхард. На современном этапе развития психологии раздел когнитивной психологии находится в стадии становления и развития, однако не смотря на данный факт уже является одним из самых влиятельных направлений мировой психологической мысли.

Наиболее популярным вариантом психотерапии, который базируется на основных принципах когнитивной психологии на данный момент является нейролингвистическое программирование или НЛП, авторами которого являются Р. Бендлер, Д. Гриндлер, Ф. Пьюселик.

Когнитивная психология

Определение 1

Это отрасль психологии, предметом изучения которой являются психические процессы, включая процессы мышления, восприятия, запоминания и учения.

Когнитивная психология считается относительно молодой отраслью, но это не мешает ей быстро превращаться в одну из самых популярных. В центре её внимания стоят вопросы приобретения, обработки и хранения информации людьми.

Доминирующим направлением в ней вплоть до 1950-х годов был бихевиоризм, а с 1970-х годов началось перемещение с поведенческой психологии к изучению внимания, памяти.

В этот период, а точнее в 1967 г. был впервые использован термин «когнитивная психология». Так новую отрасль назвал американский психолог У. Нейсер.

Под сознанием, по мнению Нейсера, понимаются все процессы, посредством которых сенсорная информация трансформируется, сокращается, перерабатывается, хранится, извлекается и используется. При этом отдельные познавательные процессы обеспечивают реализацию разных стадий переработки информации.

Когнитивные психологи в отличие от приверженцев бихевиоризма, имеют дело с внутренним психическим состоянием индивида. Причиной такого подхода, как считают специалисты, стало создание компьютеров. Даже сам термин «переработка информации» позаимствован у специалистов-компьютерщиков. Здесь присутствует скрытое или явное положение о сходстве между компьютерными операциями и познавательными процессами, которые свойственны человеку.

Специалисты в области когнитивной психологии рассматривают такие вопросы, как:

• Восприятие;
• Язык;
• Внимание;
• Память;
• Решение проблем;
• Принятие решений и формирование суждений;
• Интеллект и др.

Затрагивая целый ряд дисциплин, когнитивная психология необходима специалистам других областей. Когнитивной психологией могут заинтересоваться, например, студенты, занимающиеся поведенческой неврологией, лингвистикой, вопросами искусственного интеллекта и другими смежными науками.

Психика человека рассматривается как четкая система когнитивных операций, основные положения которых были разработаны А.Т. Беком. Ученый полагал, что нарушения психики можно объяснить неверно выстроенным самосознанием. Если психика человека нарушена, то он не сможет адекватно оценить не только окружающий мир, людей вокруг, но и самого себя.

Основной метод когнитивной психологии

Этим методом является анализ микроструктуры того или иного психологического процесса. Метод состоит из трех этапов:

• Этап логического анализа. Человек с нарушенной психикой при помощи инструментов учится выявлять свои ошибочные суждения, возникающие, возможно, в состоянии аффекта;
• Этап эмпирического анализа. Во время прохождения второго этапа специалист вместе с пациентом отрабатывает приемы, которые помогают элементы объективной реальности соотносить между собой;
• Этап прагматического анализа. Это заключительный этап, на котором пациент учится осознавать свои действия оптимально.

Метод анализа микроструктуры психологического процесса активно применяется для работы, как с депрессивными состояниями, так и для работы с людьми, страдающими заниженной самооценкой.

Работающие в данной области специалисты полагают, что все проблемы личности возникают по причине неправильного её поведения. В связи с этим главная цель заключается в том, чтобы обучить человека адаптивному, адекватному поведению, закрепить его навыки, тем самым разрешив проблемы.

Психотерапевт вместе с пациентом находит ненужные модели поведения и заменяет их новыми. В обычной жизни все новые модели поведения должны быть отработаны.

Таким образом, когнитивная психология изучает уже не проблемы отдельного индивида, а механизмы его социальных суждений, пребывающие в рамках обыденного сознания. Это направление и его специалисты занимаются исследованиями способов личности объяснять и воспринимать правила окружающей действительности.

Представителями когнитивной психологии, несмотря на ряд ограничений, и недостатков, получено много важных данных в области процесса познания в целом. Установлено много закономерностей отдельных познавательных процессов и их взаимосвязь. Когнитивная психология имеет большое количество методик экспериментального исследования познавательных процессов.

Метод познания себя

Перед входом в храм Аполлона в Дельфах высечено изречение «Познай самого себя!», которое стало любимым постулатом Сократа. Переосмыслив изречение, Сократ утверждал, что познание своей нравственной сущности является путем к достижению счастья.

Выделяется несколько этапов в развитии самопознания:

• Первый этап начинается в раннем детстве. Ребенок учится отделять себя от окружающего его физического мира. Идет процесс первичного самопознания. Семья для ребенка – это целый мир и ему трудно отделить себя от этой микрогруппы. Малышам, именно поэтому кажется, что мир создан только для них и вращается вокруг их интересов.
• Для второго этапа характерен кризис первичного самопознания, который связан с изменениями, не вписывающимися в привычный образ «Я»;
• Третий этап происходит в подростковом возрасте. Это период активного самопознания. На этом этапе осознается свое «духовное Я», собственные психические особенности, характер, нравственные качества. Начинается осознание внутреннего мира, достоинств, недостатков. На этом этапе формируются идеалы, активизируются процессы саморазвития и самосовершенствования. Постепенно человек определяет для себя идеалы, нравственные образцы, которым хотелось бы соответствовать. В процессе такой работы могут возникнуть недовольство собой, переоценка каких-то понятий, угрызения совести. Возможно возникновение внутренних и внешних конфликтов.

Анализ собственного внутреннего состояния, поступков и реакции на них, поведение окружающих являются первыми шагами на пути к самосовершенствованию.

Самопознание не обходится без процесса самонаблюдения, функция которого заключается в оценке собственных возможностей. Наблюдение за собой может происходить в той или иной ситуации непосредственно или с помощью памяти (как было вчера, позавчера, год назад).

Мало зная о себе, человек так же мало знает об окружающем его мире. Познать себя, постичь тайны в самом себе это заманчивая и вполне достижимая для личности перспектива. Полноценным процесс познания будет только тогда, когда будет накоплен определенный жизненный опыт – своеобразный «материал» для познания.

что изучает, методы исследования, её применение, представители

Содержание:

• Что такое когнитивная психология
  • История создания
• Что изучает когнитивная психология
  • Память
  • Мышление
  • Внимание
  • Эмоции
  • Способность принимать решения
• Основные идеи когнитивной психологии
• Представители учения
• Применение когнитивной психологии в современном мире

Содержание

• Что такое когнитивная психология
  • История создания
• Что изучает когнитивная психология
  • Память
  • Мышление
  • Внимание
  • Эмоции
  • Способность принимать решения
• Основные идеи когнитивной психологии
• Представители учения
• Применение когнитивной психологии в современном мире

Что такое когнитивная психология

Когниция (cognitio) буквально переводится с латинского языка как знание, познание. Поэтому термин «когнитивный» употребляется в значении познавательный.

Когнитивная психология — научная ветвь, занимающаяся человеческим сознанием и его познавательными процессами. Направление изучает содержание и механизмы познания. Исследует характеристику методов переработки информации в знания.

Поиск результатов в этой области обычно связан с вопросами изучения познавательных процессов:

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

• памяти;
• чувств;
• внимания;
• воображения;
• логического мышления;
• представления информации;
• способности к выбору решения.

Отрасль считается молодой: характер исследований сформировался в 1960-х гг. Выводы, сделанные в ходе исследований познавательных процессов, применяются в социальной и педагогической психологии, психолингвистике, теории искусственного интеллекта.

История создания

История возникновения связана с исследованиями американских ученых, которые занимались человеческим сознанием. Итоги первого этапа подвел американский психолог У. Найссер в монографии «Когнитивная психология». В своем труде основоположник направления говорит о том, что процессы познания проявляются в любом акте человеческой деятельности. Познание — основной фактор развития личности, через него человек воспринимает окружающий мир, формирует целостные образы, вырабатывает стимулы поведения.

Что изучает когнитивная психология

Память

Память — это общее обозначение комплекса познавательных способностей и высших психических функций, относящихся к накоплению, сохранению и воспроизведению знаний, умений и навыков.

Память означает воспроизведение прошлого опыта, ведущий компонент познавательной деятельности человека. Обладает широким практическим применением в реальной жизни и деятельности. Это основное свойство нервной системы позволяет индивиду хранить информацию о внешнем мире и реакциях организма, а также многократно ее использовать. Психология процессов базируется на припоминании, воспоминании, воспроизведении.

Мышление

Мышление — это процесс функционирования сознания, определяющий познавательную деятельность человека и его способность выявлять и связывать образы, представления, понятия, определять возможности их изменения и применения.

Мышление прочно связывается с познавательным процессом. Оно влияет на формирование понятий, принятие решений, закрепление реакций. Развивается с помощью внутренней речи, ставя процесс в зависимость от языка, потому что язык и мысль неразрывны.

Наука выделяет 3 формы мышления:

• наглядно-действенный тип — производство и организация деятельности;
• наглядно-образный вид — обобщает мысли в образы;
• форма отвлеченного мышления — связана с абстрактными рассуждениями.

Когнитивная психология выделяет сознательное и бессознательное мышление.

Внимание

Внимание — это избирательная направленность восприятия на тот или иной объект, повышенный интерес к объекту с целью получения каких-либо данных.

Особенный интерес для психологов представляет процесс обработки и анализа мозгом конкретных стимулов, поступающих из внешней среды. В связи с этим изучается способность человека испытывать ощущения, чувства, но одновременно фокусироваться на определенной задаче.

К свойствам внимания относятся:

• устойчивость — способность фиксировать внимание на выполнении задачи;
• концентрированность — уровень сосредоточенности на конкретном объекте;
• распределенность — умение распределять внимание;
• избирательность — навык концентрации на сути и одновременно умение отфильтровывать несущественный материал.

Эмоции

Эмоция — психический процесс средней продолжительности, отражающий субъективное оценочное отношение к существующим или возможным ситуациям и объективному миру.

Ч. Дарвин считал, что эмоции позволяют человеку определить значимость каких-либо условий для удовлетворения личных потребностей. Первичные эмоции таким образом поддерживают жизненный процесс. Когнитивные теории эмоций связывают их природу с механизмами мышления.

Известна теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера, который указывал на значительную роль психологических факторов. Положительные эмоции в этом случае связываются с ожидаемыми результатами, которые трансформируются в реальность. Деятельность согласуется с заданным планом.

Способность принимать решения

Принятие решений связывается с определением способов достижения цели. Стоящая задача трактуется как некая трудность, решаемая в ходе мышления. Решение основывается на изучении, анализе и выборе оптимального варианта реакции. Суть состоит в преодолении препятствия и в выборе лучшего средства для достижения цели.

Способность принимать решения связана с определенным алгоритмом, имеющим этапы:

• распознание задачи;
• определение и оценка ресурсов;
• нахождение успешной стратегии;
• организация информации для решения;
• задействование интеллектуальных и физических возможностей;
• отслеживание прогресса: умение отказаться от первоначального решения и выбрать иное;
• оценка результата.

Основные идеи когнитивной психологии

Базовые научные предположения строятся на том, что все собранные человеческие знания трансформируются в схемы, сохраняющиеся в память. Однако процесс познания от этого не становится статичным. Человек получает новые знания, поэтому познавательная деятельность происходит беспрерывно.

Сохраненные в памяти шаблоны отыскиваются при необходимости и используются. Так закрепляется опыт применения накопленных знаний. Совокупность полученных познаний подлежит постоянному обновлению. Основной задачей когнитивной психологии в связи с этим становится поиск результативных методик работы психики для получения и обработки информации.

Итак, основополагающие идеи когнитивной психологии:

• Основная цель исследований сосредоточена на содержании и принципах действия познавательных процессов: памяти, речи, мышления, воображения. Дополнительно когнитивная психология затрагивает эмоциональную сторону развития личности, потому что без нее создание поведенческих схем невозможно.
• Научные положения занимаются искусственным интеллектом, трактуют познавательные процессы с точки зрения вычислительного устройства. Психологи проводят параллель между человеческим мозгом и компьютером, находя общее в механизмах получения, сохранения, обработки информации.
• Третий аспект связан с теорией поэтапной обработки информации: работа проводится в несколько этапов. Значительная часть процесса происходит бессознательно.
• Человеческая психика имеет емкость, пределы. Наука ищет категории, которые позволят эффективно хранить и обрабатывать полученную информацию.
• Следующая идея связана с понятием обработки данных. Любая информация закрепляется как особый код, который закрепляется и направляется в отдельную ячейку.
• Последняя рассмотренная идея находит отражение в изысканиях, связанных с хронометрическими средствами. Внимание ученых занимает время, которое человек посвящает поискам решения поставленной задачи.

Представители учения

Ученые XX века проявляли повышенный интерес к изучению человеческого сознания. Эпоха отличалась бурным развитием технологий и вычислительных машин. Писались научные работы, проводились исследования. К числу основоположников науки причисляют психологов Фрица Хайдера (теория когнитивного баланса) и Леона Фестингера (теория когнитивного диссонанса). Однако ощутимому прогрессу способствовала встреча в 1956 году.

11 сентября 1956 года в Массачусетском технологическом институте состоялось собрание специальной группы Института электрической и электронной инженерии, занимающейся информационной теорией. Встреча стала мощным толчком в развитии рассматриваемого раздела психологии. С этим моментом связана история становления течения.

Среди ученых, стоящих у истоков возникновения когнитивной психологии, выделяется американский психолог Джордж Миллер. Вместе с коллегой Джеромом Брунером  ученый создал исследовательский центр при Гарвардском университете.

Сотрудники центра занимались следующими вопросами:

• спецификой человеческого языка;
• особенностями памяти;
• процессами восприятия;
• особенностями мыслительного процесса и человеческим развитием.

Развитие направления плотно связывается с подходом Дж. Келли, который в своих работах описывает ключевые принципы деятельности личных конструкторов. Ученый вывел основной постулат теории: абсолютно все личностные процессы направлены так, чтобы обеспечить человеку умение прогнозировать предполагаемые события. Позиция Дж. Келли состояла в том, что человек выделяется не только количеством имеющихся конструкторов, но и их распределением в структуре психики.

Велико влияние еще одного психолога, работающего в рассматриваемой области. Им стал швейцарец Жан Пиаже. Доктор философии Университета Невшателя отдался увлечению психоанализом. Он провел ряд любопытных экспериментов, в ходе которых устанавливал цепь логических операций и целостность общей структуры мышления ребенка.

В 1925 году Ж. Пиаже пришел к открытию детского эгоцентризма, утверждая, что до определенного возраста дети сосредоточены исключительно на себе и личных внутренних переживаниях. Излагая свой рассказ о внутренних волнениях, ребенок совершенно не нуждается в обратной связи.

Важную роль в развитии когнитивной психологии сыграл Герберт Саймон, который работал над построением теории управленческих решений. Американский ученый находил неподдельный интерес в исследовании процессов принятия решений и организации поведения.

Применение когнитивной психологии в современном мире

Когнитивная психология — значительная область в современной психологии как в науке. В качестве точного метода исследований используется лабораторный эксперимент. Он проводится в искусственных условиях и отличается от картины реальной жизни. Ключевым результатом считается отсутствие дисгармоничного состояния. Совместно с лабораторными экспериментами используется тестирование, опрос, наблюдение, корреляционное исследование.

Подобные факторы создают и фиксируют условия, в которых выполняется деятельность испытуемого. Экспериментатор предлагает условия и задачи, а затем отмечает результаты, делает выводы. Так лабораторные эксперименты раскрывают особенности испытуемого.

Методы когнитивной психологии применяются в практической работе психологов, занятых методологией направления. А так же к ним прибегают специалисты когнитивно-поведенческой психотерапии. Внутренние психические процессы расшифровываются с помощью правил и алгоритмов, применяемых в моделях обработки информации и формах искусственного интеллекта.

Современное направление объединяет различные концепции, объясняющие поведение человека. Широкомасштабные исследования затрагивают проблемы психологии развития когнитивных структур, языка и речи, разработки теорий человеческого и искусственного интеллекта. Конечной целью исследований становится решение вопросов, связанных со свойствами человеческой психики.

Когнитивная психология и нейробиология активно прогрессируют. Зачастую параллельно друг с другом. Это связано с тем, что обе науки занимаются схожими областями исследований человеческого мозга.

Насколько полезной была для вас статья?

Рейтинг: 4.42 (Голосов: 12)

Поиск по содержимому

Когнитивная психология | Диплом по психологии

Термин «когнитивный» в переводе на русский язык означает познавательный. Когнитивная психология – это психология познания.

Когнитивное направление в психологии возникло в американской науке в 1960-х годах как альтернатива доминированию бихевиоральных концепций. В 1967 г. появилась одноименная книга Найссера, давшая название новому направлению психологической науки.

Появление когнитивной психологии иногда называют своеобразной революцией в зарубежной (прежде всего американской) психологической науке. Действительно, начиная с 1920-х гг. изучение внимания, мышления, восприятия резко затормозилось, а в американской психологии эти процессы фактически вообще игнорировались. В бихевиоризме, доминирующем в американской психологии первой половины XX в. , такой взгляд был обусловлен самой трактовкой предмета психологии. Когнитивная психология реабилитировала понятие психики как предмета научного исследования. Она возвратила в предмет психологии субъективный аспект.

Сущность когнитивной психологии

Когнитивная психология – это психология познания, она изучает то, как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше внимание и поведение. Таким образом, охватываются практически все познавательные процессы – от ощущений до восприятия, распознавания образов, памяти, формирования понятий, мышления, воображения. К основным направлениям когнитивной психологии, получившей за несколько десятилетий широкое распространение во многих странах, относят также обычно исследования по проблемам психологии развития когнитивных структур, по психологии языка и речи, по разработке когнитивных теорий человеческого и искусственного интеллекта.

Когнитивная психология рассматривает человека как существа, активно воспринимающего, перерабатывающего и продуцирующего информацию, руководствующегося в своей мыслительной деятельности определенными когнитивными схемами, правилами, стратегиями.

Методом анализа психики как когнитивной системы в когнитивной психологии стал микроструктурный анализ познавательных процессов.

Когнитивная психология рассматривает человека как познающую систему и интерпретирует протекающие в этой системе процессы как переработку информации по аналогии с переработкой информации в ЭВМ – компьютерная метафора. Сейчас все больше осознается ограниченность подобной аналогии. Однако использование сложных динамических информационных моделей для описания мыслительных процессов сыграло и продолжает играть значительную позитивную роль.

Серьезное достоинство когнитивной психологии – точность и конкретность полученных данных, что частично приближает психологию к тому недосягаемому идеалу объективной науки, к которому она стремилась много веков. Однако в данном случае, как и в других аналогичных, точность достигается за счет упрощения и игнорирования неоднозначности человеческой психики.

В когнитивной психологии предполагается, что информация перерабатывается поэтапно, причем на каждом этапе, стадии обработки она находится определенное время и представлена в различной форме. Осуществляется ее обработка с помощью разных регуляторных процессов (распознавание образов, внимание, повторение информации и т.д.). При этом отдельные познавательные процессы обеспечивают реализацию разных стадий переработки информации. Поэтому результаты исследований в области когнитивной психологии, как правило, представляют в виде моделей переработки информации. Модели состоят из блоков, каждый из которых выполняет строго определенные функции. Связи между блоками означают путь прохождения информации от входа до выхода модели.

Жан Пиаже как основоположник когнитивной психологии

Когнитивная психология началась с трудов выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже, изучавшего интеллект и его развитие в онтогенезе. Его работы нашли отражение во многих трудах этой школы.

С точки зрения Пиаже, интеллект человека меняется и адаптируется к окружающей среде. Адаптация интеллекта к окружающей среде при восприятии новой информации осуществляется посредством двух основных процессов: ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – это процесс включения новой информации в качестве составной части в уже существующие у человека ментальные структуры; аккомодация – это изменение существующих ментальных структур в целях объединения старого и нового опыта.

Теория когнитивного развития Пиаже также предполагает, что развитие интеллекта осуществляется не только путем адаптации, но и посредством организации, то есть построения все более сложных интегрированных мысленных репрезентаций операций. Когнитивное развитие характеризуется количественными линейными изменениями, происходящими в пределах одной стадии, и качественными изменениями на четырех основных стадиях развития интеллекта: сенсомоторной (0-2 года), дооперационной (2-7 лет), стадии конкретных операций (7-11 лет) и стадии формальных операций (11-15 лет).

1. Сенсомоторная стадия. На протяжении периода сенсомоторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсомоторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.
2. На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям.
3. На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей. Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.
4. Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций,— способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Другие основоположники когнитивной психологии

К числу основоположников когнитивной психологии также относятся Хайдер (теория когнитивного баланса) и Фестингер (теория когнитивного диссонанса).

Сущность теории когнитивного баланса Хайдера состоит в следующем. Человек стремится к правильному согласованному мнению об окружающем мире. Для достижения такого мнения человек определяет ту или иную основную концепцию (так называемый центр каузальной природы мира), исходя из которой толкует все происходящие события. Данная концепция выступает как ядро, на котором концентрируется внимание человека и вокруг которого все остальные события воспринимаются как поверхностные, менее значимые.

Сущность теории когнитивного диссонанса Фестингера заключается в том, что человек стремится к согласованной картине мира, и поэтому каждая новая информация, прежде чем быть усвоенной, должна найти свои связи в когнитивной системе этого человека. Если информация противоречит усвоенной системе понятий и образов, возникает существенное психологическое напряжение, называемое когнитивным диссонансом. Когнитивный диссонанс сопровождается возникновением защитных мотивов, направленных на снятие психологического напряжения и приведение новой информации в соответствие с уже имеющейся.

Заслуги когнитивной психологии

Несмотря на ряд ограничений и недостатков когнитивной психологии, ее представителями получено много важных данных, делающих более понятным процесс познания в целом, и установлено немало закономерностей отдельных познавательных процессов. Кроме того, убедительно показана взаимосвязь различных познавательных процессов. В когнитивной психологии разработано большое количество методик экспериментального исследования познавательных процессов.

Проблемы когнитивной психологии — Становление когнитивной психологии

Оглавление:

 Понятие «когнитивный» происходит от латинского «знать». Психологи, придерживающиеся этого подхода, утверждают, что человек  не машина, слепо и механически  реагирующая на внутренние факторы  или события во внешнем мире. Напротив, человеческий разум способен анализировать  информацию о реальной действительности, проводить сравнения, принимать  решения, разрешать проблемы, встающие каждую минуту.

       Когнитивная психология изучает то, как люди получают информацию о мире, как  эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и  преобразуется в знания и как  эти знания влияют на наше внимание и поведение. Когнитивная психология охватывает весь диапазон психологических  процессов — от ощущений до восприятия, распознавания образов, внимания, обучения, памяти, формирования понятий, мышления, воображения, запоминания, языка, эмоций и процессов развития; она охватывает всевозможные сферы поведения.

Становление когнитивной  психологии

   Словосочетание  «когнитивная психология» (англ. cognition — знание, познание) обозначает подход, который, возникнув около 40 лет назад  в США и Великобритании, произвел в психологии этих стран подлинную  революцию и определил лицо современной  психологической науки.

       Когнитивная психология была направлена против бихевиористского исключения психического компонента из анализа поведения, против игнорирования  познавательных процессов и познавательного  развития.

       Когнитивная психология возникла на основе развития информатики и кибернетики.

       Представители когнитивной школы – Ж. Пиаже, У. Найсер, Дж. Брунер, Р. Аткинсон и др.

       Для когнитивиста познавательные процессы человека выступают аналогом вычислительной машины.

       Главное – понимать, как человек познает  окружающий мир, a для этого следует  изучить способы формирования знаний, как возникают и развиваются  познавательные процессы, какова роль знаний в поведении человека, как  эти знания организованы в памяти, как функционирует интеллект, как  соотносятся слово и образ  в памяти и мышлении человека.

       В качестве основного понятия когнитивной  психологии используется понятие «схема», которая представляет собой план сбора и переработки информации, воспринимаемый органами чувств и сохраняющийся  в голове человека.

       Основная  черта когнитивного подхода —  механизмы переработки знания рассматриваются  как центральное звено психики  человека. Этот подход — дитя информационной эпохи человечества. Он понимает человеческую психику как центр сферы кругооборота информации. Компьютеры, Интернет, массовая информация — все эти феномены в рамках когнитивной психологии ставятся в один круг понятий с человеческой психикой.

       Когнитивный подход означает привнесение в психологию точности. Он привел к развитию математических методов и компьютерного моделирования. Сегодняшняя психология, исследуя душу, что-то, что кажется эфемерным  и неточным, достигает большой  определенности своих моделей и  интерпретаций. В этом прогрессе  велика заслуга когнитивного подхода.

       Когнитивный подход выходит за область когнитивной  психологии и распространяется на такие  ветви, как социальная психология, психология личности и эмоций и т. д.

       Так, для социальной психологии когнитивный  подход означает понимание социального» поведения человека как определяемого  знаниями человека о мире и способами  получения этих знаний. В то же время  в области когнитивной психологии, то есть психологии познавательных процессов, развивается не только собственно когнитивный  подход, но и другие — например, структуралистский

       Когнитивная психология выросла из исследований необихевиористов. Она развивала  подход, основанный на представлении  о человеческом организме как  системе, занятой активными поисками сведений и переработкой информации, т.е. на представлении о том, что  люди оказывают на информацию разного  рода воздействия: перекодируют ее в  другую форму, отбирают определенную информацию для дальнейшей переработки или  исключают информацию из системы. Наиболее яркие представители когнитивной  психологии — Дж. Брунер, Д. Норман, Л. Фестингер, Ф. Хайдер, У. Найсер, Г. Саймон.

       Появление когнитивной психологии иногда называют своеобразной революцией в зарубежной (прежде всего американской) психологической  науке. Действительно, начиная с 1920-х  гг. изучение образов-представлений, внимания, мышления, восприятия резко затормозилось, а в американской психологии эти  процессы фактически вообще игнорировались. Д. Уотсон, основатель бихевиоризма, ссылаясь на методические трудности, даже предлагал не использовать эти «мистические» термины. В бихевиоризме, доминирующем в американской психологии первой половины XX в., такой взгляд был обусловлен самой трактовкой предмета психологии. Столь же мало познавательные процессы интересовали и представителей психоанализа, где центральными стали совсем другие понятия: потребность, мотивация, инстинкт и т.д. Именно поэтому появление когнитивной психологии было встречено многими психологами с большим энтузиазмом, число исследований быстро росло, и к настоящему времени ее успехи неоспоримы и впечатляющи.

       Когнитивная психология — это одно из самых  популярных научных направлений  зарубежной психологии. Термин «когнитивный»  в переводе на русский язык означает познавательный. Это направление  исследований в основном сформировалось в 1960-х гг., а итоги первого этапа  его развития были подведены в  монографии У. Найссера «Когнитивная психология», вышедшей в свет в 1967 г. Она и дала название новому направлению психологической  мысли.

       Улрик Найсер определил познание как процесс, при помощи которого входящие сенсорные  данные подвергаются различным видам  трансформации для удобства их накопления, воспроизведения и дальнейшего  использования. Он предположил, что  когнитивные процессы лучше всего  изучать, моделируя информационный поток, проходящий через различные  стадии трансформации.

Особенности современных  подходов к когнитивной  психологии

 Развитие  когнитивной психологии как научного направления привело к преобразованию психологии познавательных процессов. Традиционно выделяемые психические  познавательные процессы рассматриваются  ныне в контексте функционирования единой системы, обеспечивающей познание, хранение знаний, их преобразование и  использование, а также порождение новых знаний (в виде гипотез, фантазий, продуктов творчества и пр. ). Психология познания преобразуется в психологию человеческого знания. Под знанием  понимается индивидуальное знание.

       Кроме того, когнитивное движение преобразовало  и структуру общенаучного знания. Возникла единая дисциплина под названием  когнитивной науки. В ее структуру  полностью или отдельными своими отраслями входят психология познания, лингвистика, антропология, эпистемология (философская теория познания), нейронаука, направление «искусственного интеллекта», «инженерия знаний» и пр.

       В 1967 г. появилась книга У. Найссера, давшая название новому направлению  психологической науки. Когнитивная  психология рассматривает человека как познающую систему и интерпретирует протекающие в этой системе процессы как поэтапную переработку информации в поведении субъекта по аналогии с переработкой информации в ЭВМ. Эта аналогия, получившая в литературе специальное название – компьютерная метафора, – и легла в основу представлений о психической  деятельности в когнитивной психологии.

       Попытки описать работу мозга и ее психические  проявления с помощью различных  технических или физических аналогий были характерны практически для  всех психологических концепций, пытавшихся найти механизмы психической  деятельности. При этом в каждый исторический период исследователи  искали наиболее сложный аналог. Так, взгляды Павлова были непосредственно  связаны с представлением о работе мозга как коммутаторной телефонной станции. Энергетизм З. Фрейда подразумевал аналогию с электрическими процессами. А. А. Ухтомский полагал, что иррадиация возбуждения в коре головного  мозга подобна распространению  радиоволн, которые принимаются  там, где в данный момент включен  приемник. Гештальт-психологи видели единство феноменального поля сознания с реальными физическими полями наподобие электромагнитного. Поэтому  неудивительно, что в когнитивной  психологии была принята аналогия работы мозга с устройством и работой  ЭВМ. Важно отметить существенное отличие  компьютерной метафоры от других предшествовавших ей технических аналогий, с помощью  которых исследователи описывали  механизмы психической деятельности.

       У истоков возникновения компьютерной метафоры, которую приняли специалисты  в области когнитивной психологии, лежит когнитивная метафора, которую  приняли специалисты в области  вычислительной техники, информатики, искусственного интеллекта. Они обратились к развиваемым в современной  психологии представлениям о системе  субъективного опыта человека, о  способах репрезентации и хранения знаний в этой системе.

В соответствии с компьютерной метафорой  гипотезы о непосредственно не наблюдаемых, внутренних процессах должны быть таковы, чтобы их можно было конструктивно  интерпретировать в терминах организации  вычислительных систем. Компьютерная метафора не заменяет психологическую  теорию, она лишь призвана помочь сформулировать теорию в конструктивных понятиях. М. Н. Раговин рассматривает когнитивную  психологию как психологию познания, в той или иной степени использующую компьютерную метафору. Познание, по У. Найссеру, – это обобщенное название для всех процессов, посредством которых сенсорная информация трансформируется, редуцируется, усиливается, сохраняется, извлекается и используется. Оно имеет отношение к этим процессам даже тогда, когда они разворачиваются в отсутствие релевантной стимуляции, как это имеет место при воображении или галлюцинациях. Такие термины, как «ощущение», «восприятие», «воображение», «запоминание», «припоминание», «решение задач» и «мышление», относятся к гипотетическим стадиям или аспектам процесса познания.

История развития  и основной смысл когнитивной  психологии.

Когнитивная психология возникла в конце 50 — начале 60-х гг. XX в. и была направлена против бихевиористского исключения психического компонента из анализа поведения, против игнорирования познавательных процессов и познавательного развития. Она развивала подход, который основывался на представлении о организме человека как о системе, которая занята активными поисками сведений и переработкой информации, то есть на представлении о том, что люди разными способами и действиями влияют на информацию: занимаются перекодировкой ее в другую форму, отбирают определенную информацию для дальнейшей переработки или исключают ненужную информацию из системы. Наиболее яркими представителями когнитивной психологии являются Дж. Брунер, Д. Норман, Л. Фестингер, Ф. Хайдер, У. Найсер, Г. Саймон, Дж. Келли.

Все теории личности в своей основе имеют определенные философские положения о природе человека, то есть взгляд на сущность человеческой природы влияние на разработанную им модель личности. Дж. Келли считал, что концепции природы человека, включая его собственную, исходят из основных положений. Его теория личности строится на основе целостной философской позиции — конструктивного альтернативизма.

 Основоположником  теории личности, которая возникла в 1955году является Дж. Келли. Он считал, что конструктивный альтернавизм, как один из основных элементов философии, дает людям большое количество возможностей для выбора альтернативы оригинальному. По мнению Дж. Келли, объективная реальность существует, но каждый человек осознает ее по-своему. Из его теории следует, что ничто в мире не постоянно и не окончательно. Поскольку факты и события (как и весь человеческий опыт) существуют только в сознании человека, есть различные способы их истолкования.

Концепция конструктивного альтернативизма предполагает, что поведение людей полностью никогда не определено и что некоторые человеческие мысли и поведение определены предшествующими событиями. Когнитивная теория построена на принципах свободы и детерминизма. Дж. Келли сконцентрировал внимание на том, как люди используют свой жизненный опыт. Его модель личности основывается на аналогии человека как исследователя.Келли предположил, что все люди − ученые, так как они занимаются формулировкой гипотез и следят за тем, подвергаются они или нет, вовлекая в эту деятельность те же психические процессы, что и ученый в ходе научного поиска.

Книга У. Найссера «Когнитивная  психология», опубликованная в 1967 году, стала теоретическим фундаментом  нового направления исследования познавательных процессов. Найсер рассматривал познание, как линейно-последовательный процесс переработки информации, которая включает в себя получение данных, их накопление и обработку, и использование. Процесс переработки информации человеком имеет сходство с переработкой информации компьютером.

Когнитивная психология в большей части основана на сходстве между преобразованием информации в вычислительных машинах и осуществлением познавательных процессов у человека. Таким образом выделяются многочисленные структурные элементы (блоки) познавательных и исполнительных процессов, прежде всего памяти.

В настоящее время  изучаются более сложные когнитивные  механизмы, такие как: механизм принятия решений, обучения, память и т. д.

Значение  и задачи когнитивной психологии

Когнитивная психология изучает получение людьми определенной информации о мире, о представлении этой информации человеком, о ее хранении в памяти, преобразовании в знания, которые затем влияют на внимание и поведение индивидуума. Данные исследования привели к пониманию когнитивной психологии как направления, задачей которого является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта.

Когнитивная психология оказывает влияние на все разделы  психологии, но основное внимание сконцентрировано на обучение, и этим доказано, что эффективное обучение возможно лишь в том случае, когда новый материал, связанный с уже имеющимися знаниями и умениями, включается в существующую когнитивную структуру.

Основными задачами когнитивной  психологии являются:

— Способность к обнаружению и интерпретации сенсорных стимулов;

— Детальное изучение  физических характеристик окружающей  среды;

— Способность абстрагировать  некоторые элементы события и  объединять их в хорошо структурированную  схему, придающую значение всему  событию;

— Способность к чтению  и обработке специальной информации;

— Способность сохранять  в памяти текущие события и  объединять их в непрерывную последовательность;

— Способность использовать  мнемонические приемы для воспроизведения  информации;

— Способность решать  проблемы;

— Способность к осмысленным действиям;

— Способность к быстрому извлечению из долговременной памяти конкретной информации, которая необходима для применения в текущей ситуации.

 Некоторые психологи, особенно представители традиционного бихевиористского подхода, уверены, что всю последовательность событий можно адекватно (и гораздо более детально) описать в таких терминах. Однако, хотя эта точка зрения и подкупает своей простотой, она не в состоянии описать все когнитивные построения, которые принимают участие в подобном обмене информацией. Чтобы это сделать, необходимо в первую очередь определить и проанализировать конкретные компоненты когнитивного процесса и затем объединить их в общую модель. Хотя внешние действия являются важными составляющими, по-видимому, существуют также «внутренние» системы, которые стоят за этими действиями, и именно они привлекают к себе внимание некоторых психологов. С такой позиции когнитивные психологи и исследуют сложные проявления человеческого поведения.

В когнитивной системе как нельзя лучше описываются все этапы процесса обучения человека. Очевидно, что когнитивная психология более точно, научным языком описывает процессы, которые происходят в мозгу человека во время его обучения, нежели психоанализ, который более описателен и субъективен.

Когнитивная психология это подход, который подчеркивает значение когнитивных процессов. Многим кажется неправомерным сравнение человека с машиной, но ведь это просто удобный способ описания систем.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

• Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции:

1. Принципы, этапы и технологии психоанализа как технологии коррекционной работы
2. Внутренний конфликт и его влияние на реализацию управленческой деятельности
3. Механизмы воображения
4. Виды психических процессов: речь
5. Психодиагностический процесс. Этапы психологического исследования
6. Защитный механизм: аскетизм
7. Культура овладения этическим поведением
8. Абстрактное логическое мышление — Абстрактное мышление в процессе познания
9. Нарушения речевой сферы при поражениях и дисфункциях мозга — История изучения нарушений речи, вызванных заболеваниями головного мозга
10. Виды общей психологии

Когнитивная психология: 10 самых проницательных экспериментов

Когнитивная психология позволяет понять, как мы думаем, рассуждаем, учимся, запоминаем, произносим язык и даже насколько нелогичен наш мозг.

Пятьдесят лет назад в когнитивной психологии произошла революция, изменившая наши представления о разуме.

«Когнитивная революция» вдохновила когнитивных психологов начать думать о разуме как о своего рода органическом компьютере, а не как о непроницаемом черном ящике, который никогда не понять.

Эта метафора побудила когнитивную психологию исследовать программное обеспечение, занимающее центральное место в нашем повседневном функционировании, открывая путь к пониманию того, как мы думаем, рассуждаем, учимся, запоминаем и произносим язык.

Вот 10 классических примеров исследований когнитивной психологии, которые помогли понять, как работает мышление.

1. Когнитивная психология показывает, как думают эксперты

Без экспертов человечество погибло бы.

Но что такого в том, как думают эксперты, что позволяет им совершать прорывы, которыми мы все можем наслаждаться?

Ответ заключается в том, как эксперты думают о проблемах по сравнению с новичками, показывает когнитивная психология.

Вот что Chi et al. (1981) обнаружили, когда сравнивали, как эксперты и новички представляли физические проблемы.

Новички, как правило, застревали, думая о поверхностных деталях проблемы, в то время как эксперты видели основные действующие принципы.

Отчасти этот более глубокий, абстрактный подход к проблемам сделал экспертов более успешными.

2. Кратковременная память длится 15-30 секунд

Кратковременная память намного короче, чем многие думают, считают когнитивные психологи.

На самом деле это длится около 15-30 секунд.

Мы знаем это из классического исследования когнитивной психологии, проведенного Ллойдом и Маргарет Петерсон (Peterson & Peterson, 1959).

Участники должны были попытаться вспомнить и вспомнить трехбуквенные строки, например FZX.

При тестировании через 3 секунды они смогли вспомнить 80 процентов из них, однако через 18 секунд они смогли вспомнить только 10 процентов.

Вот такая кратковременная кратковременная память.

3. Когнитивная психология считает, что люди нелогичны

Людям чрезвычайно трудно справиться с формальной логикой — это нормально, считает когнитивная психология.

Вот вам быстрый тест, и не удивляйтесь, если ваш мозг перегреется:

«Вам показывают набор из четырех карт, разложенных на столе, каждая из которых имеет номер на одной стороне и цветное пятно с другой стороны.

На видимых лицевых сторонах карточек изображены цифры 3, 8, красный и коричневый.

Какие карты нужно перевернуть, чтобы проверить истинность утверждения о том, что если на одной стороне карты изображено четное число, то ее противоположная сторона красная?»

Ответ: вам нужно перевернуть «8» и коричневую карточку (для объяснения ищите «Задание выбора Вейсона» — даже услышав это, многие люди все еще не могут поверить, что это правильный ответ).

Если вы ответили правильно, то вы в меньшинстве (или вы видели тест раньше!).

Когда Уэйсон проводил этот классический эксперимент, правильно его поняли менее 10 процентов людей (Уэйсон, 19 лет). 68).

Когнитивная психология обнаружила, что наш мозг не приспособлен для такой формальной логики.

4. Фрейминг в когнитивной психологии

То, как вы формулируете проблему, аргумент или утверждение, может иметь огромное влияние на то, как люди их воспринимают.

Задумайтесь на мгновение о риске и о том, что люди не любят рисковать.

Они настолько не любят рисковать, что даже дуновения негатива достаточно, чтобы заставить людей бежать куда подальше.

Именно это продемонстрировали когнитивные психологи Канеман и Тверски (1981), когда попросили участников представить 600 человек, пораженных смертельной болезнью.

Им сказали, что есть лечение, но это рискованно.

Если вы решили использовать лечение, вот шансы:

«Шанс 33% спасти всех 600 человек, шанс 66% спасти никого».

Когда об этом сказали, 72 процента людей подумали, что это хорошая ставка.

Но, если представить проблему таким образом:

«Вероятность 33%, что никто не умрет, вероятность 66%, что все 600 умрут».

…количество выбравших его сократилось до 22 процентов.

Прелесть исследования в том, что результаты идентичны, отличается только оформление.

Когнитивная психология показывает, что на то, как мы думаем, сильно влияют термины, в которых формулируются вопросы.

5. Внимание похоже на прожектор

На самом деле у нас есть две пары глаз — одна настоящая, а другая виртуальная, считает когнитивная психология.

У нас есть настоящие глаза, которые двигаются в своих глазницах, но у нас также есть «виртуальные глаза», которые осматривают наше поле зрения, выбирая, на что обратить внимание.

Люди постоянно пользуются виртуальными глазами: например, когда смотрят друг на друга периферийным зрением.

Вам не нужно смотреть прямо на привлекательного незнакомца, чтобы увидеть его, вы можете смотреть «краем глаза».

Когнитивные психологи назвали это «прожектором внимания», и исследования фактически измерили его движение.

Это означает, что мы можем замечать вещи за долю секунды до того, как наши глаза успевают переориентироваться.

→ Читайте дальше: Прожектор внимания

6. Эффект вечеринки с коктейлем в когнитивной психологии

Не только зрение имеет своего рода прожектор, наш слух также тонко настроен, как обнаружили когнитивные психологи.

Это как на вечеринке с коктейлями, и вы можете отключить все голоса, кроме того, с кем разговариваете.

Или вы можете отключить человека, с которым разговариваете, и подслушать более интересный разговор сзади.

Прекрасная демонстрация этого в когнитивной психологии была проведена в 1950-х годах Черри (1953).

Он обнаружил, что люди могут даже различать один и тот же голос, читающий два разных сообщения одновременно.

→ Читать дальше: Эффект коктейля

7. Детская когнитивная психология

Если вы возьмете игрушечную утку и покажете ее 12-месячному ребенку, то засунете руку под подушку, оставьте утку там и вытяните руку, ребенок будет смотреть только в вашу руку, почти никогда под подушку.

В этом возрасте дети ведут себя так, как будто вещи, которых они не видят, даже не существуют.

Как заметил известный детский психолог Жан Пиаже:

«Вселенная ребенка — это всего лишь совокупность картинок, возникающих из небытия в момент действия, чтобы вернуться в небытие в момент, когда действие закончено».

И все же всего шесть месяцев спустя ребенок обычно заглядывает под подушку, как показали исследования в области когнитивной психологии.

Он узнал, что вещи, которые скрыты от глаз, могут продолжать существовать — это известно как постоянство объектов.

Это лишь одно из многих чудес психологии развития и когнитивной психологии.

8. Эффект Мак-Гурка в когнитивной психологии

Мозг объединяет информацию от всех наших органов чувств, чтобы произвести наш опыт, как показывает когнитивная психология.

Это блестяще раскрывается эффектом МакГерка (McGurk & MacDonald, 1976).

Посмотрите следующий отрывок из документального фильма BBC, чтобы полностью увидеть эффект.

Не поверишь, пока сам не увидишь и не услышишь.

Ощущение довольно странное:

9. Внедрение ложных воспоминаний

Люди иногда думают, что их воспоминания заложены, а затем либо вспоминаются, либо забываются, причем сами воспоминания между ними мало меняются.

На самом деле когнитивная психология показывает, что реальность гораздо сложнее и в некоторых случаях вызывает тревогу.

Одно из самых впечатляющих исследований, продемонстрировавших, что воспоминания могут быть изменены или даже имплантированы позже, было проведено Элизабет Лофтус.

В ее исследовании детское воспоминание о потере в торговом центре было успешно имплантировано в сознание некоторых людей, несмотря на то, что их семьи подтвердили, что ничего подобного с ними никогда не случалось.

Более поздние исследования в области когнитивной психологии показали, что 50% участников могут успешно имплантировать ложные воспоминания.

→ Читайте дальше: Внедрение ложных воспоминаний

10. Почему некомпетентные не знают, что они некомпетентны

Когнитивная психология обнаружила, что в уме действуют всевозможные когнитивные предубеждения.

Эффект Даннинга-Крюгера, тем не менее, является фаворитом, потому что он объясняет, почему некомпетентные люди не знают, что они некомпетентны.

Дэвид Даннинг и Джастин Крюгер в своих исследованиях обнаружили, что самые некомпетентные люди меньше всего осознают свою некомпетентность.

На другом конце шкалы самые компетентные лучше других осознают свои недостатки.

→ Узнайте больше: Когнитивные искажения: почему мы принимаем иррациональные решения

.

Как ученые изучают разум

Автор Candina Jordan

В этой статье

• Чем занимается когнитивный психолог?
• История когнитивной психологии.
• Примеры когнитивной психологии. Когнитивная перспектива в психологии фокусируется на том, как взаимодействие мышления, эмоций, творчества и способности решать проблемы влияет на то, как и почему вы думаете так, как вы это делаете. Когнитивная психология пытается измерить различные типы интеллекта, определить, как вы организуете свои мысли, и сравнить различные компоненты познания.

  Чем занимается когнитивный психолог?

  Когнитивные психологи занимаются клиническими исследованиями, обучением, образованием и клинической практикой. Они используют информацию, полученную в результате изучения того, как люди думают и обрабатывают информацию, чтобы помочь людям разработать новые способы решения проблемного поведения и жить лучше. Когнитивные психологи обладают специальными знаниями в области прикладного анализа поведения, поведенческой терапии, теорий обучения и теорий обработки эмоций.

  Они знают, как применить эти знания к состоянию человека и использовать их при лечении: 

  • Anxiety disorders
  • Academic performance
  • Personality disorders
  • Substance abuse
  • Depressive disorders
  • Relationship problems
  • Autism spectrum disorder
  • Trauma
  • Emotional regulation 

  The History of Cognitive Psychology

  Cognitive psychology gained популярность в 1950–1970-х годах, когда исследователи стали больше интересоваться тем, как мышление влияет на поведение. Этот период называется «когнитивной революцией» и представляет собой сдвиг в мышлении и фокусах психологов. До этого времени в психологии доминировал бихевиористский подход. Бихевиористы изучали только внешнее поведение, которое можно было измерить.

  Бихевиористы полагали, что бессмысленно пытаться изучать разум, потому что невозможно увидеть или объективно измерить, что происходит в чьих-то мыслях. Разум рассматривался как черный ящик, который нельзя было измерить.

  Когнитивный подход породил идею о том, что внутреннее психическое поведение можно изучать с помощью экспериментов. Когнитивная психология предполагает, что между появлением стимула и моментом, когда вы на него реагируете, существует внутренний процесс.

  Эти процессы называются опосредованными и могут включать память, восприятие, внимание, решение проблем или другие процессы. Когнитивные психологи считают, что если вы хотите понять поведение, вы должны понять опосредующие процессы, которые его вызывают.

  Примеры когнитивной психологии

  Некоторые примеры исследований и работ в области когнитивной психологии включают: 

  Эксперты думают иначе. Новички думают буквально, когда пытаются решить проблему. Они склонны сосредотачиваться на поверхностных деталях, когда сталкиваются с незнакомой ситуацией. Эксперты могут видеть основные связи и рассматривать проблему более абстрактно.

  Кратковременная память. Ваша кратковременная память, вероятно, намного короче, чем вы думаете. Классическое исследование в области когнитивной психологии показало, что участники исследования могли вспомнить только 10% случайных строк из трех букв за 18 секунд. Через 3 секунды участники смогли вспомнить 80% буквенных цепочек, поэтому через 15 дополнительных секунд произошло значительное падение.

  Картирование мозга. Некоторые когнитивные психологи работают над Инициативой BRAIN (Исследования мозга посредством продвижения инновационных нейротехнологий). Этот проект сравнивают с проектом генома человека. Это попытка узнать больше о 100 миллиардах клеток мозга, в том числе о связях между ними и о том, как они связаны с поведением и здоровьем.

  Перспективы когнитивной психологии на практике

  Перспективы когнитивной психологии можно использовать для улучшения многих областей жизни, в том числе способов обучения детей. Исследователи Пуджа К. Агарвал и Генри Л. Редигер III использовали результаты своих исследований в области когнитивной психологии для разработки более эффективных методов поощрения обучения в классе. Они использовали эксперименты, чтобы определить, как студенты учатся и применяют свои знания, а также опровергали устаревшие теории.

  Раньше эксперты считали, что память можно улучшить с помощью практики, но эта теория была опровергнута. Другая популярная теория, которая была развенчана, состоит в том, что ошибки мешают обучению. На самом деле все наоборот. Вы учитесь на своих ошибках, поэтому совершение ошибок улучшает вашу способность учиться. В то время как большинство педагогов вышли за рамки этих теорий, все еще существуют недоказанные теории, такие как представление о том, что у разных людей разные стили обучения.

  Помимо опровержения теорий, которые не работают, когнитивная психология проливает свет на теории, которые работают. Проанализировав более 100 лет исследований, исследователи обнаружили четыре различных метода, повышающих способность учащихся к обучению: 

  • Практика припоминания, позволяющая быстро вспомнить изучаемую информацию.
  • Получение обратной связи, позволяющей узнать, чего вы не знаете. который практикует сочетание навыков

  Карьера в области когнитивной психологии

  Когнитивные психологи могут работать в университетах, занимаясь исследованиями или преподаванием. Они также могут работать в частном секторе в области организационной психологии, разработки программного обеспечения или взаимодействия человека с компьютером. Другой вариант для когнитивных психологов — работа в клинических условиях, когда пациенты лечат проблемы, связанные с психическими процессами, например: 

  • Болезнь Альцгеймера
  • Проблемы с речью
  • Проблемы с памятью
  • Сенсорные проблемы

  Вы можете работать на некоторых должностях начального уровня со степенью бакалавра в области когнитивной психологии, но большинство возможностей будет доступно людям со степенью магистра или доктора наук степень. Большинство исследований, проводимых людьми со степенью магистра, контролируются когнитивными психологами с докторскими степенями.

  Исследования в области познания — кафедра психологии

  Программа когнитивной психологии в Университете штата Пенсильвания уделяет особое внимание исследованиям и теории в различных областях когнитивной психологии и человеческой деятельности. Все когнитивные программы для студентов делают упор на основные теоретические вопросы и методологии исследований в когнитивной психологии, но отдельные программы сильно различаются в зависимости от основного интереса учащегося. Как и в других программах на кафедре, студент работает со своим консультантом факультета, чтобы разработать индивидуальную программу основных и второстепенных областей. Преподаватели и студенты когнитивной области участвуют в еженедельных «ланчах», которые дают возможность обсудить текущие исследовательские проекты и проблемы. Выпускники программы готовы поступать на исследовательские и преподавательские должности в университетах или колледжах или работать в прикладных исследовательских организациях.

  Лаборатория билингвизма и языкового развития (BILD) — веб-сайт

  Директор: Джанет ван Хелл

  Лаборатория двуязычия и языкового развития (BiLD) изучает когнитивные и нейрокогнитивные процессы, связанные с языковым развитием, изучением второго языка и билингвами. использование двух языков. Мы объединяем поведенческие, нейропсихологические (в основном ERP) и лингвистические методы для изучения моделей межъязыкового взаимодействия и передачи у детей и взрослых, изучающих второй язык на разных уровнях владения. Мы также изучаем нейронные и когнитивные механизмы, участвующие в переключении кода и в понимании иностранной речи с акцентом. Вторая тема исследования в лаборатории BiLD сосредоточена на развитии речи у детей школьного возраста с типичным или атипичным развитием, включая детей с особыми языковыми нарушениями и глухих детей. Часть наших нейрокогнитивных исследований проводится в передвижной лаборатории на колесах, припаркованной у школ, в «мозговом автобусе». Мы также используем «мозговой автобус» для информационно-пропагандистской деятельности, например, научных ярмарок или демонстраций исследований. Дополнительную информацию о наших исследовательских проектах, сотрудниках лаборатории BiLD, способах участия и наших последних публикациях см. на веб-сайте лаборатории BiLD: http://bild.la.psu.edu/

  Лаборатория развития мозга — веб-сайт

  Директор: Рик Гилмор

  Исследования в Лаборатории развития мозга используют подход когнитивной нейробиологии к пониманию развития восприятия, действия и памяти. Наша цель — понять закономерности мозговых и поведенческих изменений у младенцев, детей и молодых людей. В нашем исследовании мы используем поведенческие, ЭЭГ и вычислительные методы. У нас есть несколько очагов. Одним из них является развитие обработки движения, в частности, паттернов оптического потока, связанных с движением себя и объекта. Второй касается расширения открытых научных практик и развития инфраструктуры «больших данных» для поддержки исследований и продвижения открытий в развивающей когнитивной науке.

  Лаборатория когнитивного старения и нейровизуализации (CAN) — веб-сайт

  Директор: Нэнси Деннис процессы обучения и памяти с использованием методов как поведенческой, так и функциональной нейровизуализации (фМРТ). Наша лаборатория фокусируется на нескольких когнитивных процессах, связанных с обучением и памятью, включая изучение истинных воспоминаний, ложных воспоминаний, реляционных воспоминаний, имплицитного обучения и когнитивного контроля как запоминания, так и забвения. Что касается когнитивного старения, наше исследование сосредоточено на изучении связанных с возрастом нейронных маркеров снижения когнитивных функций, а также механизмов нервной компенсации.

  Лаборатория когнитивной нейробиологии творчества — Веб-сайт

  Директор: Роджер Бити  

  Наша лаборатория исследует нейронные и когнитивные механизмы творческого мышления. В частности, мы изучаем роль систем памяти и когнитивного контроля в творческом мышлении. В одном из направлений нашего исследования фМРТ используется для характеристики мозговых сетей, поддерживающих дивергентное мышление. Целью этой работы является выявление когнитивных процессов, связанных с паттернами функциональной связи мозга во время генерации идей. Мы также изучаем творческое мышление в контексте производства образного языка, уделяя особое внимание новой метафоре.

  Лаборатория нейробиологии развития — веб-сайт

  Директор: Сьюзи Шерф

  Лаборатория нейробиологии развития изучает различные темы развития человеческого мозга с использованием как фМРТ-визуализации, так и поведенческих методов. Мы особенно заинтересованы в развитии обработки лица. Лаборатория расположена в лаборатории Чандли, где находится Центр визуализации социальных, биологических и инженерных наук (SLEIC).

  Лаборатория изучения языка и старения — веб-сайт

  Директор: Мишель Диаз

  Специалисты Лаборатории изучения языка и старения изучают возрастные языковые различия. Нас особенно интересует, как мозг поддерживает речь, и мы используем различные поведенческие методы и методы нейровизуализации, чтобы ответить на вопросы нашего исследования. Наша лаборатория сосредоточилась на фонологических и семантических аспектах языкового производства, потому что пожилые люди различаются в этих областях. Семантические аспекты языка, такие как знание мира, опыт и словарный запас, продолжают развиваться и расти на протяжении всей жизни. Напротив, пожилые люди испытывают большие трудности с фонологическими аспектами поиска слов (например, учащение феномена кончика языка). Нас также интересует нейронная пластичность и то, как индивидуальные различия в способностях или опыте влияют на мозг.

  Учебная лаборатория — веб-сайт

  Директор: Элизабет Каруза

  Независимо от того, осваиваем ли мы новый язык, формируем новую категорию или обрабатываем новую сцену, мы ориентируемся в мире, извлекая шаблоны из сенсорного ввода, часто не осознавая, что делаем Это. Сохраняются пробелы в нашем понимании того, как именно учащиеся переходят от настройки на эти шаблоны к созданию сложных систем знаний, особенно когда этому процессу мешают шумные входные данные или конкурирующие сигналы. Благодаря сочетанию поведенческих и неврологических методов (например, функциональной магнитно-резонансной томографии) наша лаборатория исследует как процессы, так и результаты обучения паттернам в человеческом мозгу.

   

   

   

  Что такое когнитивная психология? | Британская академия

  по Доктор Алон Живони

  5 августа 2019 г.

  Когнитивные психологи часто не решаются объяснить, чем они зарабатывают на жизнь. Причина в том, что большинство людей не знают, что такое когнитивная психология — и, честно говоря, мы тоже не очень хорошо объясняем, что это такое. Позвольте мне попытаться установить рекорд прямо.

  Когнитивные психологи — исследователи, изучающие различные аспекты познания, такие как внимание, память и сознание. Это распространенное заблуждение, что когнитивные психологи в конечном счете пытаются вылечить когнитивные расстройства, такие как синдром дефицита внимания, но большинство из нас сосредоточено на понимании того, как работает познание у «среднестатистического» нейротипичного человека. Чтобы понять, какими исследованиями занимаются когнитивные психологи, необходимо обратиться к их историко-философскому основанию.

  Исторически сложилось так, что когнитивная психология зародилась как научная дисциплина в середине 20-го века в ответ на бихевиористскую психологию. Б. Ф. Скиннер, один из отцов бихевиоризма, не интересовался человеческим разумом. Для него разум был черным ящиком и поэтому находился вне области надлежащих научных исследований.

  Когнитивные психологи утверждают, что если быть достаточно внимательным, можно изучить даже черный ящик. Для этого мы предъявляем участникам определенные стимулы (ввод) и записываем их ответы (выход). Манипулируя вводом и наблюдая за выводом, мы иногда можем сделать вывод, какие скрытые процессы находятся между ними.

  Возьмем, к примеру, эксперимент по осознанию Даниэля Саймонса и Кристофера Чабри, проведенный в 1999 году. Участников просят посмотреть видео ниже и подсчитать, сколько раз учащиеся в белых рубашках передают мяч. Если вы не знакомы с этим экспериментом, пожалуйста, найдите минутку, чтобы посмотреть его — обязательно досмотрите его до конца.

  Вы заметили гориллу?

  Около 50% людей, впервые наблюдающих за этим экспериментом, не видят гориллу, которая медленно проходит мимо. Этот результат поразителен, потому что гориллу довольно легко обнаружить, если знать, что искать. Мы можем не увидеть его с первого раза, потому что задача подсчета проходов утомительна. Этот эксперимент показывает, что избирательное внимание является ключевым компонентом сознательного восприятия. Это также объясняет, почему, например, водители могут не заметить мотоциклиста, даже если он окажется в поле их зрения.

  Теперь подумайте о возможных вариантах того же эксперимента: что произошло бы, если бы участники, одетые в черные рубашки, считали передачи между группами? Или если бы горилла была красной? В обоих случаях ответ заключается в том, что больше людей заметили бы гориллу. Сосредоточившись на черной команде, черная горилла соответствовала бы тому, что ищут участники. Если бы горилла была красной, она бы выделялась. В обоих случаях это привлекло бы внимание участников.

  Когнитивные исследования трудно объяснить, потому что они не прикладные. Скорее, когнитивная психология — это «фундаментальная наука»: она направлена ​​на расширение знаний ради самих знаний, на разработку более совершенных теорий о разуме.

  Многие из нас следуют философии фальсификации Карла Поппера, согласно которой хорошая научная теория дает проверяемые предсказания. Если эмпирические данные не подтверждают предсказание, теория фальсифицирована и должна быть отвергнута или пересмотрена. Если две теории предсказывают один и тот же результат, необходимо подумать о предсказании, которое различает их, чтобы проверить, какая из них лучше. Со временем научные теории о познании развиваются и становятся все более и более точными.

  Как вы уже догадались, это очень медленный процесс. Таким образом, вероятность того, что одно исследование будет иметь немедленное практическое применение, довольно низка. Однако это не означает, что когнитивная психология не важна. Когнитивная психология предоставляет как теоретические знания, так и методы, лежащие в основе прикладных когнитивных исследований. Например, теории внимания могут помочь исследователям в области эффективных дорожных знаков, человеко-машинных интерфейсов и даже в том, как научить врачей выявлять опухоли на маммограммах. Иногда совокупные знания, полученные за годы исследований, могут изменить то, как мы понимаем наш повседневный опыт.

  Хорошо это или плохо, человеческий разум бесконечно сложен, и мы никогда не поймем его полностью. Таким образом, изучение разума всегда будет важным человеческим начинанием, вне зависимости от того, будут ли его последствия немедленными или нет.

  ---

  Д-р Алон Живони получил стипендию Newton International Fellowship в 2018 году.0393 Биркбек, Лондонский университет .

  Похожие блоги

  Что такое компьютерная лингвистика?

  Что такое византиноведение?

  Что такое музыковедение?

  Комментарии

  Пожалуйста, включите JavaScript для просмотра комментариев, созданных с помощью Disqus.

  Подпишитесь на нашу рассылку по электронной почте

  Курс когнитивной психологии | Кафедра психологии

  Концентрация когнитивной психологии в рамках специальности «Психология» включает курсы, посвященные приобретению, развитию и использованию знаний человеком. Когнитивная психология исследует наши умственные способности, включая восприятие, обучение, память, язык, мышление и рассуждение. Используется ряд исследовательских методов, включая поведенческие исследования, функциональную визуализацию мозга и компьютерное моделирование. Студентам, изучающим когнитивную психологию, настоятельно рекомендуется получить исследовательский опыт через PSYC 359.0 – работа научными ассистентами в лабораториях преподавателей когнитивных факультетов. Студентам, заинтересованным в понимании того, как люди получают, обрабатывают и хранят знания и как эти процессы представлены в мозгу, рекомендуется следовать направлению «Когнитивная психология» в рамках своей специальности «Психология».

   

  Потенциальные карьерные пути в области психологии. К основным специальностям, изучающим когнитивный трек, относятся следующие профессии, требующие ученых степеней: академические или отраслевые исследовательские должности, требующие докторской степени. в психологии или когнитивных науках. Медицинская карьера в медицине, включая получение должности врача-терапевта, помощника врача или медсестры. Магистерские программы по человеческому фактору и организационным психологам открыты для специалистов по психологии с когнитивным образованием. Когнитивная психология обеспечивает хорошую основу для поступления в юридическую школу. Большинство наших специальностей получают работу со степенью бакалавра. в различных сферах бизнеса.

   

  Приведенный ниже список курсов и 4-летняя последовательность зачисления приведены в качестве руководства. В то время как некоторые курсы преподаются почти каждый год (выделены жирным шрифтом), другие могут предлагаться реже, а новые курсы (с номерами XX59) постоянно добавляются.

   

  pdf информации ниже

  ТРЕБОВАНИЯ ПО ПСИХОЛОГИИ

  Чтобы получить степень бакалавра психологии, студенты должны набрать 34 кредита на курсах PSYC, включая как минимум один курс из вводных курсов по компонентам I, II, III и IV. Методы исследования (PSYC 2005 и PSYC3006), 4 курса на уровне 3000 или выше (в том числе 1 на уровне 4000 или 5000). Остальные кредиты можно заполнить, записавшись на любой другой курс PSYC.

   

  ВВОДНЫЕ / ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ КУРСЫ (Они также могут соответствовать требованиям вводного курса для специальности.) :

  PSYC 2100     Введение в обучение и поведение (группа I) (Williams) PSYC 2120     Введение в человеческую память (группа I) (Sederberg) PSYC 2150     Введение в познание (группа I) (Джавал) PSYC 2300     Введение в восприятие (группа I) (Proffitt)

   

  ЛАБОРАТОРНЫЕ КУРСЫ:

  PSYC 2301     Введение в лабораторию восприятия

   

  КУРСЫ СЕМИНАРОВ:

  PSYC 3110 — Психология языка PSYC 3435 — Педагогическая психология PSYC 4105 — Когнитивная психология и американское образование PSYC 4155 — Аутизм: от нейронов к соседям (Джасвал) PSYC 4110 — Психолингвистика PSYC 4120 — Психология чтения PSYC 4125 — Психология языка PSYC 4150 — Когнитивные процессы PSYC 4155 — Аутизм: от нейронов к соседям (Джасвал) PSYC 4180 — Изобретение и дизайн PSYC 4290 — Искажения памяти PSYC 4300 — Теории восприятия PSYC 4499 — Психология и право: когнитивные и социальные проблемы PSYC 4580 — Направленные чтения по психологии PSYC 4755 — Социальная неврология

   

  СЕМИНАРЫ ВЫСШЕГО УРОВНЯ / КУРСЫ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ :

  PSYC 5160 — Эмоции и познание PSYC 5310 — Психолингвистика развития PSYC 5320 — Теории когнитивного развития PSYC 5325 — Когнитивная неврология PSYC 5328 — Когнитивное старение PSYC 5559 — Машинное обучение в нейробиологических исследованиях (Седерберг)

   

  ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ КУРСОВ, РЕКОМЕНДУЕМАЯ ДЛЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ НЕЙРОНАУКИ
  Год 1	Год 2	Год 3	Год 4
  PSYC 2100, PSYC 2120, PSYC 2150 или PSYC 2300 (группа I)
  II и III курсы психологии Другие требования колледжа
  	PSYC 2005 и PSYC 3006
  	PSYC 3110, PSYC 3435 или факультативы в других группах
  			PSYC 4105, PSYC 4110, PSYC 4120, PSYC 4155 и т. д.
  	PSYC 3590 Исследование когнитивной психологии
  			Выдающиеся майоры

  Как когнитивная психология изменила лицо исследований в области медицинского образования

  • Список журналов
  • Открытый выбор Спрингера
  • PMC7704490

  Достижения в области медицинского образования

  Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2020; 25(5): 1025–1043.

  Опубликовано в Интернете 26 ноября 2020 г. doi: 10.1007/s10459-020-10011-0

  ^и

  Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторских правах и лицензиях Отказ от ответственности

  9000 оценивается развитие медицинского образования. Когнитивная психология обучения состоит из активации предшествующих знаний при обработке новой информации и проработки полученных новых знаний для облегчения их сохранения в долговременной памяти. Этот процесс ограничен размером оперативной памяти. Обсуждаются шесть вмешательств, основанных на когнитивной теории, которые облегчают обучение и развитие опыта: (1) содействие самообъяснению, (2) подробное обсуждение и (3) распределенная практика; (4) помощь в снижении когнитивной нагрузки, (5) поощрение практики припоминания и (6) поддержка практики чередования. Эти вмешательства в различной степени способствуют различным методам обучения, используемым в медицинском образовании: проблемно-ориентированное обучение, групповое обучение, проработанные примеры, смешанная практика, последовательное представление реплик и преднамеренное размышление. В статье делается вывод о том, что систематические исследования применимости этих идей к практике медицинского образования в настоящее время ограничены и должны быть усилены.

  Ключевые слова: Приобретение знаний, Самообъяснение, Уточняющее обсуждение, Распределенная практика, Когнитивная нагрузка, Практика поиска, Практика чередования, Медицинская экспертиза Образование (теперь Академическая медицина ) в 1951 году. Неудивительно, что с самого начала он находился под влиянием того, что было в психологии обучения и обучения, и всегда отражал его текущие проблемы. В 50-е и 60-е годы язык бихевиоризма был доминирующим в медицинской образовательной литературе. Обучение рассматривалось как результат повторения и вознаграждения с применением так называемых «обучающихся машин» (Owen et al. 19).65, 1964), к запрограммированному обучению (Lysaught et al., 1964; Weiss and Green, 1962) и с упором на «поведенческие» цели (Varagunam, 1971). Понятия когнитивной психологии, такие как «память», «удержание» и «рассуждение», начали появляться только в начале семидесятых годов (Эльштейн и др., 1972; Клачко и Рейд, 1975; Левин и Форман, 1973) и нашли ранний синтез в новаторская работа Эльштейна и его коллег по решению медицинских проблем (Эльштейн и др. , 1978). Цель настоящей статьи — оценить роль когнитивной психологии в изучении медицинского образования (и, соответственно, медицинского образования). Здесь мы сосредоточимся на том, как когнитивные концепции обучения и обучения помогли понять процесс приобретения знаний и развития опыта в медицине. Конечно, эти две темы, приобретение знаний и развитие опыта, тесно переплетены. Однако изучение клинического мышления настолько важно для медицинского образования и заняло свою нишу в исследовательском сообществе, что мы обсудим его отдельно. Поскольку эта статья была написана, чтобы внести свой вклад в празднование 25-летия Advances in Health Sciences Education , по возможности ссылки на статьи, опубликованные в этом журнале. Однако сначала мы представляем ускоренный курс по когнитивной психологии приобретения знаний.

  Когда студенты-первокурсники сталкиваются с новой для них информацией из главы учебника Гайтона и Холла по медицинской физиологии, они активируют предшествующие знания из биологии средней школы или колледжа, чтобы помочь им интерпретировать новую информацию; они используют имеющиеся знания для построить новые знания. Это новое понимание, если оно достаточно тщательное, 90 448 сохраняется в долговременной памяти 90 449 и может использоваться для последующего обучения или применения (Андерсон и др., 2017). Однако то, что можно выучить, также зависит от ограничений рабочей памяти , части памяти, где знания сознательно обрабатываются (Baddeley and Hitch 1974; Mayer 2010). Наконец, знания должны быть биологически консолидированы в памяти, чтобы выжить (Lee 2008; McGaugh 2000). Эта консолидация носит сначала биохимический характер, а затем синаптический. Эти процессы стабилизируются в течение нескольких часов. Общеизвестно, что память на выученные вещи намного лучше после хорошего ночного сна. Третий и последний процесс — системная консолидация, при которой воспоминания перемещаются из области гиппокампа в кору и становятся неразрушимыми, хотя и не обязательно извлекаемыми (Winocur and Moscovitch, 2011). Этот процесс занимает годы. На извлекаемость влияет степень, в которой учащиеся применяют свои знания в контекстах с достаточной изменчивостью, и степень, в которой эти контексты напоминают контекст , в котором он был изучен первоначально (Ева и др. , 1998; Норман, 2009).

  Когнитивные процессы, описанные выше, очерчивающие то, что ум, вовлеченный в обучение, делает естественным образом, могут быть усилены обучающими вмешательствами. Сначала мы опишем эти вмешательства здесь, сосредоточив внимание на наиболее важных из них. Некоторые из этих вмешательств направлены на укрепление взаимосвязи между предыдущими знаниями и новой информацией. Другие пытаются облегчить обработку информации. Третья категория направлена ​​на укрепление долговременной памяти. В следующем разделе мы свяжем эти вмешательства с некоторыми из наиболее распространенных учебных подходов к медицинскому образованию, разработанных с начала семидесятых годов.

  Вмешательства, направленные на укрепление связи с предшествующими знаниями

  Поощрение самообъяснения

  Самообъяснение является формой уточнения того, что было изучено. Студенты делают это, связывая новую информацию с ранее полученными знаниями или повторяя информацию устно своими словами (Чи и др. , 1989, 1994). Известно, что проработка более полезна, чем простое повторение нового материала (Craik and Lockhart, 1972). Чи и др. (1994) обнаружили, что учащиеся, которых просили объяснять самостоятельно после прочтения каждой строки отрывка о кровеносной системе человека, получили значительно больший объем знаний от предварительного до заключительного теста, чем учащиеся, прочитавшие текст дважды. В эксперименте ван Бланкенштейна и соавт. (2011) учащиеся либо слушали объяснение, данное для конкретной проблемы, либо должны были сами придумать объяснение, прежде чем изучать соответствующий текст. Немедленных эффектов на запоминание текста не было. Однако через месяц участники, которые активно занимались самообъяснением, запомнили из текста на 25% больше.

  Содействие обстоятельному обсуждению

  Если учащимся разрешено обсуждать тему со сверстниками или если учитель подсказывает им, процесс обучения значительно улучшается. В метаанализе обучения в малых группах по естественным наукам, математике, инженерному делу и технологиям (Springer et al. , 1999) было обнаружено, что влияние на обучение значительно больше, чем у большинства других образовательных вмешательств. Верстиг и др. (2019) изучали, как подробное обсуждение среди сверстников будет способствовать пониманию концепций физиологии по сравнению с индивидуальным самообъяснением и контрольным состоянием. Они обнаружили, что группа уточняющего обсуждения превзошла группу самообъяснения, в то время как обе группы превзошли контрольную группу. Интересно, что учащиеся с изначально неверными понятиями извлекали пользу даже при обсуждении их со сверстником, у которого также изначально было неправильное понимание.

  Поощрение распределенной практики

  Если распределить действия по изучению и поиску во времени, возвращаясь к одному и тому же содержанию пару раз, знания лучше закрепляются. Возможности распределенного обучения обычно лучше запоминают, чем возможности массового обучения (Delaney et al., 2010). Однако оказалось трудно найти подходящий пример влияния массовой практики на разнесенную в медицинском образовании. Керфут и др. (2007) провели ряд исследований, в ходе которых они через равные промежутки времени рассылали жителям электронные письма по четырем урологическим темам. Эти электронные письма состояли из короткого клинически значимого вопроса или сценария клинического случая в формате вопроса с несколькими вариантами ответов, за которым следовал ответ, краткое изложение учебных моментов и пояснения к ответам. Студенты были рандомизированы и еженедельно получали по электронной почте сценарии клинических случаев только по 2 из 4 тем по урологии. В конце учебного года резиденты превзошли своих сверстников по вопросам, связанным с полученными электронными письмами. Однако этот эффект можно было объяснить и простым воздействием, так как жители, по-видимому, не получали той же информации в массовом виде.

  Вмешательства, направленные на облегчение обработки новой информации

  Помощь в снижении когнитивной нагрузки

  Как указано выше, рабочая память позволяет одновременно обрабатывать только ограниченную информацию. Если когнитивная нагрузка информации превышает то, что может быть обработано, обучение затруднено (van Merrienboer and Sweller, 2010). Многие исследования посвящены вопросу о том, как можно оптимизировать когнитивную нагрузку с помощью инструкций. Одна из успешных стратегий — использование отработанных примеров. Вместо того, чтобы требовать от учащихся самостоятельно решать проблемы в определенной области, учитель представляет проработанные примеры этих проблем для изучения (Чен и др., 2015). Здесь предполагается, что просмотр всех элементов, необходимых для решения проблемы, снижает когнитивную нагрузку. Студенты с ограниченными знаниями, кажется, выигрывают от такого подхода, тогда как студенты с достаточными знаниями иногда сталкиваются с трудностями (Калюга и др., 2001).

  Вмешательства, направленные на укрепление долговременной памяти

  Развитие практики припоминания

  Когда вы просите учащихся извлечь информацию, ранее выученную из памяти, например, с помощью регулярных тестов, повторно активированные таким образом знания становятся более прочными в памяти. Например, Добсон и Линдерхольм (2015) заставляли студентов читать тексты по анатомии и физиологии либо три раза, либо два раза с возможностью делать заметки, либо два раза с попыткой получить как можно больше информации. После недельного ретенционного интервала те, кто практиковал припоминание, продемонстрировали более высокие результаты по сравнению с двумя другими группами.

  Содействие практике чередования

  Предложение случаев с разными диагнозами в упражнении по клиническому мышлению повышает эффективность обучения, поскольку учащиеся учатся различать случаи, которые выглядят одинаково, но имеют разные диагнозы, и случаи, которые выглядят по-разному, но имеют один и тот же диагноз. Чередование может замедлить начальное обучение, но, в конце концов, приводит к лучшему запоминанию и применению. Иллюстративный пример предоставлен Hatala et al. (2003). Они представили студентам электрокардиограммы с целью научиться диагностировать такие ЭКГ. В одном из своих экспериментов студенты были случайным образом распределены на один из двух этапов практики: либо «контрастный», когда примеры из разных категорий смешиваются вместе, либо «неконтрастный», когда все примеры в одной категории отрабатываются в одном блоке. . Студенты в состоянии смешанных примеров превзошли студентов в состоянии заблокированной практики при диагностике набора новых ЭКГ. См. другой пример: Kulasegaram et al. (2015).

  Несомненно, эти вмешательства иногда применяются учителями в их курсах на индивидуальной основе. Преподаватели позволяют студентам обсуждать предмет в небольших группах или проводить викторины во время лекций. Тем не менее, были попытки, большинство из которых только в течение последних двадцати лет, разработать обучающие модели, явно основанные на когнитивных принципах, как обсуждалось выше. Мы выделим четыре из них: проблемно-ориентированное обучение, групповое обучение, проработанные примеры и смешанная практика.

  Проблемное обучение. (PBL) на самом деле был ранней инновацией. Он был разработан в Университете Макмастера, Канада, где в 1969 году первая группа из 20 студентов поступила в медицинскую школу. PBL имеет следующие шесть определяющих характеристик: (i) биомедицинские или клинические проблемы используются в качестве отправной точки для обучения; (ii) часть времени учащиеся сотрудничают в небольших группах; (iii) под гибким руководством наставника. Поскольку проблемы являются триггером для обучения (iv) учебная программа включает только ограниченное количество лекций; (v) обучение инициируется учащимися, и (vi) учебная программа включает достаточно времени для самостоятельных занятий. Для основателей PBL было просто сочетанием хороших образовательных практик, направленных на повышение мотивации учащихся (Servant-Miklos 2019).а). Однако к концу семидесятых благодаря работе, проделанной в Маастрихтском университете в Нидерландах, ПОО подверглось переосмыслению в соответствии с выводами когнитивной психологии (Schmidt 1983; Servant-Miklos 2019b). Таблица содержит авторскую маркировку когнитивных процессов и вмешательств, лежащих в основе ПОО (Schmidt et al., 2011).

  Таблица 1

  Степень реализации когнитивных принципов в четырех моделях обучения

  	Проблемное обучение	Team-based learning	Worked examples	Mixed practice
  Activation of prior knowledge	+  +	+  +	+	+
  Consolidation	−	+  +	—	—
  Соответствующий контекст	+	+	++	+
  44444444. planation.0459	+  +	+  +	−	−
  Elaborative discussion	+  +	+  +	−	−
  Decreasing cognitive load	−	−	+ +	—
  Практика поиска	+	+	—	—
  -gaterbibled.
  .0459	+	−	+  +
  Interleaving practice	−	−	−	+  +

  Open in a separate window

   +  + means that according to literature the Принцип явно реализован в учебной модели. + означает, что можно ожидать, что он будет играть роль, хотя и не предполагается явно. –означает, что он не играет роли

  Групповое обучение (TBL) был разработан в 1997 году Ларри Михаэлсеном из Университета Центрального Миссури, США, когда увеличение размеров классов помешало ему преподавать в сократовской манере (Michaelsen et al. , 2002). Эта идея впервые появилась в литературе по медицинскому образованию в 2005 г. (Koles et al., 2005). TBL состоит из трех этапов: (i) подготовительный этап, на котором учащиеся изучают индивидуально заранее заданные материалы, часто передаваемые с помощью видео; (ii) фаза проверки готовности в классе, состоящая из индивидуального теста, последующего повторного теста, проводимого после обсуждения ответов на индивидуальный тест в команде, и отзывов учителей; (iii) фаза подачи заявки в классе, на которой учащиеся посредством облегченного межгруппового обсуждения решают новые проблемы и отвечают на новые вопросы, полученные из первоначальных учебных материалов. Шмидт и др. (2019) и его коллеги недавно представили когнитивный отчет о том, что происходит с учащимся в TBL, как показано в таблице.

  Table 2

  Numbers of studies published in Advances in Health Sciences Education between 1995 and 2020 applying cognitive principles and instructional models

  Cognitive principles	No of articles	Instructional models	No of articles
  Активация предшествующих знаний	29	Problem-based learning	121
  Consolidation	2	Team-based learning	4
  Appropriate context	16	Worked examples	3
  Self -объяснение	7	Смешанная практика	4
  Уточняющая дискуссия	21	Обучение клиническому мышлению	17
  Decreasing cognitive load	17
  Retrieval practice	4
  Distributed practice	0
  Clinical reasoning	62

  Открыть в отдельном окне

  Рабочие примеры распространены в учебниках по физике, математике и химии. Вероятно, это были Свеллер и Купер (19 лет).85), которые увидели в них потенциал для снижения когнитивной нагрузки при решении задач. В предыдущем разделе мы уже приводили успешный пример применения теории когнитивной нагрузки в сфере медицинских профессий (Chen et al., 2015). Однако количество исследований рабочих примеров, о которых сообщается в этой литературе, все еще ограничено. Поиск в трех наиболее цитируемых журналах по медицинскому образованию, академической медицине, медицинскому образованию и достижениям в области медицинского образования выявил 15 статей, самая старая из которых вышла в 2002 году. Использование рабочих примеров потенциально могло бы стать плодотворным дополнением к арсеналу. методов, используемых для обучения клиническому мышлению, но нам определенно нужны дополнительные исследования.

  Смешанная практика или чередование имеют большой потенциал для медицинского образования, в частности потому, что одной из ее важных функций является обучение решению диагностических задач (Richland et al. 2005; Rohrer 2012). Случаи, которые внешне выглядят одинаково, могут иметь разные причины. В качестве альтернативы, случаи, демонстрирующие совершенно другой набор симптомов, могут иметь одну и ту же основную патологию. Обучение студента сравнению и противопоставлению таких случаев было бы оптимальным с использованием этого учебного подхода. Однако в существующей литературе о медицинских профессиях можно найти только шесть иллюстративных примеров, причем, что интересно, большинство из них предоставлено Джеффри Норманом и его коллегами из Университета Макмастера.

  В таблице обобщается степень, в которой каждый из когнитивных принципов, рассмотренных в предыдущем разделе, актуализируется в этих четырех методах обучения.

  Медицинская экспертиза является привлекательной областью изучения для когнитивных психологов. Это так не только потому, что качество нашей помощи как пациентам зависит от работы наших врачей, но и из-за особенностей медицинской практики. Врачи оперируют чрезвычайно широкой и сложной базой знаний, а решение клинических проблем включает в себя широкий спектр когнитивных процессов, начиная от внимания и восприятия и заканчивая принятием решений. Неудивительно, что медицинские знания привлекали внимание исследователей на протяжении четырех десятилетий (Norman, 2005). Это исследование было сосредоточено на клинических рассуждениях, особенно на диагностическом процессе. Одной из основных целей медицинского образования является развитие клинического мышления студентов, и очень ценится помощь студентам стать хорошими диагностами. Медицинские экспертные исследования внесли существенный вклад в наше понимание того, как можно достичь этой цели (или, по крайней мере, как ее следует преследовать). Следующая сессия обобщает основной вклад этого исследования в наши знания, во-первых, о природе клинического мышления и, во-вторых, о том, как оно развивается у студентов-медиков. Впоследствии мы обсудим влияние этого исследования на медицинское образование, в частности, как его вклад взаимодействовал с концепциями обучения и обучения, обсуждавшимися ранее в этой статье, для информирования преподавания клинического мышления.

  Основные результаты, проливающие свет на природу клинического мышления, можно сгруппировать в три подзаголовка, соответствующих истории исследований по данному вопросу.

  «Гипотетико-дедуктивный» метод как общая модель решения клинических проблем

  В начале клинической встречи врачи выдвигают одну или несколько диагностических гипотез, а затем собирают дополнительную информацию для подтверждения или опровержения этих гипотез. Этот «гипотетико-дедуктивный» метод был раскрыт пионерскими исследованиями, проведенными в XIX в.70-х годов с использованием традиционных методов исследования когнитивной психологии, таких как наблюдение за тем, как врачи и студенты взаимодействуют со стандартизированными пациентами, думая вслух (Эльштейн и др., 1978, 2009). В этих исследованиях была предпринята попытка раскрыть процесс рассуждения, характеризующий рассуждения экспертов, которому затем можно было бы научить студентов. Однако, хотя гипотетико-дедуктивный метод дает общее представление о диагностических рассуждениях, последующие исследования вскоре показали, что он не объясняет работу экспертов (Elstein et al. 19).78; Нейфельд и др. 1981). Студенты-медики также использовали тот же подход, и то, что отличало опытных и начинающих диагностов, заключалось не в конкретном процессе рассуждений, а скорее в качестве их диагностических гипотез (Barrows et al. , 1982). Дополнительным важным открытием того же периода было то, что эффективность диагностики в одном клиническом случае не предсказывала эффективность в другом случае. Было доказано, что явление, названное Эльштейном «контентной специфичностью» (Elstein et al., 1978), происходит даже тогда, когда случаи относятся к одной и той же специальности (Eva et al. 19).98; Норман и др. 1985).

  Как медицинские знания структурируются в памяти и используются в диагностических рассуждениях

  Не конкретный процесс определяет деятельность экспертов, а скорее содержание рассуждений, то есть само знание (Norman 2005). Этот вывод пришел из новой эпохи исследований, когда исследователи, столкнувшись с вышеупомянутыми выводами, обратили внимание на виды медицинских знаний, на то, как знания структурируются в памяти и используются для диагностики клинических проблем. Эти исследования в значительной степени опирались на методы исследования когнитивной психологии для тщательного поиска различий в структурах знаний опытных и неэкспертных диагностов. Например, во многих из этих исследований студентам-медикам разных лет обучения и (более или менее) опытным врачам предлагалось диагностировать клинические случаи и впоследствии объяснять признаки и симптомы пациента или, альтернативно, решать случай, думая вслух. Полученные протоколы были проанализированы для определения видов и объема знаний, используемых во время диагностических рассуждений (Patel and Groen 19).86; Шмидт и др. 1990). Было предложено несколько структур знаний, предполагающих, что болезни будут представлены в памяти, например, как прототипы (Bordage and Zacks, 1984), или как экземпляры ранее увиденных пациентов (Norman et al., 2007), или же как схемы и сценарии ( Шмидт и др., 1990). Некоторые из этих предложений, например модели-прототипы, заключались в применении моделей репрезентации, давно существующих в психологии, к медицинским знаниям. Однако другие авторы разработали форматы специально для представления медицинских знаний, например концепцию сценариев болезней. Сценарии болезни — это мысленные сценарии условий, при которых возникает болезнь, самого процесса болезни и ее последствий с точки зрения возможных признаков, симптомов и альтернатив лечения (Фелтович и Барроуз 19). 84). Некоторое эмпирическое подтверждение существует для нескольких предложений, и вполне вероятно, что (некоторые из) этих различных структур знаний сосуществуют в памяти врачей и могут быть мобилизованы при необходимости (Custers et al., 1996; Schmidt and Rikers, 2007).

  Эти концепции сформировали наше понимание диагностических рассуждений. Обратите внимание, что, несмотря на их различия, они разделяют основную идею о том, что болезни связаны в памяти с набором наблюдаемых клинических проявлений. Вкратце, наличие некоторых из этих проявлений у больного активирует в памяти врача мысленное представление о болезни, порождая диагностическую гипотезу. Далее следует поиск дополнительной информации для проверки того, действительно ли присутствуют другие проявления, связанные с заболеванием. Когда этот поиск выявляет результаты, которые противоречат первоначальному диагнозу и скорее предполагают другие, новые гипотезы могут быть активированы и проверены на основе результатов пациента.

  Двойственная природа диагностических рассуждений

  Двойственные теории рассуждений, давно изучаемые в психологии, представляют другой подход к пониманию и осмыслению диагностических рассуждений. Они предполагают, что существуют две разные формы рассуждений: одна ассоциативная, основанная на распознавании образов, быстрая, не требующая усилий и в значительной степени бессознательная (обычно называемая системой 1 или типом 1), а другая, зависящая от применения правил, медленная, требующая усилий и занимающая много времени. поставить под сознательный контроль (Система 2 или Тип 2) (Эванс, 2008, 2006; Канеман, 2003). В то время как процессы типа 1 учитывают интуитивные суждения, процессы типа 2 должны иметь место, когда эти суждения проверяются. Применив эту модель к медицинскому диагнозу, рассуждения Типа 1 объяснят создание диагностических гипотез, последующая проверка которых зависит от процессов Типа 2. Действительно, исследования в рамках традиции исследований в области медицинской экспертизы кажутся соответствующими моделям двойного процесса. Имеются убедительные доказательства того, что врачи используют неаналитические рассуждения для постановки диагноза (Norman and Brooks 19).97). Радиологи, например, смогли обнаружить аномалии на медицинских изображениях с точностью около 70 % за 200 мс (Эванс и др., 2013; Кундел и Нодин, 1975). Исследования роли сходства в диагностике также предоставляют дополнительные доказательства: диагностическая точность повышалась, когда дерматологическому случаю предшествовал аналогичный случай (Brooks et al., 1991), и сходство влияло на диагноз, даже когда то, что было сходным в двух случаях, было диагностически значимым. нерелевантная характеристика (например, род занятий пациента) (Hatala et al. 1999). Имеются также существенные доказательства того, что врачи используют как интуитивный, так и аналитический способы мышления в разной степени в зависимости от обстоятельств, таких как уровень сложности случая или восприятие того, насколько проблематичным может быть случай (Mamede et al., 2007, 2008).

  Двухпроцессные представления диагностических рассуждений стали заметными в медицинской литературе (Croskerry 2009). Традиция исследований выросла из-за растущей озабоченности проблемой диагностических ошибок. Изъяны в когнитивных процессах врача обнаруживаются в большинстве диагностических ошибок (Graber, 2005), а источники когнитивных ошибок широко обсуждаются в медицинской литературе (Norman, 2009).; Норман и др. 2017). Некоторые авторы приписывают недостатки в рассуждениях и, следовательно, ошибки когнитивным искажениям, вызванным эвристиками, упрощениями в рассуждениях, часто встречающимися в процессах типа 1 (Croskerry 2009; Redelmeier 2005). И наоборот, другие авторы утверждают, что эвристики обычно эффективны, и указывают на конкретные недостатки знаний, а не на конкретные процессы рассуждения в качестве объяснения недостатков рассуждений (Ева и Норман, 2005; Маклафлин и др., 2014; Норман и др., 2017). Это противоречие не следует рассматривать только как теоретическую дискуссию, потому что оно имеет прямые последствия для медицинского образования. В то время как первая позиция требует образовательных вмешательств, направленных на повышение способности стажеров и практикующих врачей распознавать предубеждения и противодействовать им, вторая указывает на вмешательства, которые улучшают приобретение и реструктуризацию знаний. Мы вернемся к этому моменту при обсуждении преподавания клинического мышления. Чтобы обсудить преподавание, нам нужно сначала понять, как развивается клиническое мышление у студентов-медиков.

  На пути к тому, чтобы стать экспертом, студенты-медики проходят различные этапы, характеризующиеся качественно различными структурами знаний, лежащими в основе их деятельности (Schmidt et al., 1990; Schmidt and Rikers, 2007). Эта реструктуризация теории развития медицинских знаний стала результатом исследовательской программы, направленной на понимание того, как знания упорядочиваются в памяти и используются для решения клинических задач по мере продвижения учащихся в процессе обучения. В первые годы обучения у студентов быстро формируются мыслительные структуры, представляющие причинно-следственных сетей , которые объясняют происхождение и последствия болезней на основе их патофизиологических механизмов (Schmidt et al. , 1990; Schmidt and Rikers, 2007). Исследования, в которых студентов на этом этапе просили диагностировать клинические проблемы, показали, что, поскольку студенты все еще не распознают закономерности связанных симптомов, они пытаются объяснить изолированные симптомы, основываясь на их причинных механизмах. Эта обработка является трудоемкой и детальной, с большим использованием знаний фундаментальных наук. Это выразилось, например, в обнаружении того, что студенты больше вспоминали о случае, чем эксперты, что стало известно как «промежуточный эффект» (Schmidt and Boshuizen 19).93).

  Первый качественный сдвиг в структуре знаний происходит, когда студенты начинают применять полученные знания для решения клинических задач. Постепенно подробное знание цепочки событий, которая приводит к симптому, «инкапсулируется» в более общие объяснительные модели или диагностические ярлыки, обозначающие подробное объяснение (Schmidt et al., 1990; Schmidt and Rikers, 2007). В ходе этого процесса небольшое количество абстрактных понятий более высокого порядка, представляющих, например, синдром или упрощенный причинный механизм, «обобщают» большее количество понятий более низкого уровня. Например, когда студентов попросили объяснить клинические проявления у пациента с бактериальным эндокардитом и сепсисом, они шаг за шагом рассуждали о цепочке событий, которая начинается с использования зараженных шприцев до их последствий, то есть симптомов. И наоборот, эксперты использовали понятие «сепсис» как ярлык, который «инкапсулирует» большую часть цепочки событий, без необходимости использовать это знание в своих диагностических рассуждениях (Schmidt et al. 19).88). Многие исследования показали, что эксперты широко используют этот тип «инкапсулированных» понятий при рассуждениях по делу, что приводит к размышлениям вслух или вспоминанию протоколов, которые содержат меньше ссылок на концепции фундаментальных наук или лежащие в их основе механизмы, чем у студентов (Бошуйзен и Шмидт). 1992; Райкерс и др., 2004, 2000). Однако знания фундаментальных наук остаются доступными и действительно «бессознательно» используются при постановке диагноза, как показали исследования с косвенными мерами рассуждения (Schmidt and Rikers, 2007).

  Второй сдвиг в структуре знаний происходит по мере увеличения контакта с пациентами. Инкапсулированные знания постепенно реорганизуются в повествовательные структуры, которые «представляют» пациента с определенным заболеванием (Фелтович и Барроуз, 1984; Шмидт и др., 1990). Эти «сценарии болезни» содержат мало информации о причинных механизмах болезни из-за инкапсуляции, но содержат много клинических знаний о благоприятных условиях болезни и ее клинических проявлениях (Custers et al. 19).98). Знание благоприятных условий, как правило, увеличивается с опытом и играет решающую роль в рассуждениях опытных врачей (Hobus et al., 1987). По мере увеличения воздействия реальных пациентов в памяти сохраняются и следы ранее увиденных пациентов. Таким образом, сценарии болезни существуют на разных уровнях общности, начиная от репрезентаций прототипов болезней и заканчивая репрезентациями ранее наблюдаемых пациентов (Schmidt and Rikers, 2007).

  Успешное диагностическое мышление, по-видимому, в решающей степени зависит от развития богатых, связных мысленных представлений о заболеваниях (Cheung et al. 2018). Например, в серии исследований, пытавшихся изучить роль биомедицинских знаний в диагностических рассуждениях, студенты изучали клинические признаки, связанные с болезнью, либо вместе с объяснением того, как они возникают, либо без объяснения причин (Woods et al., 2007). Изучение того, как клинические признаки связаны причинно-следственными механизмами, привело к более высокой диагностической точности при выявлении случаев заболевания с задержкой. Помимо предоставления дополнительных доказательств процесса инкапсуляции знаний, эти исследования предполагают, что понимание лежащих в их основе механизмов помогает «склеить» клинические признаки вместе, что приводит к более связным и стабильным мысленным представлениям о заболеваниях, которые облегчают их распознавание при диагностике похожих случаев. в будущем.

  Этот массив исследований способствовал нашему пониманию того, как учащиеся развивают способность диагностировать клинические проблемы в ходе медицинского образования и устанавливать план действий для обучения клиническому мышлению.

  Исследование, описанное выше, предоставляет существенные доказательства того, что врачи-эксперты не используют какой-либо особый способ рассуждения, и не существует такой вещи, как общие навыки рассуждения, которым можно научить студентов. Тем не менее предложения по обучению студентов рассуждать, распространенные в XIX в.90-х, все еще очень часто встречаются в литературе (Schmidt and Mamede 2015). Действительно, в последнее время, когда внимание привлекли теории двойного процесса, эти предложения также приобрели форму вмешательств, таких как курсы по клиническому мышлению и когнитивным искажениям (Norman et al. 2017). Неудивительно, что всякий раз, когда оценивалась фактическая диагностическая эффективность обучаемых, эффект от этих ориентированных на процесс вмешательств был нулевым или минимальным (Norman et al., 2017; Schmidt and Mamede, 2015). И наоборот, вмешательства, направленные на приобретение и реструктуризацию знаний о болезнях, которые кажутся более соответствующими тому, что мы знаем о природе клинического мышления и о том, как оно развивается, выглядели гораздо более многообещающими. Например, вмешательство, направленное на расширение знаний о признаках, позволяющих различать внешне похожие заболевания, успешно «иммунизировало» врачей от предвзятости в рассуждениях (Mamede et al., 2020).

  Здесь мы попытаемся дать краткий обзор вмешательств, которые были предложены для обучения клиническому мышлению, сосредоточив внимание на тех, которые были исследованы эмпирически, и попытаемся связать их с обсуждаемыми до сих пор исследованиями. Вмешательства, которые кажутся многообещающими, в соответствии с данными о структурах знаний, лежащих в основе диагностических рассуждений, и о роли знакомства с клиническими проблемами в развитии таких структур, имеют две основные черты: они направлены на уточнение знаний о заболеваниях и состоят из упражнений с клиническими случаями. .

  Подход последовательных сигналов с моделированием гипотетико-дедуктивной модели появился в недавнем обзоре литературы как наиболее распространенное вмешательство, предложенное для обучения клиническому мышлению (Schmidt and Mamede 2015). В этом подходе информация о случае раскрывается шаг за шагом, и учащиеся должны на каждом этапе генерировать диагностические гипотезы и определять, какая дополнительная информация необходима для принятия диагностического решения. Этот подход редко исследовался. В то время как два исследования показали, что этот подход не влияет на точность диагностики учащихся по сравнению с контрольной группой (Windish, 2000; Windish et al., 2005), недавнее исследование показало небольшое преимущество использования последовательных сигналов во время учебного занятия по сравнению с самостоятельным использованием. -объяснение (Аль Румаян и др., 2018). Его сходство с реальной практикой может объяснить широкое использование подхода с последовательными сигналами, но утверждалось, что он может быть непосильным для студентов, которые еще не разработали сценарии болезни, чтобы направлять поиск информации.

  Самообъяснение как учебный подход к обучению клиническому мышлению был протестирован в серии исследований, проведенных Чемберлендом и его коллегами (Chamberland et al. 2013, 2015, 2011) в последние годы. По сути, эти исследования включали в себя учебную сессию, на которой студенты диагностировали клинические случаи либо с самообъяснением, т. Е. Объясняя вслух, как были получены клинические признаки, либо без самообъяснения, а через неделю — тест. Студенты, которые использовали самообъяснение, лучше диагностировали подобные случаи в тесте, чем их сверстники, которые практиковались без самообъяснения. Студенты только выиграли от самообъяснения в случаях, с которыми они были менее знакомы и которые требовали от них широкого использования биомедицинских знаний, открытие, которое подтверждает ценность таких знаний в диагностических рассуждениях. Вместе с преднамеренным размышлением (см. ниже) самообъяснение было принято в продольной учебной программе в Медицинской школе Шербрука, о чем недавно сообщалось (Chamberland et al. 2020).

  Также были предложены обучающие вмешательства, которые, в отличие от самообъяснения, сосредоточены на клинических, а не на биомедицинских знаниях. Эти вмешательства способствуют восстановлению ранее приобретенных клинических знаний и уточнению информации, имеющейся во время практики с клиническими проблемами. Несмотря на различные форматы, которые они могут принимать, эти вмешательства разделяют основную идею предоставления учащимся руководства для сравнения и противопоставления различных альтернативных диагнозов для рассматриваемой проблемы. Одним из примеров является концептуальное картирование, которое использовалось в различных форматах (Montpetit-Tourangeau et al., 2017; Torre et al., 2019).) развивать клиническое мышление учащихся. Одним из наиболее изученных вмешательств этого типа является преднамеренная рефлексия, которая представляет учащимся клинические случаи, которые выглядят похожими, но имеют разные диагнозы (например, заболевания, при которых боль в груди является основной жалобой), и просит учащихся ставить правдоподобные диагнозы для каждого случая. , сравнивая и сопоставляя их в свете особенностей случая (Mamede et al. 2019, 2012, 2014). В нескольких исследованиях студенты, которые преднамеренно размышляли во время практики над клиническими случаями, ставили лучшие диагнозы для новых случаев одного и того же (или родственного) заболевания в будущих тестах, чем студенты, которые использовали более традиционный подход, такой как дифференциальная диагностика. Недавно было показано, что вмешательство, в котором использовалось преднамеренное размышление для укрепления знаний о признаках, позволяющих различать похожие заболевания, повышало способность резидентов внутренних болезней противодействовать предвзятости в диагностических рассуждениях (Mamede et al. 2020).

  Чередование практики, обычно называемой в медицинском образовании «смешанной практикой», является требованием для вышеупомянутых вмешательств. Сравнивать и противопоставлять особенности клинических проблем, которые могут выглядеть похожими, но на самом деле иметь разные диагнозы, можно только тогда, когда проблемы разных болезней, которые выглядят одинаково, представлены вместе в одном упражнении. Преимущества смешанной практики по сравнению с блокированной практикой, в которой представлены примеры одного и того же диагноза вместе, были продемонстрированы в исследованиях, сравнивающих результаты студентов при интерпретации ЭКГ после обучения смешанной или блокированной практике (Арк и др., 2007; Хатала и др.). 2003).

  Уменьшение обработки за счет использования проработанных примеров при обучении клиническому мышлению менее изучено. Тем не менее, указание на то, что это вмешательство заслуживает дальнейшего внимания, появилось в нескольких исследованиях, изучающих влияние использования ошибочных примеров и различных типов обратной связи на усвоение диагностических знаний (Kopp et al., 2008, 2009) или преимущества изучения проработанных примеров рефлексивного мышления. для диагностической компетентности (Ибиапина и др., 2014).

  В таблице представлена ​​попытка суммировать степень, в которой эти вмешательства для обучения клиническому мышлению позволяют реализовать когнитивные принципы, обсуждавшиеся в первых разделах этой статьи.

  Подводя итоги, можно сказать, что исследования в области когнитивной психологии внесли решающий вклад в руководство обучением клиническому мышлению. Многие из этих вкладов превратились в обучающие вмешательства, эффективность которых была эмпирически оценена с многообещающими результатами. Тем не менее, как показал недавний обзор этих вмешательств, существующих эмпирических исследований все еще мало, учитывая важность клинического мышления в медицинском образовании. Крайне необходимы дополнительные вмешательства, основанные на концепциях обучения и обучения, предлагаемых когнитивной психологией, и больше исследований, основанных на теории.

  Двадцать пять лет назад редакторы-основатели журнала, оба когнитивные психологи, в том числе и первый автор этой статьи, сочли необходимым создать журнал, в котором эти новые подходы к медицинскому образованию были бы подробно описаны. Насколько им это удалось? В таблице представлены результаты поиска подходящих статей в журнале Advances in Health Sciences Education, опубликованном в период с 1995 по 2020 год. Всего за этот период было опубликовано 1249 статей..

  Двадцать пять процентов рукописей, опубликованных в журнале Advances in Health Sciences Education, обсуждали или изучали роль познания в медицинском образовании. Можно сказать, что первоначальная мотивация создания журнала еще не полностью реализована. Очевидно, что еще есть место для дальнейших исследований в области применения этих важных принципов обучения, повышения квалификации и обучения в нашей области.

  Новые области, до сих пор мало изученные, вероятно, будут привлекать все большее внимание в рамках развития медицинского образования и научных исследований. Мы имеем здесь в виду искусственный интеллект и нейронауки, объединенные с когнитивной психологией под заголовком когнитивная наука. Здесь мы обсудим два примера. Во-первых, развитие клинической практики, имеющее большое значение для образования, вызвало новые потребности в исследованиях. Одним из таких достижений является цифровизация здравоохранения, включая внедрение искусственного интеллекта (Wartman and Combs, 2018). Ожидается, что компьютерные алгоритмы, основанные на экспертных знаниях или машинном обучении, значительно улучшат диагностические и прогнозные решения (Obermeyer and Emanuel, 2016). Однако «побочные эффекты» давно выявлены. Например, «предвзятость автоматизации», возникающая в результате чрезмерного доверия к автоматизированным системам, как правило, снижает склонность клиницистов пересматривать свои первоначальные впечатления, что в конечном итоге приводит к ошибкам (Bond et al. 2018; Lyell and Coiera 2017). Будущие исследования должны изучить, как клиницисты могут быть лучше подготовлены к внедрению этих разработок в свою практику, а также с целью лучшего понимания механизмов, лежащих в основе таких предубеждений, и того, как сделать стажеров менее восприимчивыми к ним. Более того, цифровизация здравоохранения привела к изменениям в клинических условиях, которые влияют на то, что студенты могут узнать из своего опыта. Подумайте, например, о системах поддержки принятия клинических решений, часто связанных с электронными медицинскими картами (EHR), которые в настоящее время широко распространены (Keenan et al. 2006). Уход за пациентами существенно изменился из-за повсеместного распространения компьютеров: теперь клинические встречи связаны с «триангуляцией врач-компьютер-пациент», а комнаты для персонала превратились в ряды студентов и резидентов, уставившихся в экраны компьютеров. С одной стороны, электронные медицинские карты могут быть мощными образовательными инструментами. Многие из них предлагают мгновенный доступ к учебным онлайн-ресурсам по месту оказания медицинской помощи. Стажеры могут, например, «вытягивать» клинические руководства или рекомендации по управлению уходом во время клинической встречи. Это позволит изучать новые знания в контексте, очень похожем на тот, в котором они будут использоваться в будущем, что является основным принципом для облегчения извлечения. Электронные медицинские карты также дают обучающимся возможность легко вернуться к рассмотрению случая и облегчить отслеживание своего клинического опыта (Keenan et al., 2006; Tierney et al., 2013). С другой стороны, обсуждались потенциально неблагоприятные последствия. Например, объем онлайн-информации может быть чрезмерным, а внимание стажеров может быть отвлечено от пациента к процессу ввода данных. Если говорить более тонко, электронные медицинские карты дают стажерам возможность легко передавать необработанные данные о пациентах руководителям, не принуждая их интерпретировать результаты и строить из них повествование. Таким образом, у студента или резидента снижается стимул к размышлению над проблемой, а также возможность обсуждения с лечащим врачом (Peled et al. 2009).; Уолд и др. 2014). Как EHR и CDDS влияют на обучение стажеров и какие конкретные характеристики самой системы или ее использования можно оптимизировать для стимулирования обучения, являются примерами областей, которые, вероятно, привлекут внимание в рамках исследований в области когнитивных наук.

  Вторая расширяющаяся область исследований связана с использованием инструментов нейронауки для получения информации о процессах в мозге, связанных с обучением и развитием знаний. Хотя сложность и стоимость некоторых подходов к регистрации мозговой активности делает их использование менее привлекательным, появились неинвазивные и недорогие инструменты, которые кажутся многообещающими. Сигналы электроэнцефалографии (ЭЭГ), возникающие в результате нейронной активности, использовались для оценки состояния обучения учащихся, в том числе в среде электронного обучения (Lin and Kao, 2018). Например, устройство, которое оказалось пригодным для носки, доказало, что технология на основе ЭЭГ позволяет точно оценивать умственную перегрузку, когда хирурги выполняют процедуры разного уровня сложности (Morales et al. 2019).). Обнаружение умственной перегрузки у хирургов имеет решающее значение для разработки программ обучения, чтобы можно было избежать ситуаций, которые могут представлять опасность для пациента или резидента. Ближняя инфракрасная спектроскопия (NIRS) — еще один многообещающий инструмент, который недавно начал использоваться в медицинском образовании. Измеряя уровень оксигенации крови в префронтальной коре, NIRS представляет собой экономически эффективную альтернативу другим методам, таким как функциональная магнитно-резонансная томография, позволяющая наблюдать за мозгом, пока студенты и врачи решают проблемы. Например, используя NIRS в исследовании, в ходе которого студенты-медики обучались диагностике с помощью рентгенографии грудной клетки, Rotgans et al. показали, что активация префронтальной коры уменьшается по мере накопления опыта, подтверждая идею о том, что развитие опыта связано с режимом рассуждения, основанным на распознавании образов (Rotgans et al., 2019).).

  Попытка предсказать будущее всегда рискованна, но эти две области имеют большой потенциал для привлечения внимания когнитивных исследований в ближайшие годы. Если наша ставка верна, то через двадцать пять лет мы увидим результаты этого внимания в юбилейном выпуске журнала «Advanced in Health Sciences Education».

  Примечание издателя

  Springer Nature сохраняет нейтралитет в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

  • Аль Румайян А., Ахмед Н., Аль Субайт Р., Аль Гамди Г., Мохаммед Махзари М., Авад Мохамед Т., Ротганс Д. И., Донмез М., Мамеде С., Шмидт Х.Г. Обучение клиническим рассуждениям посредством гипотетико-дедукции (немного) лучше, чем самообъяснение в учебных группах: экспериментальное исследование. Перспективы медицинского образования. 2018;7(2):93–99. doi: 10.1007/s40037-018-0409-x. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Anderson RC, Spiro RJ, Montague WE. Обучение в школе и получение знаний. Лондон, Великобритания: Рутледж; 2017. [Google Академия]
  • Арк Т.К., Брукс Л.Р., Ева К.В. Преимущества гибкости: педагогическая ценность инструкций по применению многогранных стратегий диагностического рассуждения. Медицинское образование. 2007;41(3):281–287. doi: 10.1111/j.1365-2929.2007.02688.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Baddeley AD, Hitch G. Рабочая память. В: Bower G, редактор. Психология обучения и мотивации. Кембридж: Академическая пресса; 1974. С. 47–89. [Google Scholar]
  • Бэрроуз Х.С., Норман Г.Р., Нойфельд В.Р. и Фейтнер Дж. В. (1982). Клинические рассуждения случайно выбранных врачей общей медицинской практики. Клиническая исследовательская медицина, 5 (1), 49–55. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/7116714 [PubMed]
  • Bond RR, Novotny T, Andrsova I, Koc L, Sisakova M, Finlay D, Guldenring D, McLaughlin J, Peace A, McGilligan В., Лесли С.Дж., Ван Х., Малик М. Предвзятость автоматизации в медицине: влияние автоматических диагнозов на точность и неопределенность интерпретатора при чтении электрокардиограмм. Журнал электрокардиологии. 2018;51(6S):S6–S11. doi: 10.1016/j.jelectrocard.2018.08.007. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
  • Бордаж Г., Закс Р. Структура медицинских знаний в воспоминаниях студентов-медиков и врачей общей практики: категории и прототипы. Медицинское образование. 1984;18(6):406–416. doi: 10.1111/j.1365-2923.1984.tb01295.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Boshuizen HPA, Schmidt HG. Роль биомедицинских знаний в клинических рассуждениях экспертов, промежуточных звеньев и новичков. Наука о мышлении. 1992; 16: 153–184. doi: 10.1207/s15516709cog1602_1. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
  • Брукс Л.Р., Норман Г.Р., Аллен С.В. Роль видового подобия в медицинской диагностической задаче. Журнал экспериментальной психологии General. 1991;120(3):278–287. doi: 10.1037//0096-3445.120.3.278. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Чемберленд М., Мамеде С., Бержерон Л., Варпио Л. Многоуровневый анализ самообъяснения и структурированного размышления для поддержки клинических рассуждений у студентов-медиков. Перспективы медицинского образования. / 2020 г.: 10.1007/s40037-020-00603-2. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Чемберленд М., Мамед С., Сент-Онж С., Ривард М.А., Сетракян Дж., Левеск А., Лантье Л., Шмидт Х.Г., Рикерс Р. Объяснения самих себя учащимися при решении незнакомых случаев: роль биомедицинских знаний. Медицинское образование. 2013;47(11):1109–1116. doi: 10.1111/medu.12253. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Чемберленд М. , Мамед С., Сент-Онж С., Сетракян Дж., Шмидт Х.Г. Улучшаются ли диагностические способности студентов-медиков, если они наблюдают за примерами самообъяснения, предоставленными сверстниками или экспертами? Достижения в области медицинского образования. 2015;20(4):981–993. doi: 10.1007/s10459-014-9576-7. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Чемберленд М., Сент-Онж С., Сетракян Дж., Лантье Л., Бержерон Л., Бурже А., Мамед С., Шмидт Х., Райкерс Р. Влияние самообъяснений студентов-медиков по диагностической производительности. Медицинское образование. 2011;45(7):688–695. doi: 10.1111/j.1365-2923.2011.03933.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Чен Р., Грирсон Л., Норман Г. Манипуляции с переменными когнитивной нагрузки и влияние на выполнение теста аускультации. Достижения в области медицинского образования. 2015;20(4):935–952. doi: 10.1007/s10459-014-9573-x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Cheung JJH, Kulasegaram KM, Woods NN, Moulton CA, Ringsted CV, Brydges R. Знание как и знание почему: проверка влияния инструкций, разработанных для когнитивной интеграции, на передачу процедурных навыков. Достижения в области медицинского образования. 2018;23(1):61–74. doi: 10.1007/s10459-017-9774-1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Chi MTH, Bassok M, Lewis MW, Reimann P, Glaser R. Самообъяснение — как учащиеся изучают и используют примеры при обучении решению задач. Наука о мышлении. 1989;13(2):145–182. doi: 10.1207/s15516709cog1302_1. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Chi MTH, Deleeuw N, Chiu MH, Lavancher C. Самообъяснения улучшают понимание. Наука о мышлении. 1994;18(3):439–477. doi: 10.1016/0364-0213(94)

    -7. [CrossRef] [Google Scholar]

  • Craik FI, Lockhart RS. Уровни обработки: основа для исследования памяти. Журнал вербального обучения и вербального поведения. 1972; 11 (6): 671–684. doi: 10.1016/S0022-5371(72)80001-X. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
  • Кроскерри П. Клиническое познание и диагностическая ошибка: применение модели рассуждений с двойным процессом. Достижения в области медицинского образования. 2009; 14 (Приложение 1): 27–35. doi: 10.1007/s10459-009-9182-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Custers EJ, Regehr G, Norman GR. Ментальные представления о медицинских диагностических знаниях: обзор. Академическая медицина. 1996; 71 (10 дополнений): S55–61. doi: 10.1097/00001888-199610000-00044. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Custers EJFM, Boshuizen HPA, Schmidt HG. Роль сценариев болезни в развитии медицинской диагностической экспертизы: результаты интервью. Познание и обучение. 1998;16(4):367–398. doi: 10.1207/s1532690xci1604_1. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Delaney PF, Verkoeijen PP, Spirgel A. Эффекты интервалов и тестирования: глубоко критический, длинный и временами дискурсивный обзор литературы. В: Росс Б., редактор. Психология обучения и мотивации. Кембридж, Массачусетс: Academic Press; 2010. С. 63–147. [Google Scholar]
  • Добсон Дж. Л., Линдерхольм Т. Самотестирование способствует лучшему запоминанию информации об анатомии и физиологии. Достижения в области медицинского образования. 2015;20(1):149–161. doi: 10.1007/s10459-014-9514-8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Elstein AS. Размышляя о диагностическом мышлении: 30-летняя перспектива. Достижения в области медицинского образования. 2009; 14 (Приложение 1): 7–18. doi: 10.1007/s10459-009-9184-0. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Эльштейн А.С., Каган Н., Шульман Л.С., Джейсон Х., Луп М.Дж. Методы и теория в изучении медицинского расследования. Академическая медицина. 1972;47(2):85–92. doi: 10.1097/00001888-197202000-00002. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
  • Эльштейн А.С., Шульман Л.С., Спрафка С.А. Решение медицинских проблем: анализ клинических рассуждений. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета; 1978. [Google Scholar]
  • Ева К.В., Невилл А.Дж., Норман Г.Р. Изучение этиологии специфичности контента: факторы, влияющие на аналогичный перенос и решение проблем. Академическая медицина. 1998;73:С1–5. doi: 10.1097/00001888-199810000-00028. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Eva KW, Norman GR. Эвристика и предубеждения — предвзятый взгляд на клинические рассуждения. Медицинское образование. 2005;39(9): 870–872. doi: 10.1111/j.1365-2929.2005.02258.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Evans JSBT. Счета с двойной обработкой рассуждений, суждений и социального познания. Ежегодный обзор психологии. 2008; 59: 255–278. doi: 10.1146/annurev.psych.59.103006.093629. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Evans JST. Эвристико-аналитическая теория рассуждений: Расширение и оценка. Психономический бюллетень и обзор. 2006;13(3):378–395. doi: 10.3758/Bf03193858. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
  • Эванс К.К., Джорджиан-Смит Д., Тамбурет Р., Бердвелл Р.Л., Вулф Дж.М. Суть ненормального: принятие медицинских решений в мгновение ока. Психономический бюллетень и обзор. 2013;20(6):1170–1175. doi: 10.3758/s13423-013-0459-3. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Feltovich PJ, Barrows HS. Вопросы общности в решении медицинских задач. В: Шмидт Х.Г., Де Волдер М.Л., редакторы. Учебники по проблемному обучению. Ассен, Нидерланды: Ван Горкум; 1984. стр. 128–142. [Google Scholar]
  • Грабер, М. (2005, февраль). Диагностические ошибки в медицине: случай запущенности. Журнал объединенной комиссии по качеству и безопасности пациентов, 31 (2), 106–113. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15791770 [PubMed]
  • Хатала Р., Норман Г.Р., Брукс Л. Влияние одного примера на последующую интерпретацию электрокардиограммы. Преподавание и обучение в медицине. 1999;11(2):110–117. doi: 10.1207/S15328015TL110210. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
  • Хатала Р.М., Брукс Л.Р., Норман Г.Р. Практика делает совершенным: решающая роль смешанной практики в приобретении навыков интерпретации ЭКГ. Достижения в области медицинского образования. 2003;8(1):17–26. doi: 10.1023/a:1022687404380. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Hobus PP, Schmidt HG, Boshuizen HP, Patel VL. Контекстные факторы активации первых диагностических гипотез: различия между экспертом и новичком. Медицинское образование. 1987;21(6):471–476. doi: 10.1111/j.1365-2923.1987.tb01405.x. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
  • Ибиапина С., Мамеде С., Моура А., Элой-Сантос С., ван Гог Т. Влияние свободного, управляемого и смоделированного размышления на диагностическую компетентность студентов-медиков. Медицинское образование. 2014;48(8):796–805. doi: 10.1111/medu.12435. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Канеман Д. Взгляд на суждения и выбор: отображение ограниченной рациональности. Американский психолог. 2003;58(9):697–720. doi: 10.1037/0003-066X.58.9.697. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Калюга С., Чандлер П., Туовинен Дж., Свеллер Дж. Когда решение проблем важнее изучения рабочих примеров. Журнал педагогической психологии. 2001;93(3):579–588. doi: 10.1037/0022-0663.93.3.579. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Кинан Ч.Р., Нгуен Х.Х., Шринивасан М. Электронные медицинские карты и их влияние на обучение студентов-резидентов и студентов-медиков. Академическая психиатрия. 2006;30(6):522–527. doi: 10.1176/appi.ap.30.6.522. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Kerfoot BP, DeWolf WC, Masser BA, Church PA, Federman DD. Интервальное обучение улучшает сохранение клинических знаний студентами-медиками: рандомизированное контролируемое исследование. Медицинское образование. 2007;41(1):23–31. дои: 10.1111/j.1365-2929.2006.02644.х. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Клачко Д.М., Рейд Дж.К. Влияние на студентов-медиков запоминания процедуры медицинского осмотра. Академическая медицина. 1975; 50(6):628–630. doi: 10.1097/00001888-197506000-00010. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Колес П., Нельсон С., Столфи А., Пармели Д., ДеСтефен Д. Активное обучение в учебной программе по патологии для 2-го года. Медицинское образование. 2005;39(10):1045–1055. doi: 10.1111/j.1365-2929.2005.02248.x. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
  • Копп В. , Старк Р., Фишер М.Р. Содействие диагностическим знаниям с помощью компьютерных, основанных на конкретных случаях рабочих примеров: влияние ошибочных примеров и обратной связи. Медицинское образование. 2008;42(8):823–829. doi: 10.1111/j.1365-2923.2008.03122.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Копп В., Старк Р., Кюне-Эверсманн Л., Фишер М.Р. Способствуют ли рабочие примеры развитию у студентов-медиков диагностических знаний о гипертиреозе? Медицинское образование. 2009;43(12):1210–1217. дои: 10.1111/j.1365-2923.2009.03531.х. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Куласегарам К., Мин С., Хоуи Э., Невилл А., Вудс Н., Доре К., Норман Г. Опосредующий эффект изменения контекста в смешанной практике для передачи фундаментальной науки. Достижения в области медицинского образования. 2015;20(4):953–968. doi: 10.1007/s10459-014-9574-9. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Kundel HL, Nodine CF. Интерпретация рентгенограмм грудной клетки без визуального поиска. Радиология. 1975;116(3):527–532. дои: 10.1148/116.3.527. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
  • Ли JLC. Реконсолидация памяти опосредует усиление воспоминаний дополнительным обучением. Неврология природы. 2008;11(11):1264–1266. doi: 10.1038/nn.2205. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Левин Х., Форман П. Исследование сохранения знаний о нейронауках. Академическая медицина. 1973; 48 (9): 867–869. doi: 10.1097/00001888-197309000-00012. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Lin FR, Kao CM. Обнаружение умственных усилий с использованием данных ЭЭГ в контексте электронного обучения. Компьютеры и образование. 2018; 122: 63–79. doi: 10.1016/j.compedu.2018.03.020. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Лайелл Д., Койера Э. Предвзятость автоматизации и сложность проверки: систематический обзор. Журнал Американской ассоциации медицинской информатики. 2017;24(2):423–431. doi: 10.1093/jamia/ocw105. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Lysaught JP, Sherman CD, Williams CM. Программированное обучение: потенциальные ценности для медицинского обучения. ДЖАМА. 1964; 189(11):803–807. doi: 10.1001/jama.1964.03070110005001. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
  • Мамеде С., де Карвальо-Фильо М.А., де Фариа Р.М.Д., Франси Д., Нунес М., Рибейро Л.М.С., Бигельмейер Дж., Цваан Л., Шмидт Х.Г. «Иммунизация» врачей против предвзятости доступности в диагностических рассуждениях: рандомизированный контролируемый эксперимент. Качество и безопасность BMJ. 2020 г.: 10.1136/bmjqs-2019-010079. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Мамеде С., Фигейредо-Соареш Т., Элой Сантос С.М., де Фариа Р.М.Д., Шмидт Х.Г., Ван Гог Т. Развитие диагностических способностей начинающих студентов: ценность направляя преднамеренное размышление. Медицинское образование. 2019;53(6):628–637. doi: 10.1111/medu.13829. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Mamede S, Schmidt HG, Rikers RM, Penaforte JC, Coelho-Filho JM. Нарушение автоматизма: неоднозначность случая и переход к рефлексивным подходам в клинических рассуждениях. Медицинское образование. 2007;41(12):1185–1192. doi: 10.1111/j.1365-2923.2007.02921.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Мамеде С., Шмидт Х.Г., Рикерс Р.М., Пенафорте Дж.К., Коэльо-Фильо Дж.М. Влияние воспринимаемой сложности случаев на диагностические рассуждения врачей. Академическая медицина. 2008;83(12):1210–1216. дои: 10.1097/ACM.0b013e31818c71d7. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Мамеде С., Ван Гог Т., Моура А.С., де Фариа Р.М., Пейшото Дж.М., Рикерс Р.М., Шмидт Х.Г. Рефлексия как стратегия содействия приобретению студентами-медиками диагностической компетентности. Медицинское образование. 2012;46(5):464–472. doi: 10.1111/j.1365-2923.2012.04217.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Мамеде С., Ван Гог Т., Сампайо А.М., де Фариа Р.М., Мария Дж.П., Шмидт Х.Г. Как диагностическая компетентность студентов может извлечь наибольшую выгоду из практики с клиническими случаями? Влияние структурированного размышления на будущую диагностику тех же и новых заболеваний. Академическая медицина. 2014;89(1): 121–127. doi: 10.1097/ACM.0000000000000076. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Mayer RE. Применение науки обучения к медицинскому образованию. Медицинское образование. 2010;44(6):543–549. doi: 10.1111/j.1365-2923.2010.03624.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • McGaugh JL. Память – век консолидации. Наука. 2000;287(5451):248–251. doi: 10.1126/science.287.5451.248. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • McLaughlin K, Eva KW, Norman GR. Пересмотр нашего предубеждения против эвристики. Достижения в области медицинского образования. 2014;19(3): 457–464. doi: 10.1007/s10459-014-9518-4. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Михаэльсен Л.К., Найт А.Б. и Финк Л.Д. (ред.). (2002). Групповое обучение: преобразующее использование малых групп . Вестпорт, Коннектикут: издательская группа Greenwood.
  • Montpetit-Tourangeau K, Dyer JO, Hudon A, Windsor M, Charlin B, Mamede S, van Gog T. Развитие клинического мышления в физиотерапии: сравнение результатов изучения концептуальной карты и завершения концептуальной карты после изучения примера у новичков и продвинутых учащиеся. Медицинское образование BMC. 2017;17(1):238. дои: 10.1186/с12909-017-1076-з. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Моралес Дж. М., Руис-Рабело Дж. Ф., Диас-Пьедра С., Ди Стази Л. Л. Определение умственной нагрузки хирургических бригад с помощью носимого одноканального электроэнцефалографического прибора. J Surg Educ. 2019;76(4):1107–1115. doi: 10.1016/j.jsurg.2019.01.005. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Neufeld VR, Norman GR, Feightner JW, Barrows HS. Решение клинических проблем студентами-медиками: поперечный и продольный анализ. Медицинское образование. 1981;15(5):315–322. doi: 10.1111/j.1365-2923.1981.tb02495.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Норман Г. Исследования в области клинического мышления: история прошлого и современные тенденции. Медицинское образование. 2005;39(4):418–427. doi: 10.1111/j.1365-2929.2005.02127.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Норман Г. Преподавание фундаментальных наук для оптимизации передачи. Преподаватель медицины. 2009;31(9):807–811. doi: 10.1080/01421590

    9814. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

  • Норман Г., Янг М., Брукс Л. Неаналитические модели клинического мышления: роль опыта. Медицинское образование. 2007;41(12):1140–1145. дои: 10.1111/j.1365-2923.2007.02914.х. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Norman GR, Brooks LR. Неаналитическая основа клинических рассуждений. Достижения в области медицинского образования. 1997;2(2):173–184. doi: 10.1023/A:1009784330364. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Норман Г.Р., Монтейро С.Д., Шербино Дж., Ильген Дж.С., Шмидт Х.Г., Мамед С. Причины ошибок в клинических рассуждениях: когнитивные предубеждения, дефицит знаний и двойственное мышление. Академическая медицина. 2017;92(1):23–30. doi: 10.1097/ACM.0000000000001421. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
  • Норман Г.Р., Тагвелл П., Фейтнер Дж.В., Маззин Л.Дж., Джейкоби Л.Л. Знание и решение клинических проблем. Медицинское образование. 1985;19(5):344–356. doi: 10.1111/j.1365-2923.1985.tb01336.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Obermeyer Z, Emanuel EJ. Прогнозирование будущего — большие данные, машинное обучение и клиническая медицина. Медицинский журнал Новой Англии. 2016;375(13):1216–1219. doi: 10.1056/NEJMp1606181. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Оуэн С., Холл Р., Андерсон Дж., Смарт Г. Программированное обучение в медицинском образовании. Экспериментальное сравнение запрограммированного обучения с помощью обучающей машины с обычным чтением лекций по электрокардиографии для студентов-медиков последнего курса. Последипломный медицинский журнал. 1965;41(474):201. doi: 10.1136/pgmj.41.474.201. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Оуэн С., Холл Р., Уоллер И. Использование обучающей машины в медицинском образовании; предварительный опыт работы с программой по электрокардиографии. Последипломный медицинский журнал. 1964; 40(460):59. doi: 10.1136/pgmj. 40.460.59. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Patel VL, Groen GJ. Стратегии решений, основанные на знаниях, в медицинских рассуждениях. Наука о мышлении. 1986;10:91–116. doi: 10.1207/s15516709cog1001_4. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Пелед Ю.Ю., Сагер О., Морроу Дж.Б., Добби А.Е. Электронные медицинские карты помогают или мешают медицинскому образованию? ПЛОС Мед. 2009;6(5):e1000069. doi: 10.1371/journal.pmed.1000069. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Redelmeier, DA (2005). Улучшение ухода за пациентами. Когнитивная психология пропущенных диагнозов. Ann Intern Med, 142 (2), 115–120. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/15657159[PubMed]
  • Richland LE, Bjork RA, Finley JR, Linn MC. Связь когнитивной науки с образованием: эффекты генерации и чередования. В: Бара Б.Г., Буччарелли М., Барсалу Л., редакторы. Материалы двадцать седьмой ежегодной конференции Общества когнитивных наук. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум; 2005. стр. 1850–1855. [Google Scholar]
  • Райкерс Р.М., Лойенс С.М., Шмидт Х.Г. Роль инкапсулированных знаний в репрезентациях клинических случаев у студентов-медиков и семейных врачей. Медицинское образование. 2004;38(10):1035–1043. дои: 10.1111/j.1365-2929.2004.01955.х. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Rikers RMJP, Schmidt HG, Boshuizen HPA. Инкапсуляция знаний и промежуточный эффект. Современная педагогическая психология. 2000;25(2):150–166. doi: 10.1006/ceps.1998.1000. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Рорер Д. Чередование помогает учащимся различать похожие понятия. Обзор педагогической психологии. 2012;24(3):355–367. doi: 10.1007/s10648-012-9201-3. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Ротганс Дж.И., Шмидт Х.Г., Росби Л.В., Тан Г.Дж.С., Мамеде С., Цваан Л., Лоу-Бир Н. Доказательства, подтверждающие теорию двойного процесса медицинской диагностики: исследование функциональной спектроскопии в ближней инфракрасной области. Медицинское образование. 2019;53(2):143–152. doi: 10.1111/medu.13681. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Schmidt HG. Проблемное обучение — обоснование и описание. Медицинское образование. 1983;17(1):11–16. doi: 10.1111/j.1365-2923.1983.tb01086.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Schmidt HG, Boshuizen HPA. О происхождении промежуточных эффектов при воспроизведении клинических случаев. Память и познание. 1993;21(3):338–351. doi: 10.3758/Bf03208266. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Schmidt HG, Boshuizen HPA, Hobus PPM. Материалы десятой ежегодной конференции общества когнитивных наук. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум; 1988. Переходные этапы в развитии медицинской экспертизы: «промежуточный эффект» в исследованиях репрезентации клинических случаев; стр. 139–145. [Google Scholar]
  • Шмидт Х. Г., Мамед С. Как улучшить преподавание клинического мышления: описательный обзор и предложение. Медицинское образование. 2015;49(10):961–973. doi: 10.1111/medu.12775. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Schmidt HG, Norman GR, Boshuizen HPA. Познавательный взгляд на медицинскую экспертизу — теория и последствия. Академическая медицина. 1990;65(10):611–621. doi: 10.1097/00001888-19

    00-00001. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

  • Schmidt HG, Rikers RM. Как развивается компетентность в медицине: инкапсуляция знаний и формирование сценария болезни. Медицинское образование. 2007;41(12):1133–1139. [PubMed] [Google Scholar]
  • Шмидт Х.Г., Ротганс Дж.И., Раджалингам П., Лоу-Бир Н. А. Психологическая основа командного обучения: консолидация знаний. Академическая медицина. 2019; 94(12):1878–1883. doi: 10.1097/acm.0000000000002810. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
  • Шмидт Х.Г., Ротганс Д.И., Ю Э.Х.Дж. Процесс проблемного обучения: что работает и почему. Медицинское образование. 2011;45(8):792–806. doi: 10.1111/j.1365-2923.2011.04035.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Слуга-Миклош В.Ф. Пятьдесят лет спустя: ретроспектива первой в мире программы проблемного обучения в медицинской школе Университета Макмастера. Медицинское образование. 2019;5(1):3–12. doi: 10.1016/j.hpe.2018.04.002. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Слуга-Миклош В.Ф. Навыки решения проблем против приобретения знаний: исторический спор, который разделил проблемно-ориентированное обучение на два лагеря. Достижения в области медицинского образования. 2019;24(3):619–635. doi: 10.1007/s10459-018-9835-0. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Springer L, Stanne ME, Donovan SS. Влияние обучения в малых группах на студентов естественных наук, математики, техники и технологий: метаанализ. Обзор образовательных исследований. 1999;69(1):21–51. doi: 10.3102/0034654306

    21. [CrossRef] [Google Scholar]

  • Sweller J, Cooper GA. Использование проработанных примеров вместо решения задач при изучении алгебры. Познание и обучение. 1985;2(1):59–89. doi: 10.1207/s1532690xci0201_3. [CrossRef] [Google Scholar]
  • Tierney MJ, Pageler NM, Kahana M, Pantaleoni JL, Longhurst CA. Медицинское образование в эпоху электронных медицинских карт (ЭМК): преимущества, проблемы и направления на будущее. Академическая медицина. 2013;88(6):748–752. doi: 10.1097/ACM.0b013e3182905ceb. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Torre DM, Hernandez CA, Castiglioni A, Durning SJ, Daley BJ, Hemmer PA, LaRochelle J. Упражнение по картированию клинических рассуждений (CResME): новый инструмент для изучения клинических рассуждений. Перспективы медицинского образования. 2019;8(1):47–51. doi: 10.1007/s40037-018-0493-y. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • van Blankenstein FM, Dolmans DHJM, van der Vleuten CPM, Schmidt HG. Какие когнитивные процессы поддерживают обучение во время обсуждения в малых группах? Роль предоставления объяснений и выслушивания других. Учебная наука. 2011;39(2):189–204. doi: 10.1007/s11251-009-9124-7. [CrossRef] [Google Scholar]
  • van Merrienboer JJG, Sweller J. Теория когнитивной нагрузки в медицинском профессиональном образовании: принципы и стратегии проектирования. Медицинское образование. 2010;44(1):85–9.3. doi: 10.1111/j. 1365-2923.2009.03498.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Варагунам Т. Осведомленность учащихся о поведенческих целях: влияние на обучение. Медицинское образование. 1971;5(3):213–216. doi: 10.1111/j.1365-2923.1971.tb01824.x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Versteeg M, van Blankenstein FM, Putter H, Steendijk P. Обучение сверстников улучшает понимание и передачу физиологических понятий: рандомизированное сравнение с самообъяснением. Достижения в области медицинского образования. 2019;24(1):151–165. doi: 10.1007/s10459-018-9858-6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Wald HS, George P, Reis SP, Taylor JS. Обучение электронным медицинским картам в рамках додипломного медицинского образования: соединение теории с практикой с учебными планами для расширения возможностей ухода, ориентированного на пациента и отношения, в компьютеризированной среде. Академическая медицина. 2014;89(3):380–386. doi: 10.1097/ACM.0000000000000131. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Wartman SA, Combs CD. Медицинское образование должно перейти из века информации в век искусственного интеллекта. Академическая медицина. 2018;93(8):1107–1109. doi: 10.1097/ACM.0000000000002044. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Weiss RJ, Green EJ. Применимость программированного обучения в учебной программе медицинского вуза. Академическая медицина. 1962; 37 (8): 760–766. [PubMed] [Google Scholar]
  • Windish DM. Обучение студентов-медиков навыкам клинического мышления. Академическая медицина. 2000;75(1):90–90. doi: 10.1097/00001888-200001000-00022. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Windish DM, Price EG, Clever SL, Magaziner JL, Thomas PA. Обучение студентов-медиков важной связи между коммуникацией и клиническими рассуждениями. Журнал общей внутренней медицины. 2005;20(12):1108–1113. дои: 10.1111/j.1525-1497.2005.0244.х. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
  • Винокур Г., Москович М. Преобразование памяти и консолидация систем. Журнал Международного нейропсихологического общества: JINS.

    No related posts.