Изучение мотивации поведения детей и подростков: Божович, Благонадежина. Изучение мотивации поведения детей и подростков

Содержание

Методики изучения учебной мотивации детей с задержкой психического развития

Автор: Борозинец Даниил Владимирович

Рубрика: Психология

Опубликовано в Молодой учёный №4 (399) январь 2022 г.

Дата публикации: 29.01.2022 2022-01-29

Статья просмотрена: 267 раз

Скачать электронную версию

Скачать Часть 6 (pdf)

Библиографическое описание:

Борозинец, Д. В. Методики изучения учебной мотивации детей с задержкой психического развития / Д. В. Борозинец. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2022. — № 4 (399). — С. 429-431. — URL: https://moluch.ru/archive/399/88417/ (дата обращения: 05.01.2023).

Данная статья посвящена изучению учебной мотивации детей с задержкой психического развития. Рассматриваются такие понятия, как «мотивация», «мотив», учебная мотивация», «мотив учения». Предлагаются методики, направленные на получение обширных сведений об учебной мотивации детей с задержкой психического развития.

Ключевые слова: психическое развитие, учебная мотивация, методика, уровень развития, мотив.

В настоящее время проблема учебной мотивации является одной из центральных проблем специальной педагогики и психологии. Дети с нарушениями в развитии вызывают у специалистов особую тревогу.

Немалое количество детей с нарушениями в развитии составляют дети с задержкой психического развития Таким детям ввиду имеющихся нарушений достаточно сложно бывает обучаться. Из-за частых неудач снижается учебная мотивация, что приводит к дополнительным проблемам в учебе.

Проблема изучения учебной мотивации отражается как в исследованиях зарубежных, так и отечественных ученых. Однако большинство из них касаются только детей с нормотипичным развитием. Нет исследований, в которых бы были систематизированы методики, направленные на диагностику учебной мотивации детей с задержкой психического развития. Исходя из чего было принято решение отобрать и в рамках данной статьи рассмотреть методики, позволяющие изучить учебную мотивацию детей с задержкой психического развития.

Прежде, чем приступить к рассмотрению методик, обозначим основные понятия по рассматриваемой теме.

В самом общем виде в психологии под мотивацией понимается побуждение к действию; совокупность мотивов, побуждающих к действию [4].

Л. И. Божович определяет «мотив» следующим образом: «это особый род побудителей человеческого поведения, в качестве мотива может выступать все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [2, с. 67].

Так, понятие «мотивация» шире, чем понятие «мотив». Нас интересует такой вид мотивации, как учебная. И. П. Подласый определяет мотивацию учения как: «совокупность методов и средств, факторов, которые побуждают учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования». [6, с. 47].

А. В. Петровский понимал под мотивом учебной деятельности следующее: «это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением учащегося к ней». [7].

В научной литературе накоплено множество методик, направленных на изучение мотивов и мотивации учебной деятельности школьников. Однако не все из них могут быть использованы при диагностике детей с задержкой психического развития.

Проанализируем методики, позволяющие исследовать мотивацию учения детей с задержкой психического развития.

С помощью методики А. И. Божович и И. К. Марковой «Лесенка побуждений» можно выявить выраженность мотивов учения. Учащиеся в виде лесенки ранжируют два вида мотивов учения: социальные и познавательные. Познавательные мотивы предполагают ориентацию ученика на освоение новых знаний; ориентацию на процесс и результат учения; на усвоение способов получения знаний. Социальные мотивы определяют стремление учащегося на приобретение знаний во благо обществу; на признание со стороны учителя и одноклассников [2].

Учащиеся получают инструкцию, согласно которой им необходимо построить лесенку под названием «Зачем я учусь». Для этого необходимо внимательно прочитать восемь предложенных утверждений. После чего осуществить ранжирование: на первое место поставить самое главное утверждение, затем распределить остальные утверждения по степени важности. Важно объяснить ребенку, что он должен выбрать не то, для чего все учатся, а то, для чего учится лично он. После того, как ученик завершил ранжирование, необходимо предложить ему проверить получившуюся лесенку.

На первом месте должно быть самое главное утверждение, а на последующих менее главные. Утверждения могут быть предложены также в виде карточек.

Первые четыре мотива в лесенке свидетельствуют о преобладании социальной или познавательной мотивации учения. В случае, если обнаружено два познавательных мотива и два социальных, то такой результат свидетельствует о гармоничном сочетании социальных и познавательных мотивов учения. Если три или четыре мотива одного вида, то это свидетельствует о его доминировании.

Изучить мотивационную сферу ребенка с задержкой психического развития можно с помощью методики М. В. Матюхиной [1]. Методика направлена на выявление ведущих, доминирующих мотивов учения. Мотивы учения, которые позволяет выявить методика М. В. Матюхиной: долг, ответственность, самоопределение, самосовершенствование, благополучие, престиж, избегание неприятностей, содержание учения, социальные мотивы.

Все вышеуказанные мотивы автор методики делит на четыре группы: широкие социальные мотивы учения; узколичностные мотивы учения; учебно-познавательные мотивы учения и мотивы избегания неудач.

Диагностика по методике М. В. Матюхиной осуществляется в три этапа. На первом этапе ребенку выдаются карточки с суждениями и предлагается разделить данные карточки на пять групп по степени значимости. Количество суждения — 21. Следовательно, первая группа — суждения, которые очень значимы для учебы. Вторая группа — суждения, которые просто значимы для учебы. Третья группа — суждения, которые не особо значимы для учебы. Четвертая группа — суждения, которые практические не имеют значения (малозначимы). Пятая группа — суждения, которые совсем не значимы.

На втором этапе диагностики испытуемом предлагается из тех же карточек выбрать семь карточек с особо важными для учебы суждениями.

На третьем этапе из тех же самых карточек испытуемый должен выбрать всего три карточки с утверждениями, которые для него имеют особую важность.

Так, первый этап предоставляет испытуемому большой простор для выбора. Второй этап требует более строго отбора суждения. Это позволяет ребенку лучше осознать свои побуждения и мотивы. Третий этап предполагает еще более глубокой осознанности в выборе суждений, относящихся к учебе.

При анализе и интерпретации результатов, экспериментатор учитывает только случаи совпадения, т. е. когда на двух или трех этапах испытуемый выбирал одни и те же суждения. Например, на первом и втором этапах; на второй и третьем этапах; на первом и третьем этапах.

Выявить отношение детей с задержкой психического развития к школе, процессу учения и его эмоциональную реакцию на школу в целом, можно с помощью методики Н. Г. Лускановой «Оценка школьной мотивации» [8].

Автор методики допускает два варианта организации диагностики. Первый вариант — исследователь читает вопросы и варианты ответов вслух, а учащийся записывает тот ответ, который ему подходит. Второй вариант — анкета выдается каждому ученику, которую они заполняют самостоятельно. Анкета состоит из десяти вопросов. К каждому вопросу предлагается три варианта ответа.

Анализ и интерпретация результатов производится по определенному ключу.

За каждый вариант ответа учащиеся получает от нуля до трех баллов. После чего набранные баллы суммируются и определяется уровень школьной мотивации и отношение к школе.

Методика Г. Н. Казанцевой «Изучение отношения к учебным предметам» позволяет осуществить качественный анализ причин предпочтения тех или иных предметов и мотивов учения [3]. Автором методики разработан опросник, состояний из трех разделов. В первом разделе учащимся необходимо записать любимые и нелюбимые предметы. Первый раздел выявляет предпочитаемые учебные предметы ребенка. Во второй разделе ребенок должен подчеркнуть причины, которые определяют его отношение к предмету: «Люблю предмет, потому что…», «Не люблю предмет, потому что …». Так, второй раздел определяет причины предпочтительного отношения к тому или иному предмету. В третьем разделе учащимся нужно ответить на вопрос о том, для чего они учатся, подчеркнут наиболее подходящие суждения. Также учащиеся могут вписать свой вариант. Третий раздел направлен на исследование того, для чего в целом ребенок учится; какие мотивы преобладают.

На основе чего делается вывод о мотивах учения и в целом отношении ребенка к предметам и к школе.

С помощью методики Т. Д. Дубовицкой можно выявить направленность учебной мотивации (внешняя или внутренняя) [5]. Ребенку предлагается 20 суждений и варианты ответов: «верно», «пожалуй, верно», «пожалуй, неверно», «неверно». Анализ и интерпретация результатов осуществляется в соответствии с ключом методики, где первые два варианта ответ оцениваются как положительные («да»), а вторые два как отрицательные («нет»). За каждое совпадение с ключом испытуемый получается один балл. После чего баллы суммируются и определяется направленность мотивации (внешняя или внутренняя) и уровень развития внутренней мотивации (высокий, средний, низкий).

Таким образом, нами было представлено пять методик, направленных на изучение учебной мотивации детей с задержкой психического развития. Методика А. И. Божович и И. К. Марковой «Лесенка побуждений» позволяет ранжировать мотивы определить выраженность мотивов учения (социальные или познавательные). Методика М. В. Матюхиной выявляет широкие социальные мотивы учения; узколичностные мотивы учения; учебно-познавательные мотивы учения и мотивы избегания неудач. Методика Н. Г. Лускановой выявляет отношение ребенка к школе (положительное, отрицательное) и уровень развития школьной мотивации. Методика Т. Д. Дубровицкой направлена на выявление направленности мотивации (внешняя или внутренняя), а также на определение уровня развития внутренней мотивации. Методика Г. Н. Казанцевой, на наш взгляд, позволяет получить наиболее содержательные сведения. Методика позволяет выявить наиболее предпочтительные предметы, причины положительного или отрицательного отношения к предмету, а также в целом мотивы учебной деятельности. Комплекс методик позволяет получить обширные сведения об отношении ребенка к предметам, к процессу учения и в целом к школе, о преобладающих мотивах учения, о направленности учебной мотивации и в целом об уровне развития учебной мотивации. Информация о мотивации учения детей с задержкой психического развития позволяет определить дальнейшую тактику действий педагога.

Литература:

Бадмаева Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография. — Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004.
Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков (под ред. А. С. Волковой). — СПб.: Питера, 2009.
Борисова В. А. Об учебной мотивации младших школьников с легкими недостатками развития // Логопедия. 2016. № 3 (13).
Маклаков А. Г. Общая психология. — СПб.: Питер, 2001.
Одинцова Е. Н. Мотивация учебной деятельности младших школьников как фактор повышения успеваемости // Актуальные аспекты педагогики и психологии. Сборник материалов Международной научно-практической конференции. Чебоксары, 2021.
Подласый И. П. Педагогика: учебник для прикладного бакалавриата. — М.: Издательство Юрайт, 2019.
Психология. / Под ред. Дружинина В. Н. 2-е изд. — СПб.: Питер, 2009. с.
Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

Основные термины (генерируются автоматически): психическое развитие, учебная мотивация, методика, мотив учения, уровень развития, учебная мотивация детей, задержка, мотив, помощь методики, предмет.

Ключевые слова

мотив, методика, психическое развитие, учебная мотивация, уровень развития

психическое развитие, учебная мотивация, методика, уровень развития, мотив

Мотивация и мотивы противоправного поведения подростков » Департамент образования и молодежной политики Нефтеюганского района

Департамент образования и молодежной политики Нефтеюганского района

Адрес:
628309 Тюменская область, г . Нефтеюганск 3 мкр. дом 21.
Тел.: +7 (3463) 250-156
e-mail:[email protected]

Мотивация и мотивы противоправного поведения подростков

Изучение и профилактика преступности среди подростков, а также правовое воспитание не может успешно осуществляться без исследования мотивов преступного поведения. Поэтому серьезное внимание следует уделять мотивации и мотивам противоправного поведения подростков: основной их процент связан с тяжелым материальным положением, стремлением удовлетворить неотложные жизненно важные потребности. Для большего числа российских подростков проблемой становится не только их будущее, а элементарное существование на уровне прожиточного минимума. Родители не всегда могут обеспечить повышенные запросы подростков. Между тем у некоторой наиболее обеспеченной части подростков есть вещи, которые хотелось бы иметь другим подросткам, и это обстоятельство в сочетании с неспособностью противостоять соблазнам (волевой фактор) способно в ряде случаев подтолкнуть подростка к преступлению.
При изучении мотивации и мотивов совершения корыстных преступлений у большинства подростков неизменно отмечается стремление к удовлетворению своих материальных потребностей. Нужно учитывать, что свойственные подросткам повышенная эмоциональность, впечатлительность накладывают определенный отпечаток на мотивацию их противоправного поведения.
Как отмечают психологи, значительная часть противоправных деяний совершается из озорства, неправильной оценки ситуации, стремления показать «мужские» черты характера, из следования чужому влиянию и т.п.
Особенности мотивации противоправного поведения подростков состоят также в том, что свыше 3/4 преступлений заранее не запланированные: умысел совершить преступление возникал внезапно, под влиянием сложившейся ситуации. Большинство подростков не испытывают чувства вины, сетуя на неудачные обстоятельства. Многие мотивируют свое поведение малодушием, слабохарактерностью, стремлением «не отстать от других». Многие противоправные деяния подростков совершаются на почве интереса, страсти к путешествиям, стремления к самоутверждению в группе, псевдо романтизма, престижно — потребительских интересов. У многих подростков искаженное представление о мужестве. Нередки случаи, когда подростки из ложно понятого чувства товарищества берут вину на себя за противоправные поступки, совершенные другими.
Учитывая вышеизложенные обстоятельства, по мнению некоторых исследователей, подростки нередко совершают преступления без мотива. Полагаем, что «без мотивных» преступлений не бывает. Ряд ученых отмечают, что такому поступку, который проявляется вовне, предшествует обычно длительное внутреннее созревание антисоциальной направленности личности подростка.
Духовный вакуум, в котором находятся современные подростки, и их правовая безграмотность ведут к немотивированному озорству и жестокости. Данные исследований подтверждают, что многие подростки, совершающие такие преступления, как «заведомо ложное сообщение об акте терроризма», «вандализм», «неправомерное завладение автомобилем или иным транспортным средством без цели хищения» и т.п., ошибочно полагают, что ответственность за совершенное ими деяние будет возложена на родителей, которые, уплатив штраф, освободят их от несения наказания.
Для подростковой среды характерна и такая формулировка мотива противоправного поведения, как «неприязненные личные отношения». В основном именно по этой мотивации возникают драки между подростками и учащимися разных школ, хулиганство и, как следствие, наносится вред здоровью.
Новым является мотив «самосохранения и самозащиты». Подростки (по причине слабой социальной защиты) вынуждены сами пресекать совершаемые против них противоправные действия, поэтому нередко становятся субъектами преступных посягательств.
Так, на вопрос «Чувствуете ли вы себя защищенными?» 58% подростков ответили отрицательно. Из тех же, кто чувствует себя защищенными, некоторые просто ведут замкнутый образ жизни, надеются на свою силу, «крутых» друзей и старших братьев.
Таким образом, в заключении еще раз можно подчеркнуть, что залогом успешной профилактической деятельности и практической работы по ресоциализации подростков с противоправным поведением является выявление субъективных причин такого поведения, их мотивации и мотивов. Многие известные ученые-юристы отмечают также важность глубокого изучения мотивации и мотивов противоправного поведения для эффективного использования воспитательного воздействия на подростков и их правового воспитания.

Автор статьи – А.В.Мазеин, преподаватель ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», Курганская область.

www.sexy-online.ru/www.shablony.info

Мотивация, поведение и достижения подростков в науке

Мотивация

Что побуждает подростков продуктивно проводить время на уроках естествознания? Верят ли они, что увеличение усилий приведет к более высоким достижениям? Верит ли в это учитель? Да и заботятся ли подростки о достижениях в науке? Эти вопросы имеют особое значение для учащихся из числа меньшинств и учащихся с низким уровнем SES, поскольку иногда предполагается, что они не ценят успехи в школе и считают, что хорошо учиться — это не «круто». Вопросы также важны для девочек, поскольку мы знаем, что оценки девочек по тестам на достижения в области естественных наук, как правило, ниже, чем у мальчиков, но мы не знаем, почему это так.

Для изучения этих и связанных с ними вопросов мы с коллегами провели исследование, направленное на выяснение того, ценятся ли успехи в школе учащимися, существуют ли расовые или гендерные различия в ценности, придаваемой школьным успехам, причины, по которым успехи приписывается, и положительно ли придание высокой ценности успеху связано с усилиями. Мы также хотели узнать, как учителя воспринимают своих учеников с точки зрения способностей, усилий и других факторов, и знают ли ученики, как их воспринимают учителя.

План исследования нашего исследования включал систематическое наблюдение за 80 учащимися десяти уроков естествознания восьмого класса, ориентированных на деятельность, в школах с населением не менее сорока процентов одной расовой группы. Выборка была поровну разделена между европеоидами и афроамериканцами, а также между мальчиками и девочками. За каждым студентом наблюдали в общей сложности 60 минут в пятиминутных блоках времени. Обученные наблюдатели зафиксировали количество времени, которое каждый учащийся провел в трех категориях поведения: активное обучение, определяемое как любое поведение, кроме чтения или письма, непосредственно связанное с назначенной деятельностью; Пассивное обучение, определяемое как слушание, чтение или письмо, и непосещаемость, определяемое как любое поведение вне задачи. Мы также собрали данные из школьных документов, из анкет, раздаваемых учащимся, и из структурированных интервью, в ходе которых учителям задавали вопросы о каждом из целевых учеников.

Теоретическая основа

Одна группа исследователей, изучавших мотивацию, основывала свою работу на предположении, что усилия направлены на достижение целей, которые ценятся. Поэтому, если ученики ценят успех, они будут работать для его достижения. Другие сосредоточили внимание на факторах, которым учащиеся приписывают свой успех или неудачу. Четыре фактора были определены как существенные: усилия, способности, удача и сложность задачи. Согласно этой теории, называемой теорией атрибуции, количество усилий, приложенных для достижения цели, зависит от того, что человек считает причиной успеха в достижении цели. Другими словами, человек, который ценит успех, сделает все необходимое для его достижения.

Что мы обнаружили

Основные выводы, сделанные при анализе данных наблюдений, анкет и других источников, таковы:

Математика и навыки чтения являются лучшими показателями научных достижений на уровне восьмого класса. Студенты, которым не хватает этих навыков, вряд ли преуспеют в науке даже в классах, ориентированных на деятельность. Это было обнаружено для всех групп.
Активное обучающее поведение было следующим лучшим предиктором успеха в науке для всех групп. Учащиеся действительно «учились на практике» в этих ориентированных на деятельность классах.
Мальчики и девочки обеих рас ценят успех и считают, что их родители и учителя тоже ценят его. Большинство из них заботятся о достижениях в науке и хотят добиться успеха.
Ни мальчики, ни девочки не думают, что высокие оценки в школе улучшат их положение в глазах сверстников. (Это не станет сюрпризом для учителей.)
Мы обнаружили только одну группу, афроамериканских мальчиков, которые показали какие-либо признаки того, что оценка успеха трансформировалась в эффективные усилия в классе. Для этой группы была обнаружена положительная корреляция между ценностью успеха и активным обучением. Те, кто ценил успех, вели более активное обучение. Также была обнаружена положительная корреляция между верой в то, что учителя ценят успех, и пассивным обучением. Это говорит о том, что те, кто сосредотачивается на том, что ценит учитель, занимаются пассивным обучением, а не активным обучением. Мы также обнаружили у афроамериканских мальчиков отрицательную корреляцию между оценкой успеха учителями и непосещающим поведением. Мы интерпретируем эти корреляции как означающие, что афроамериканские мальчики, которые ценили успех, сами занимались более активным обучением, те, кто думал, что учитель ценит успех, занимались более пассивным обучением, а те, кто полагал, что учитель ценит успех, меньше проявляли непосещающего поведения.
Были гендерные различия в причинной атрибуции, но не расовые различия. Девочки обеих рас приписывали успех усилиям, а мальчики обеих рас приписывали успех способностям. Мы интерпретируем это так, что девочки думают, что они преуспевают, потому что много работают, а мальчики думают, что они преуспевают, потому что они по своей природе умны.
Как европейские, так и афроамериканские девочки склонны приписывать успех усилиям, но занимаются скорее пассивным, чем активным обучением. Данные показывают, что они считают, что для достижения успеха нужны усилия, но мы можем только предположить, что для многих из них «усилия» означают внимание к учителю и изучение книги, а не активное использование оборудования и эксперименты.
Мальчики обеих рас приписывают успех способностям, но они не приписывают неуспех отсутствию способностей. Мы интерпретировали это так, что многие мальчики, которые преуспевают в науке, думают, что это естественно для них, потому что они умны, но если они не преуспевают, они винят в этом что-то вне себя, а не недостаток усилий или способностей.
Не было общей разницы между мальчиками и девочками в количестве времени, затрачиваемого на поведение, ориентированное на задачу, когда мы объединили активное и пассивное обучение (одно из определений «усилий»), но учителя считали, что девочки работали усерднее.
Те, кто приписывает неудачу отсутствию способностей, на самом деле имеют более низкие оценки (т. е. у них больше неудач), более низкие баллы по SRA-Math (возможно, признак более низких способностей) и менее активны в обучении. Аналогичная закономерность была обнаружена у тех, кто приписывает неудачу удаче или другим внешним силам. Они реже участвуют в активном обучении, чаще не посещают занятия и имеют более низкие баллы SRA-Math.
Учащиеся с низкой успеваемостью воспринимали эту работу как слишком сложную для них, но учителя считали, что они либо не старались, либо обладали низкими способностями (в этом случае работа на самом деле была слишком сложной).

Дальнейшие интерпретации

Одним из самых интересных открытий было гендерное различие в атрибуции успеха. Возможны многие интерпретации этого, но мы предлагаем следующее. Отнесение успеха в науке к способностям является признаком уверенности в себе, которая у мальчиков сильнее, чем у девочек. Это не обязательно связано с фактическими способностями и не приводит к более или менее активному поведению в классе. Интересно, что те, кто приписывают успех способностям, не приписывают неудачу отсутствию способностей.

Мы ожидали обнаружить, что те, кто приписывал успех, будут прилагать больше усилий в форме активного обучения, но это было не так. Как приписывание успеха усилиям, так и легкости задачи связаны с пассивным обучением, традиционным способом поведения в классе. Похоже, что эти ученики «усердно стараются», слушая учителя и работая над заданиями в классе — поведение, которое учителя традиционно поощряли, — но такого рода усилия не были связаны с успехом, о чем свидетельствует итоговая оценка.

При сравнении оценок учащихся и учителей их способностей, усилий и сложности выполнения классной работы было получено несколько интересных результатов. Мы не обнаружили корреляции между оценкой учителем способностей ученика и восприятием учениками рейтинга учителя. Это может указывать на необходимость лучшего и более честного общения со стороны учителя.

Связь с другими исследованиями

Некоторые из наших выводов были аналогичны выводам других исследователей. Например, одно исследование показало, что дети с высокими достижениями, как мальчики, так и девочки, приписывают успех способностям и не винят в неудачах отсутствие способностей. Другие обнаружили, что девочки чаще приписывают успех усилиям, а мальчики чаще приписывают успех способностям.

Японцы придерживаются иного взгляда на взаимосвязь между достижениями, усилиями и способностями, чем большинство американцев. Способности там определяются не только как талант или IQ, но и как способность к тяжелой работе и настойчивости. Было высказано предположение, что японские дома и школы способствуют вовлечению в задачу, концентрируя внимание на задаче, которую необходимо выполнить, в то время как их коллеги здесь поощряют участие эго, сосредотачиваясь на себе и пытаясь либо выглядеть умным, либо не выглядеть глупо.

Что это значит для учителей?

Самый важный вывод из нашего исследования может заключаться в том, что большинство детей ценят успехи в науке и считают, что их родители и учителя также ценят его. Вероятно, нет ничего более важного в мотивации учащихся, чем верить в то, что они действительно хотят добиться успеха.

Еще один важный вывод заключается в том, что важно, признает ли учитель усилия. В нашей студенческой анкете было утверждение: «Учитель думает, что я очень стараюсь». Учащиеся, которые согласились с утверждением, занимались более активным обучением и приписывали успех усилиям в большей степени, чем те, кто не согласен с утверждением.

Некоторые другие способы, которыми учителя могут помочь мотивировать своих учеников прилагать усилия, необходимые для достижения успеха, следующие:

Возлагайте на своих учеников реалистичные ожидания. Ожидайте, что все приложат усилия, но не ждите, что все достигнут одних и тех же целей.
Поощряйте усилия, вознаграждая их. Из четырех факторов (усилие, способность, удача и сложность задачи) только усилие находится под контролем ученика. Все, что вы можете ожидать, это то, что они делают все возможное.
Постарайтесь укрепить уверенность девочек в своих классах. Поощряйте их активно заниматься лабораторной работой, а не наблюдать, как мальчики возятся с оборудованием и проводят эксперименты.
Внедрение стратегий совместного обучения. Эти стратегии фокусируют внимание на выполнении задачи, а не на успеваемости каждого отдельного ученика. Студенты учатся помогать друг другу и учиться друг у друга.
Имейте сердце. Помните, что многие ученики приходят на занятия, неся на себе бремя бедности, семейной нестабильности и прошлых неудач в школе. Нет ничего менее мотивирующего, чем ощущение, что «я не могу добиться успеха, как бы сильно я ни старался». Сделайте свой класс оазисом, где все ученики, приложившие реальные усилия, смогут добиться успеха.

Энн С. Хоу, Роли, Северная Каролина

Ссылки

Холл, В., Хоу, А., Меркель, С., и Ледерман, Н. (1986). Поведение, мотивация и достижения в десегрегированных классах естественных наук средней школы. Журнал педагогической психологии, 78 , 108-115.

Хоу, А. (1983). Отношение мотивации и восприятий учителя к усилиям и достижениям в науке. Ин Тамир, П., Хофштейн, А. и Бен-Перец, М. (ред.) Предварительная и без отрыва от работы подготовка учителей естественных наук. (стр. 467-474), Филадельфия: Балабан.

Howe, A., Hall, V., Stanback, B. & Seidman, S. (1983). Поведение и взаимодействие учеников в десегрегированных городских младших классах средней школы, ориентированных на занятия наукой. Журнал педагогической психологии, 75 (1), 97-103.

То, что помогает и не помогает детям добиться успеха

Загрузка

Семейные ценности | Успех

То, что делает (и не делает) мотивацию детей к успеху

(Изображение предоставлено Alamy)

Тиффани Вен

Двумя движущими силами обучения являются естественная любознательность и стремление к награде. Но что лучше для обучения детей?

Заставить детей учиться ради обучения, а не обещания пятерки или угрозы пятерки. Звучит как несбыточная мечта, верно? Возможно, нет.

С самого раннего возраста дети естественным образом проявляют интерес к изучению окружающей их среды. От изучения травинки до игры с домашним питомцем малыши хотят знать, как все работает, ощущается и имеет вкус. По словам экспертов, только позже они учатся что-то делать — например, тихонько сидеть за обеденным столом — чтобы получить награду или избежать наказания.

Эти два фактора поведения известны как внутренняя мотивация (естественное любопытство) и внешняя мотивация (связанная с вознаграждением). Но что лучше помогает детям учиться — и можете ли вы воспитать радость обучения, не раздавая награды?

Ценность естественного любопытства

«Внутренняя мотивация начинается очень рано. Дети инициативны. Они любопытны по своей природе», — говорит профессор Фредерик Гуай, эксперт по мотивации в Университете Лаваля в Квебеке. «Педагоги и школьная система должны развивать эту мотивацию».

Признание хорошего поведения учащегося в учебной среде может побудить других последовать его примеру. уровне, рассматривая 344 исследования и выборку из более чем 200 000 детей. Студенты заполнили анкету, предназначенную для измерения различных типов мотивации, а оценки были даны самостоятельно или взяты из табелей успеваемости. Исследователи обнаружили, что учащиеся, которые получали больше удовольствия от конкретных предметов, имели более высокие достижения, повышенную настойчивость и повышенную креативность в этих областях.

Другие исследования подтверждают мнение о том, что дети с внутренней мотивацией лучше учатся. Одно исследование, проведенное в Германии, показало, что учащиеся в возрасте от семи до девяти лет, которые чувствовали себя погруженными в прочитанные истории, имели более высокий уровень понимания прочитанного, чем те, кто был движим желанием соревноваться с другими учениками. Другое немецкое исследование обнаружило взаимную связь между внутренней мотивацией к чтению и успеваемостью по чтению у учащихся в возрасте от 8 до 10 лет, но такой связи не было, когда мотивация была внешней.

Внутренняя мотивация влияет не только на детей. Одно исследование, в котором изучалась мотивация курсантов военной академии Вест-Пойнт, показало, что те, у кого была чисто внутренняя мотивация, с большей вероятностью стали офицерами, продлили свою службу и были выбраны для раннего продвижения по службе, чем те, кто был мотивирован как внутренней, так и внешней мотивацией.

Так зачем же тогда мы дарим наклейки?

Тем не менее, несмотря на доказательства важности развития внутренней мотивации, культура вознаграждения проникает в класс с самого начала. Дети получают призы, такие как наклейки для поощрения хорошего поведения и регулярные табели успеваемости для официального признания достижений.

Одно исследование использования учителями поощрений от детского сада до пятого класса показало, например, что все учителя в исследовании использовали такие поощрения, как похвала. Почти 80% также использовали материальные вознаграждения еженедельно, например, жетоны для покупки призов позже. Другие распространенные формы вознаграждения включали классовые привилегии, такие как выбор занятия или дополнительное время на веселые занятия.

Кристин Дьюарт, которая в течение девяти лет обучала детей в возрасте от пяти до шести лет в Калифорнии, говорит, что когда она изучала развитие детей в университете, особое внимание уделялось внутренней мотивации и избеганию слишком большого количества наград. Но в своем повседневном профессиональном опыте она видит ценность использования поощрений для управления своим классом и обнаружила, что «признание хорошего поведения одного ученика помогает другим ученикам делать то же самое».

Вдохновить внутреннюю мотивацию у детей означает дать им почувствовать, что они могут влиять на свой собственный выбор и стиль обучения. «Я не хотел обвинять его в плохом поведении, поэтому я придумал план поведения, предусматривающий вознаграждение. За каждые 15 минут, которые он мог контролировать, он зарабатывал одну минуту свободного времени, чтобы использовать его позже». 15-минутное требование затем превратилось в 30 минут и в конечном итоге растянулось на весь урок, на котором он мог оставаться спокойным и внимательным — процесс, запущенный наградой.

Можете ли вы повысить внутреннюю мотивацию?

Если обучение детей представляет собой сложное сочетание воспитания их собственного любопытства и поощрения за выполнение менее привлекательных заданий, можем ли мы сделать больше, чтобы наградой стало само задание?

Сара МакДжоун, старший преподаватель психологии развития в Эдинбургском университете, говорит, что учителя и родители могут кое-что сделать, чтобы повысить внутреннюю мотивацию ребенка. Одним из примеров является рекреационное чтение, предиктором которого является внутренняя мотивация чтения.

Она говорит, что очень важно находить книги, соответствующие уровню чтения, а также побуждать учащихся идентифицировать себя как читателей, даже если они предпочитают комиксы или журналы романам. «Речь идет о расширении концептуализации того, что значит быть читателем, чтобы больше детей и подростков могли идентифицировать себя как читателей», — говорит она. «Очень важно помочь детям найти жанры или авторов, которые им нравятся».

Гуай считает важным поддерживать детей таким образом, чтобы они чувствовали, что у них есть выбор и что они делают что-то по своей собственной воле. «Вместо того, чтобы сосредотачиваться на наградах, сосредоточьтесь на качестве отношений со студентами», — говорит он. «[Это] означает слушать детей и даже признавать негативные чувства, что нормально».

Он предлагает найти время, чтобы разобраться с негативными чувствами по поводу занятия и объяснить, почему оно ценно, даже если оно не особенно весело. «Студенты, которые считают обучение важным, даже если оно им не нравится, добьются таких же положительных результатов, как и те, у кого высокая внутренняя мотивация».

Обратная связь важнее оценок?

Но что все это значит для оценок, возможно, самого очевидного внешнего мотиватора школьников? И Гуай, и МакДжоун говорят, что нужно меньше внимания уделять оценкам и больше усилиям, которые требуются в ходе самого процесса. Но некоторые учителя хотят пойти дальше.

Аарон Блэквелдер, учитель английского языка в старшей школе, три года назад помог основать группу «Учителя, уходящие в класс» на Facebook. От первоначального членства в несколько сотен сейчас насчитывается более 5000 членов.

Он был вдохновлен серией исследований 1980-х годов, в которых учащимся в возрасте 10-12 лет было поручено получать либо оценки, оценки и отзывы, либо только отзывы. Исследования показали, что интерес и успеваемость были самыми высокими у студентов, которые получали только отзывы, в то время как оценки и оценки плюс отзывы подрывали их интерес и успеваемость.

Вместо выставления оценок Blackwelder представляет учащимся список навыков, которыми они должны овладеть, и выбирает модель обратной связи по заданиям. Некоторые учителя с подозрением относятся к его методам, но он считает, что они работают. Хотя всегда есть несколько детей, которые не участвуют, это число не увеличилось, в то время как дети, которые участвуют, улучшаются «астрономически».

Исследования показывают, что учащиеся, мотивированные внутренней мотивацией к учебе, показывают более высокие результаты, чем те, кто мотивирован конкуренцией или внешним вознаграждением (Фото: Alamy)

«Они доверяют мне конструктивную обратную связь, потому что мои действия не воспринимаются как наказание», — говорит он. «Учащиеся доверяют друг другу, поскольку нет конкуренции, чтобы заработать наибольшее количество баллов и получить самую высокую оценку в классе. Скорее, студенты полагаются на сильные стороны друг друга, чтобы добиться успеха».

Blackwelder, несмотря на предпочитаемую им модель, по-прежнему должен ставить оценки в конце семестра. Но Адам Тайнер, заместитель директора по исследованиям Института Томаса Б. Фордхэма, аналитического центра реформы образования, говорит, что оценки действительно служат практической цели.

«Основное преимущество использования оценок заключается в том, что они сводят успеваемость к единому значению, понятному родителям и учащимся. Учителя могут включать как результаты академической успеваемости, так и повседневное поведение в оценки учащихся, что означает, что они теоретически могут фиксировать не только то, знает ли учащийся предмет, но и «некогнитивные навыки», например, насколько хорошо учащиеся сотрудничают и сотрудничают. ”

И тот факт, что учителям, которые приняли модель обратной связи в классе, по-прежнему необходимо сообщать итоговую оценку, указывает на социальную реальность, что по мере нашего взросления и выхода на рынок труда внешняя мотивация – вероятно, в виде заработной платы – будет играть большую роль в нашей жизни.

Место для наград?

Возможно, поэтому исследования показали, что для старших школьников внешние мотиваторы могут повысить успеваемость.

Тайнер указывает на Программу подготовки к колледжу Национальной инициативы по математике и науке в США, которая сочетает в себе повышение квалификации для старшеклассников с финансовыми стимулами для успешных студентов и учителей. «Тщательная оценка, проведенная экономистом Северо-Западного университета Кирабо Джексоном, показала, что программа NMSI увеличивает посещаемость колледжа на 4,2 процентных пункта, одновременно повышая готовность к поступлению в колледж и долгосрочные результаты в плане трудоустройства. Эффекты некоторых подгрупп были ошеломляющими. Латиноамериканские студенты получили 11-процентный прирост заработка при участии в программе поощрения NMSI».

Тайнер добавляет, что, хотя внешние мотиваторы могут подорвать существующую высокую внутреннюю мотивацию, это не всегда так, и дети не всегда изначально мотивированы внутренне.

«Один момент, на который обращают внимание исследователи, заключается в том, что внешние мотиваторы могут быть опасны, когда внутренняя мотивация уже очень высока, а новый стимул переосмысливает опыт как нечто, за что нужно платить, а не как развлечение», — говорит он. «Я скептически отношусь к тому, что для большинства школьных заданий подростков, особенно по сложным и техническим предметам, таким как математика, существует много внутренней мотивации учащихся, о которой нам нужно беспокоиться».

Изучение мотивации поведения детей и подростков: Божович, Благонадежина. Изучение мотивации поведения детей и подростков

Методики изучения учебной мотивации детей с задержкой психического развития

Ключевые слова

Похожие статьи

Влияние

Изучение

Формирование

Сравнительный анализ особенностей

Формирование

Психолого-педагогические условия формирования

Похожие статьи

Влияние

Изучение

Формирование

Сравнительный анализ особенностей

Формирование

Психолого-педагогические условия формирования

Мотивация и мотивы противоправного поведения подростков » Департамент образования и молодежной политики Нефтеюганского района

Мотивация, поведение и достижения подростков в науке

То, что помогает и не помогает детям добиться успеха

Добавить комментарий Отменить ответ