К характеристикам речевого поведения не относится: К характеристикам речевого поведения не относится:

Содержание

Правила делового общения, формы, принципы, норма, средства, цели и организация

Перечень основных правил
Процессы делового общения
Формы и цели бизнес коммуникации
Принципы и средства делового общения
Роль и характеристика
Организация делового общения
Заключение

Правила делового общения – нормы, стандарты, используемые в ходе общения, цель которого заключается в решении определенной задачи в сфере экономических, а также социально-правовых отношений. Их применение обязательно, если поставлена цель бесконфликтно и грамотно решить задачу. Использование таких норм – общепринятая закономерность среди деловых людей, заботящихся о своем имидже и репутации. Поэтому их следует знать, как и правила деловой переписки, чтобы иметь возможность результативно вести бизнес деятельность.

Основные правила

Пунктуальность – проявление уважительного отношения к партнерам. Для соблюдения пунктуальности деловые люди используют планирование.
Немногословность. Не следует говорить лишнего. Это касается как общения на тему решения конкретной задачи, так и личной жизни сотрудников, коллег, партнеров.
Уважение к коллегам, партнерам. В деловом общении нет места любопытству, эгоизму, нетерпимости. Необходимо уважать мнение собеседника, каким бы неправильным оно вам не казалось.
Использование правильного языка. Умение вести беседу, заинтересовывать в процессе общения.
Умение четко формулировать цель беседы, разговора, переговоров и пр.
Сохранение самообладания, контроля над чувствами, эмоциями. Спокойное общение без грубостей, даже если собеседник ведет себя неподобающим для делового человека образом.
Необходимо придерживаться делового стиля одежды. Дресс-код влияет на особенности и итог делового общения.
Отсутствие ненужных жестов при встрече. Кроме рукопожатия, никаким другим образом не нужно прикасаться к собеседнику.

Процессы делового общения

Процесс бизнес общения – это не только разговоры и переписка. Это понятие охватывает эмоции, жесты, манеры. Исследования показывают, что более 60-70% общения строится на невербальной коммуникации. И только примерно 30-40% — на вербальной.

При вербальном процессе применяются правила речевой коммуникации. Сюда же можно отнести и речевой этикет, соблюдение которого позволяет на более цивилизованном уровне строить бизнес отношения. Существуют правила и невербального процесса общения. Они касаются языка жестов, мимики, общего поведения человека. Это уже отдельное крупное направление, которое при желании каждый может масштабно изучить. Тому помогут тренинги по этикету, которые проводятся нашей компанией. Из основных же вышеперечисленных правил сюда можно причислить контроль над эмоциями. Недопустимо грубое общение, излишняя резкость. Эмоциональность при ведении тех же переговорах не должна присутствовать.

Формы и цели делового общения, его функции

Существует несколько форм делового общения. Основными из них являются:

Беседа;

Переговоры;
Дискуссия;
Совещание;
Собрание;
Переписка;
Выступление.

Каждая из перечисленных форм имеет свои особенности. Однако при всех соблюдаются общие правила делового общения. К примеру, уважение к оппонентам присутствует при каждой форме. Другим примером может являться правило пунктуальности. Опаздывать на те же переговоры недопустимо.

Если говорить о цели делового общения, то она определяется как воздействие на окружающих. Такое воздействие выражается в стремлении склонить оппонентов к каким-то действиям, поступкам, изменить их мнения, добиться от них желаемого в бизнес рамках. Дополнительной целью можно назвать стремление узнать о собеседнике больше информации, чтобы при дальнейшем общении использовать ее для достижения главной цели. При этом соблюдаются правила, к примеру, ведется беседа в вежливой форме, так как в общении деловых людей недопустимо невежливое отношение к оппоненту.

Функции делового общения:

Информационно-коммуникативная – связанная с накоплением, формированием, а также передачей, приемом информации;
Регулятивно-коммуникативная – предполагающая корректирование поведения, выбор способов воздействия на оппонента;
Эффективно-коммуникативная – выражающаяся в становлении эмоциональной оболочки собеседников.

Принципы и средства делового общения

Принципы делового общения:

Межличностность

Деловые контакты характеризуются межличностностью. Общение касается обсуждаемых, интересуемых стороны тем, а также демонстрирует отношение друг к другу.

Целенаправленность

Деловая коммуникация всегда строится на достижении какой-то цели.

Непрерывность

Общение происходит непрерывно. Даже если оппонент молчит, о том, что он, к примеру, думает, можно понять из особенностей его поведения. Любое поведение способно нести в себе ту или иную информацию.

Многомерность

В процессе общения происходит не только информационный обмен. Оппоненты в ходе коммуникации корректируют свои взаимоотношения.

При коммуникации используются те или иные средства общения: вербальные и невербальные. К вербальным относится речь. У делового человека она должна отличаться точностью, понятностью, правильностью, чистотой, краткостью. Сюда же следует отнести умение слушать. От степени владения этим умением всегда зависит результат делового общения. Если человек не умеет слушать, то он не сможет общаться с партнерами, коллегами, клиентами так, чтобы общение было результативным и эффективным.

Важно! Культура речи и деловое общение – неотъемлемые друг от друга понятия.

К невербальным средствам относится интонация, жесты, мимика, позы и пр. Причем в деловом мире всем перечисленным моментам придается даже больше значения, чем словам. Для бизнесмена не только важно контролировать свое невербальное поведение, но и уметь правильно оценивать мимику, жесты, позы оппонента в деловом разговоре, беседе и т.д.

Психология делового общения: роль и характеристика

Деловое общение – многоплановый процесс развития отношений. Его роль важна. Нередко оппоненты забывают о ней, что приводит к разным проблемам. Необходимо знать о должном уровне общения в деловой среде, не завышая мнения о себе. При этом важно понимать, что роль делового общения разная, если оценивать ее с точки зрения статусности собеседников. Однако общее в ней присутствует – ее важность неоспорима.

Характеристика делового общения — это:

Регламентированность – подчиненность определенным правилам, которые определяются видом общения, степенью официальности, целью, а также национальными, культурными традициями;
Соблюдение ролевого амплуа. В разных коммуникативных ситуациях человеку приходится выступать в различной роли: начальника, подчиненного и т.д.;
Ответственность за результат. Успешность деловой коммуникации определяется стратегией, тактикой, другими словами, умением четко формулировать свои цели и определять интересы оппонентов;

Строгость в отношении к применению языковых средств. Недопустимо использовать ненормативную лексику, жаргон, вести грубый разговор, что является требованием этики делового общения.

Организация бизнес коммуникации

При организации делового общения действуют определенные правила. Они касаются подготовки с учетом разного результата, как позитивного, так и негативного. Требуется планировать время, создать соответствующую обстановку, подготовить свое эмоциональное состояние, ознакомиться с информацией о партнере.

Место общения не должно отвлекать, мешать коммуникации. При необходимости нужно предусмотреть оснащение – приготовить вспомогательные материалы, какие-то нужные документы и пр. Выбирая стратегию, тактику, следует определить направление, понять, чем можно будет пожертвовать в ходе общения. Процесс непосредственной коммуникации необходимо начинать с установления контакта с целью добиться создания благоприятной атмосферы. Важен процесс обмена информацией. Нужно уметь задавать вопросы, слушать оппонента, наблюдать за его поведением, правильно анализировать реакции собеседника.

Заключение

Правила, нормы делового общения, их соблюдение – важная составляющая деловой коммуникации. Без них невозможно наладить результативные бизнес отношения. При этом важно знать основы этики и эстетики, этикет делового общения. Их знание обеспечит грамотное ведение тех же переговоров, дискуссий и прочих видов деловой коммуникации.

Получить знания о правилах делового общения можно путем обучения руководителей, сотрудников, которым приходится выступать коммуникаторами для достижения важных для компании целей. Такое обучение организуется нашей компанией в форме тренингов. В результате участники тренинга делового общения обретают знания и умения, способствующие налаживанию эффективных контактов как внутри компании, так и за ее пределами.

1.2 Типы речевого поведения. Сравнение речевого поведения ведущих различных телевизионных каналов

Речевая деятельность: общая характеристика

Понятие речевой деятельности трактуется нами в контексте теории А. Н. Леонтьева, что означает фиксирование, с одной стороны, ее психологического содержания (то есть предмета, средств, способов, продукта и результата, специфических для речевой деятельности) и потребности как предпосылки всякой деятельности. С другой стороны, такой подход предполагает анализ процессуальной стороны (фазовости) и внешней структуры (или операционально-мотивационных планов деятельности). По предложенному нами определению, речевая деятельность есть активный, целенаправленный, мотивированный, предметный (содержательный) процесс выдачи и (или) приема сформированной и сформулированной посредством языка мысли (волеизъявления, выражения чувств), направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения.

Речевые действия являются единицами речевой деятельности, но они могут осуществляться и самостоятельно, независимо от нее, входя в другие виды деятельности. Можно полагать, что эмотивная, конативная и фатическая функции языка, по Р. Якобсону, скорее всего и могут быть выражены отдельными речевыми действиями, тогда как референционная, или метаязыковая, предполагают осуществление речевой деятельности в развернутой, полной форме.

При этом существенно, как отмечал С. Л. Рубинштейн, что «о деятельности и действии в специфическом смысле слова мы будем говорить только там, где есть воздействие, изменение окружающего». Именно эта ситуация и имеет место в случае речевой деятельности, например, говорения, когда в результате воздействия говорящего на партнера общения как следствие происходит изменение в его информационном поле.

По отношению к речевой деятельности понятие речевого поведения является менее определенным и более широким (равно как и отношение «деятельность — поведение»). Речевое поведение — специфическая и неотъемлемая часть человеческого поведения в целом как сложной системы поступков, действий, движений. Речевое поведение есть форма социального бытия человека (или его функционирования в социуме). В речевом поведении проявляется вся совокупность речевых действий и речевой деятельности человека. Оно есть манера, характер их реализации человеком, включающее и всю его соматическую активность; содержанием речевого поведения является содержание речевой деятельности. Единицей речевого поведения служит речевой поступок, имеющий означаемое — характер воздействия на партнера и означающее — внешняя исполнительная часть речевой деятельности или речевого действия. Соответственно, можно говорить метафорически о «произносительном поведении», «грамматическом поведении» и т. д. Речевое поведение включает эмоциональный компонент, ибо свойства личности в свою очередь сказываются в ее поведении, по С. Л. Рубинштейну.

В современной науке речь, как известно, трактуется многозначно: это — фонация, говорение, текст, общение. Наиболее устоявшимся является определение речи в качестве акта индивидуального пользования языком, процесса выражения мыслей, чувств, волеизъявлений посредством языка в процессе общения. Сложившаяся в результате многозначности понятия «речь» внутренне противоречивая ситуация определения объекта обучения выражается, например, даже в самом рассмотрении речи в качестве говорения. Анализ литературы показывает, что эти два понятия могут полностью отождествляться (ср.: например, «процессы говорения, или собственно речь») или говорение может определяться только как часть речи — фонация, звучание. Речь часто трактуется в смысле прямого дополнения к термину «слушание» или любому другому синонимически используемому слову: «понимание», «прием», «восприятие», «аудиция», «аудирование», например, в сочетании «слушание речи», «понимание речи», «прием или восприятие речи» и т. д. Такое употребление свидетельствует об отождествлении понятий «речь» и «речевое сообщение» (или «речевой сигнал», «языковой материал», «текст» и т. д.). Речь в этом контексте — это то, что подлежит слушанию, его объект. Однако в то же время довольно распространено и определение речи как «двустороннего, взаимного общения», и следующее отсюда распространенное утверждение, что в функционально-динамическом плане устная речь распадается на процессы слушания и говорения. Из этого определения следует, что «слушание» рассматривается в качестве составной части «речи», понимаемой как общение.

Другими словами, в силу отмеченного выше разнобоя в определении речи сложилась требующая решения парадоксальная ситуация наличия взаимоисключающих трактований речи. Так, если речь — двусторонний процесс (письменного и устного) общения, то есть слушания (чтения) и говорения (письма), то слушание (чтение) тоже должно быть названо речью наряду с говорением (письмом). Но это самоочевидная нелепость, которая устраняется утверждением, что речь есть объект слушания (чтения), ибо в данном утверждении речь синонимизируется с понятием устного или письменного высказывания, текста, выступающего в качестве продукта говорения (письма). Возникает вопрос, а почему все эти разные явления обозначаются исследователями одним и тем же термином. Может быть, в них существует что-то общее, что и позволяет определять их одним наименованием — «речь». Ответ будет положительным, если рассматривать речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе говорения (письма) для другого, для слушателя (читателя), или в процессе слушания (чтения) для себя (см. подробнее далее).

Способ формирования и формулирования мысли заложен в тексте как продукте говорения и объекте рецепции. Но такое толкование требует деятельностного подхода к самому общению и осуществляющим его речевым процессам как видам речевой деятельности и, соответственно, включения языка и речи в ее внутреннюю структуру. Это требование основывается на том положении, что, как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность (во всех ее видах) может осуществляться только при помощи определенных средств и способов, при этом средства и способы совершения деятельности человека всегда соотносятся с ее предметом.

Так, и в речевой деятельности индивида мы выделяем средства (языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности. Соответственно язык и речь «входят» на равных, хотя и различных правах, в систему «говорящий» или «слушающий» человек (а также читающий, пишущий, думающий и переводящий). Проводимый нами анализ этого соотношения направлен на то, чтобы показать, что двучленная, безотносительная к субъекту деятельности схема «язык реализуется в речи» (язык → речь) может быть заменена трехчленной, менее прямолинейной схемой: «речевая деятельность субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее реализации»

…Собственно деятельностное направление в изучении языка, языковой способности было заложено лингвистическим пониманием речи как своеобразной активности (деятельности) В. Гумбольдтом, подходом к двучлену «язык — речь» Ф. де Соссюром и положением Л. С. Выготского о словесном значении как единстве общения и обобщения и знаковой опосредствованности процесса общения. В общем контексте теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) и определения «речи как специфической деятельности» (А. Н. Леонтьев) А. А. Леонтьевым в 1969 г. были сформулированы основы теории речевой деятельности, где последняя определяется как

«частный случай знаковой деятельности… основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествующий остальным ее видам».

Деятельностный подход к речи оказался плодотворным, так как позволил А. А. Леонтьеву определить место речи в общем контексте интеллектуального акта, рассмотреть структуру речевого действия по аналогии с фазностью деятельности, определить его операциональную структуру и основную характеристику — целеположенность. А. А. Леонтьевым выделены наиболее важные для процесса овладения изучаемым языком моменты — ориентировка в условиях деятельности, типы операций, выработка плана в соответствии с результатом ориентировки, реализация этого плана и контроль. Однако в настоящее время создалась несколько противоречивая ситуация. Она вызвана, во-первых, тем, что, по сути, в качестве объекта обучения выступает та же речь, но определенная теперь как речевая деятельность. Во-вторых, противоречивость вызывается тем, что сам А. А. Леонтьев подчеркивает некоторую условность определения речи как деятельности, считая термин «речевая деятельность» некорректным и, строго говоря, не терминологичным. «Речь включается как составная часть в деятельность более высокого порядка.

Речь — это обычно не замкнутый акт деятельности, а лишь совокупность речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель, подчиненную цели деятельности как таковой». Тем не менее предложенная А. А. Леонтьевым теория речевой деятельности в целом в настоящее время служит надежной основой общего направления исследования этого феномена в психолингвистике, социолингвистике и др.

Предлагаемый нами подход к исследованию речевых процессов с точки зрения теории деятельности предполагает другое толкование речевой деятельности:

трактовку речевой деятельности не в отношении к речи, а к процессу выдачи и приема сообщения,
определение речи не как выражения мысли (экспрессии) или даже общения, а как способа формирования и формулирования мысли посредством языка в процессах говорения (письма), слушания (чтения).

В таком определении каждый из этих процессов, осуществляемый субъектами взаимодействия в вербальном общении (монологическом, диалогическом или полилогическом), рассматривается нами как вид речевой деятельности, характеризующийся всем тем, чем определяется любая другая самостоятельная деятельность человека. Прежде всего это относится к утверждению наличия «собственной» речевой коммуникативно-познавательной потребности. Существенно, что при данном подходе речь рассматривается только в категориях деятельности как способ действия с предметом (мыслью) посредством языка, выступающего в качестве средства деятельности.

Речевая деятельность есть специфическая форма человеческой деятельности, ее самостоятельный вид. Она представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом). Речевая деятельность людей как совокупность речевых действий может входить в другую, более широкую деятельность, например, общественно-производственную (трудовую), познавательную. Однако она может быть и самостоятельной деятельностью в полном «деятельностном» смысле этого понятия. Это утверждение означает, что речевая деятельность характеризуется всеми особенностями, отличающими ее от процесса (с которым она находится в отношении «вид — род»), а именно: мотивированностью, целенаправленностью (целеположенностью), предметностью, структурностью. Соответственно, понятия «речевой процесс» и «речевая деятельность» не могут рассматриваться как синонимы, ибо речевая деятельность есть процесс, но не всякий речевой процесс есть речевая деятельность. Например, приветствия, ответы на вопрос типа «Здравствуйте! Как дела? Как живете?» или воспроизведение по памяти (либо наизусть) текста, или слушание и запись домашнего задания суть речевые процессы в форме определенных речевых действий, но не речевая деятельность. Что же определяет речевой процесс как деятельность, в каких видах она существует и что является основанием для разграничения этих видов — это вопросы, правильные ответы на которые имеют практическое педагогическое значение.

Как и всякая другая деятельность человека, характеристика речевой деятельности определяется целым рядом параметров и прежде всего:

структурной (внешней и внутренней) организацией,
предметным (психологическим) содержанием,

Речевая деятельность человека обусловливается сложным взаимодействием функционирования внимания, восприятия, мышления, памяти, которые выступают в качестве

общефункциональных психологических механизмов этой деятельности,
единством внутренней и внешней стороны,
единством содержания и формы реализации этой деятельности.

Структурная организация речевой деятельности

Говоря о внутренней структурной организации речевой деятельности, прежде всего отметим, что всякая деятельность человека, согласно теории А. Н. Леонтьева, и речевая деятельность, если она рассматривается в качестве таковой, определяются трехфазностью. В эту структуру входит побудительно-мотивационная, ориентировочно-исследовательская (аналитико-синтетическая) и исполнительная фазы.

В нашей трактовке первая фаза реализуется сложным взаимодействием потребностей, мотивов и цели деятельности как будущего ее результата. При этом общеизвестно, что основным энергетическим источником деятельности (и общей активности личности) является потребность — «нужда», «необходимость» в чем-то. Еще раз напомним в этой связи положение А. Н. Леонтьева, где детализируется понятие потребности применительно к деятельности:

«…предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в нем. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее».

Источником речевой деятельности во всех ее видах является коммуникативно-познавательная потребность. Эта потребность, находя себя в предмете речевой деятельности, в качестве которого выступает мысль, становится внутренним коммуникативно-познавательным мотивом этой деятельности. Мотив определяет динамику и характер всех видов речевой деятельности. Как подчеркивал Л. С. Выготский, раскрывая природу речевого процесса,

«…мысль — еще не последняя инстанция во всем этом процессе. Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоят аффективная и волевая тенденции. Только они могут дать ответ на последнее «почему» в анализе мышления. Если мы сравнили выше мысль с нависшим облаком, проливающимся дождем слов, то мотивацию мысли мы должны были бы, если продолжить это образное сравнение, уподобить ветру, приводящему в движение облака. Действительное и полное понимание чужой мысли становится возможным только тогда, когда мы вскрываем ее действенную, аффективно-волевую подоплеку».

Тем самым мотивационно-побудительная фаза деятельности, ее мотив входят таким образом во внутреннюю структуру деятельности, определяя и направляя ее.

Вторую фазу деятельности составляет ее ориентировочно-исследовательская (или аналитико-синтетическая, по С. Л. Рубинштейну) часть, направленная на

«исследование условий деятельности, выделение предмета деятельности, раскрытие его свойств, привлечение орудий деятельности и т. п.»

Аналитико-синтетическая фаза деятельности предполагает выбор и организацию средств и способов осуществления деятельности. И, в частности, можно полагать, что на этой фазе речевой деятельности реализуется отбор средств и способа формирования и формулирования собственной или чужой (заданной извне) мысли в процессе речевого общения. Это — фаза планирования, программирования и внутренней языковой организации речевой деятельности при помощи ее средств и способов.

Третья фаза всякой деятельности — исполнительная, реализующая. При рассмотрении этой фазы в речевой деятельности важно отметить, что она может быть внешне выраженной и внешне не выраженной. Так, например, исполнительная фаза слушания внешне не выражена, тогда как исполнительная, моторная часть деятельности говорения очевидна, она внешне ярко выражена в артикуляционных движениях говорящего или в моторных движениях руки пишущего и затем в акустическом (графическом) эффекте. Анализируя особенности речевой деятельности, А. А. Леонтьев обращает внимание на то, что «каждый единичный акт деятельности начинается мотивом и планом и завершается результатом, достижением намеченной вначале цели; в середине же лежит динамическая система конкретных действий и операций, направленных на это достижение». Нам важно подчеркнуть, что такая динамическая система, представляя собой операциональный механизм деятельности, обусловливает в значительной мере скорость, автоматизм выполнения любого вида деятельности, в том числе и речевой. Совершенство этой системы означает сформированность речевых навыков.

Предметным (психологическое) содержание речевой деятельности

Наряду со структурной организацией всякая деятельность, и в том числе речевая, характеризуется предметным (психологическим) содержанием. В предметное содержание включаются условия деятельности, которые определяются такими элементами ее содержания, как предмет, средства, орудия, результат и т. д..

Предмет рассматривается в качестве основного элемента предметного содержания деятельности. Он определяет и сам характер деятельности, ибо «по различию их предметов различаются отдельные виды деятельности». Именно в предмете реализуется, «находит» себя, или «опредмечивается» в ней, потребность деятельности. Предмет деятельности может быть вещественным, материализованным и идеальным. При анализе видов речевой деятельности существенно подчеркнуть идеальность ее предмета. Предметом речевой деятельности, что уже отмечалось выше, является мысль как форма отражения предметов и явлений реальной действительности в их связях и отношениях.

В выражении мысли, выступающей в качестве предмета речевой деятельности, реализуется цель таких ее видов, как говорение и письмо. В воссоздании чужой «заданной» мысли осуществляется цель слушания и чтения. При этом речь, выступающая в качестве способа формирования и формулирования мысли посредством языка, представляет собой тем самым внутреннее орудие, инструмент выполнения всех видов речевой деятельности. Очевидно, что предмет — основной элемент психологического содержания речевой деятельности — определяет специфику и условия ее протекания.

Речевую деятельность можно рассмотреть и как трехуровневое образование, где средний уровень — это мотивационно-потребностно-целевой, нижний уровень — предметный план деятельности, а верхний — операциональный. Схематически в общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева и применительно к речевой деятельности это может быть представлено следующим образом (см. схему).

Не менее значимым (но уже в аналитических целях дальнейшего распредмечивания условий деятельности) элементом предметного содержания деятельности является ее продукт. Продукт — это то, в чем объективируется, материализуется, воплощается деятельность. Применительно к речевой деятельности существенно отметить, что ее продукт может быть идеален, вещественно не материализован. Так, в качестве продукта рецептивных видов речевой деятельности (чтение, слушание) выступает умозаключение, к которому приходит человек в процессе рецепции. Оно может быть осознаваемым как продукт деятельности, а может и не осознаваться в качестве такового, представляя собой в этом случае как бы промежуточное решение, принимаемое субъектом в ходе деятельности. Высказывание (текст) — продукт таких видов речевой деятельности, как говорение, письмо. В высказывании, тексте объективируются вся совокупность психологических условий деятельности и индивидуально-психологические особенности ее субъекта. Подробнее о тексте как продукте говорения (письма) и объекте слушания (чтения) будет сказано ниже.

Важным элементом предметного содержания деятельности наряду с предметом и продуктом является также ее результат. Результат деятельности человека, как правило, выражается в реакции на продукт деятельности других людей и соответственно в том, что побуждает их к другой деятельности. В рецептивных видах речевой деятельности внутренним результатом слушания, например, являются понимание (или непонимание) смыслового содержания текста и последующее говорение, результат продуктивных видов речевой деятельности — реакции (вербальная или невербальная) других людей на высказывание как их продукт.

Естественно, что идеальная форма предмета, продукта и результата речевой деятельности, равно как и другие условия ее реализации, в значительной мере определяют ее специфику в общей иерархии деятельности человека. И в то же время речевая деятельность соответствует общему определению деятельности (А. Н. Леонтьев), согласно которому этим термином обозначаются только такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение к миру, отвечают вызвавшей его потребности. В нашей трактовке речевая деятельность отвечает потребности общения, коммуникативной, познавательной потребности, являющихся высшими духовными потребностями человека. Эти потребности, воплощаясь во внутреннем мотиве и коммуникативном намерении, определяют цель речевой деятельности, выражающуюся в самом предмете, то есть в том, на что она направлена, в самом содержании мысли. Таким образом, намечается и внутренняя неразрывная связь между структурной организацией деятельности и ее предметным содержанием.

Рассматривая характеристики деятельности, следует определить и ее единицу. Как отмечает Л. И. Анцыферова:

«сама деятельность человека как направленное идеальной целью взаимодействие его с природной и социальной средой является основной единицей жизни человека», «а действие представляет собой клеточку деятельности».

Действие — это морфологическая единица деятельности. И если единица деятельности — действие, то единицей поведения как социально обусловленной формы взаимодействия человека с окружающей действительностью является поступок. Поступок — это социальное действие, которое реализует или выражает отношение человека к действительности, к другим людям. Поступок может рассматриваться как социальное действие, имеющее свое «означаемое» и «означающее». «Означаемым» является то, что хотел человек выразить (вольно или невольно) своим действием по отношению к другим людям, «означающим» — вербальная или невербальная форма реализации действия.

Представляя собой особый вид человеческой деятельности, речевая деятельность имеет и специфическую единицу: в рецептивных видах речевой деятельности — слушании и чтении — это смысловое решение, а в ее продуктивных видах — говорении и письме — это речевой поступок. По определению В. А. Артемова,

«речевой поступок является простейшей единицей вербального общения»,

имеющей свое «коммуникативное содержание» и «коммуникативную форму». Детализируя здесь высказанную ранее мысль, подчеркнем, что в качестве «означаемого», или «коммуникативного содержания» речевого поступка, выступает передаваемое субъектом деятельности с определенным осознаваемым или неосознаваемым коммуникативным намерением смысловое содержание высказывания. «Коммуникативной формой» является лексико-грамматическое и особенно интонационное оформление речевого действия. Важно также отметить, что речевой поступок в продуктивных видах речевой деятельности реализуется целым высказыванием, выражающим коммуникативное намерение в любой форме — предложении, сверхфразовом единстве, микротексте.

Третья характеристика речевой деятельности — ее общефункциональные психологические механизмы. Они представляют собой сложное многозначное образование, каждое из звеньев которого тесно связано с другими. При этом собственно речевые механизмы, например, грамматическое структурирование, основываются на действии общефункциональных механизмов мышления, памяти, опережающего отражения…

…Четвертой характеристикой речевой деятельности является единство ее внутреннего и внешнего планов. Как и всякая другая деятельность, она определяется единством двух сторон — внешней, исполнительной, реализующей саму деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. В этой характеристике речевой деятельности проявляется принцип единства сознания и деятельности, согласно которому, по С. Л. Рубинштейну, психика, сознание являются внутренней, интегральной частью деятельности, формируемыми в деятельности и определяющими реализацию этой деятельности.

В качестве такой внутренней стороны деятельности, осуществляющей ее организацию, планирование, программирование, выступают те психические состояния и функции, которыми она реализуется, — это потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство служит тем общефункциональным психологическим механизмом, посредством которого осуществляется деятельность вообще и речевая, в частности. Так, внутренней стороной, или основным «механизмом», реализующим рецептивные виды речевой деятельности, является смысловое (зрительное или слуховое) восприятие, продуктивные виды — процесс смысловыражения (или речепорождения, речепроизводства).

Основываясь на том, что структура любой модели интеллектуального акта, и в том числе речевого, должна иметь как минимум четыре уровня, А. А. Леонтьев наметил следующие четыре основных этапа процесса речепорождения для продуктивных видов речевой деятельности: этапы мотивации, замысла, реализации замысла и сопоставления реализации и замысла. Соотнося эти этапы речепорождения со структурной организацией деятельности, необходимо отметить, что внутренняя ее сторона включает мотивационно-побудительную фазу и фазу формирования и формулирования мысли разными способами посредством языка или другого, например, внутреннего, смыслового кода. При этом структура внутренней (и внешней в то же время) сторон рецептивных видов речевой деятельности та же, что и продуктивных видов, но с другим порядком следования и наименования фаз (этапов)…

Общность характера внутренней стороны всех видов речевой деятельности выявляется:

в ее трехфазности — наличии побуждающего, смыслоформирующего и формулирующего, то есть внутренне реализующего, уровня;
в обязательном включении в этот процесс способа формирования и формулирования мысли посредством языка (или средствами предметно-схемного, универсального, предметного кода), то есть речи;
в определяющей, инициирующей для всей деятельности роли внешнего и внутреннего мотива (как опредмеченной потребности), который сам является следствием детерминирующего осознаваемого или неосознаваемого человеком воздействия внешнего по отношению к нему раздражителя.

Единство смыслового содержания и формы также характеризует речевую деятельность во всех ее видах. Выражаемая в продуктивных видах речевой деятельности собственная мысль говорящего (пишущего) и воспринимаемая слушателем (читателем) в рецептивных видах чужая, заданная ему извне мысль определяют содержательную сторону этих процессов. Содержанием всех видов речевой деятельности, таким образом, является смыслоорганизация воспроизводимого и воспринимаемого высказывания, в которой отражается предметная действительность в связях и отношениях объектов и явлений. Формой такой смыслоорганизации и соответственно «формой» самой речевой деятельности служат перцептивные, мыслительные, мнемические и моторные действия, как действия внутреннего и внешнего оформления мысли.

В этом же плане анализа единства содержательной и формальной сторон речевой деятельности может быть рассмотрен и ее продукт. Содержанием продукта рецептивных и продуктивных видов является заключенная в нем мысль, смысл, смысловое содержание. Формой продукта говорения (письма), в качестве которого выступает текст, служит его лексико-грамматическое и фонетическое оформление, формой рецептивных видов — характер предицирования умозаключения.

Проведенный анализ основных характеристик речевой деятельности показывает, что новым в деятельностном подходе является то, что под речевой деятельностью мы имеем в виду не просто речевую активность, не речевую практику, не речь как акт, не процесс индивидуального пользования языком, не общение, а структурно и содержательно новое явление, определяющее характер (и в котором в то же время оно выражается) взаимодействия людей в процессе их речевого общения. Речевая деятельность, подчеркнем это еще раз, представляет собой целенаправленный, мотивированный, активный процесс приема и (или) выдачи сообщения, организованного социально отработанными средствами (язык) и способом (речь) формирования и формулирования мысли в общении людей друг с другом.

Взаимосвязь всех видов РД, форм речи (или способов формирования и формулирования мысли посредством языка) и характера общения достаточно сложна. Сложность этой взаимосвязи отражает многогранность и многообразие самого речевого общения посредством языка.

Ниже приведено схематическое изображение взаимосвязи всех этих явлений в системе «человек». Круг обозначает (пунктиром) границы системы. Продуктивные виды РД — говорение и письмо — вынесены за круг. Рецептивные виды РД — слушание и чтение, а также думание — находятся внутри него. Сплошные линии (стрелки) окружности на всей схеме указывают направление речевого действия.

Схема наглядно показывает, что одна и та же форма речи (например, внутренняя) реализуется в трех видах речевой деятельности, но она никогда не реализуется в говорении или письме. Внутренний способ формирования и формулирования мысли, так же как и оба вида внешнего способа, «входит», как бы «включается» субъектом деятельности в разные виды РД в зависимости от ситуации общения. При этом думание как вид РД может предшествовать другим видам РД или протекать одновременно с ними.

Что такое апраксия речи?

Апраксия речи (AOS) — также известная как приобретенная апраксия речи, вербальная апраксия или детская апраксия речи (CAS) при диагностировании у детей — это нарушение звука речи. Кто-то с AOS не может правильно и последовательно сказать то, что он или она хочет сказать. АОС — это неврологическое заболевание, которое влияет на мозговые пути, участвующие в планировании последовательности движений, участвующих в воспроизведении речи. Мозг знает, что он хочет сказать, но не может правильно спланировать и упорядочить необходимые звуковые движения речи.

AOS не вызван слабостью или параличом речевых мышц (мышц челюсти, языка или губ). Слабость или паралич речевых мышц приводит к отдельному расстройству речи, известному как дизартрия. У некоторых людей есть и дизартрия, и АОС, что может затруднить диагностику этих двух состояний.

Степень тяжести АОС варьируется от человека к человеку. Он может быть настолько мягким, что вызывает проблемы только с несколькими звуками речи или с произношением слов, состоящих из многих слогов.В самых тяжелых случаях кто-то с AOS может быть не в состоянии эффективно общаться с помощью речи, и ему может потребоваться помощь альтернативных методов связи.

Каковы типы и причины апраксии речи?

Существует два основных типа АОС: приобретенная апраксия речи и детская апраксия речи.

Приобретенный AOS может повлиять на человека в любом возрасте, хотя чаще всего это происходит у взрослых. Приобретенный АОС вызван повреждением частей мозга, участвующих в речи, и включает в себя потерю или нарушение существующих речевых способностей.Это может быть следствием инсульта, травмы головы, опухоли или другого заболевания, поражающего мозг. Приобретенный АОС может возникать вместе с другими состояниями, вызванными повреждением нервной системы. Одна из них — дизартрия, как упоминалось ранее. Другой — афазия, языковое расстройство. (Для получения дополнительной информации см. Информационный бюллетень NIDCD Aphasia.)
Детство AOS присутствует с рождения. Это состояние также известно как апраксия развития речи, словесная апраксия развития или артикуляционная апраксия.Детский AOS — это не то же самое, что задержка развития речи, при которой ребенок следует типичному пути речевого развития, но делает это медленнее, чем обычно. Причины возникновения АОС в детстве до конца не изучены. Визуализация и другие исследования не смогли найти доказательств повреждения головного мозга или различий в структуре мозга у детей с АОС. У детей с АОС часто есть члены семьи, у которых в анамнезе были коммуникативные расстройства или проблемы с обучением. Это наблюдение и результаты недавних исследований показывают, что генетические факторы могут играть роль в заболевании.В детстве АОС чаще поражает мальчиков, чем девочек.

Какие симптомы апраксии речи?

Люди с любой формой АОС могут иметь ряд различных речевых характеристик или симптомов:

Искажающие звуки. Люди с AOS могут испытывать трудности с правильным произношением слов. Звуки, особенно гласные, часто искажаются. Поскольку говорящий может не разместить речевые структуры (например, язык, челюсть) в нужном месте, звук выходит неправильно.Более длинные или более сложные слова обычно сложнее сказать, чем более короткие или более простые слова. Звуковые замены могут также возникать, когда АОС сопровождается афазией.
Совершение непоследовательных ошибок в речи. Например, кто-то с AOS может правильно произнести сложное слово, но затем у него возникнут проблемы с его повторением, или он может произнести определенный звук в один день, а на следующий день у него возникнут проблемы с тем же звуком.
В поисках звуков. Люди с AOS часто ищут нужный звук или слово и могут попытаться произнести слово несколько раз, прежде чем произнесут его правильно.
Ошибки в тоне, напряжении или ритме. Еще одна распространенная характеристика AOS — неправильное использование просодии. Просодия — это ритм и интонация речи, которые мы используем, чтобы выразить смысл. Кто-то, у кого проблемы с просодией, может использовать одинаковое ударение, сегментировать слоги в слове, пропускать слоги в словах и фразах или ненадлежащим образом останавливаться во время разговора.

Дети с AOS обычно понимают язык намного лучше, чем могут его использовать. У некоторых детей с этим расстройством также могут быть другие проблемы с речью, проблемы с выразительной речью или проблемы с моторикой.

Как диагностируется апраксия речи?

Специалисты, известные как патологи речи, играют ключевую роль в диагностике и лечении АОС. Поскольку не существует единого симптома или теста, который можно было бы использовать для диагностики АОС, человек, ставящий диагноз, обычно ищет наличие нескольких симптомов из группы, включая описанные ранее. Исключение других состояний, таких как мышечная слабость или проблемы с речью (например, афазия), может помочь в диагностическом процессе.

При формальном тестировании как приобретенного, так и детского АОС речевой патолог может попросить пациента выполнить речевые задачи, такие как повторение определенного слова несколько раз или повторение списка слов увеличивающейся длины (например, любовь, любовь, любовь). . В случае приобретенного АОС патологоанатомы могут также изучить способность пациента разговаривать, читать, писать и выполнять неречевые движения. Чтобы диагностировать АОС в детстве, родителям и специалистам может потребоваться некоторое время наблюдать за речью ребенка.

Как лечится апраксия речи?

В некоторых случаях люди с приобретенным AOS частично или полностью восстанавливают свои речевые способности. Это называется спонтанным выздоровлением.

Дети с AOS не перерастут проблему самостоятельно. Они также не овладевают основами речи, просто находясь рядом с другими детьми, например, в классе. Следовательно, логопедия необходима детям с АОС, а также людям с приобретенным АОС, которые не восстанавливают спонтанно все свои речевые способности.

Речевые патологи используют разные подходы к лечению АОС, и ни один из них не оказался наиболее эффективным. Терапия адаптирована к индивидууму и предназначена для лечения других речевых или языковых проблем, которые могут возникнуть вместе с AOS. Как детям, так и взрослым с АОС необходимы частые, интенсивные сеансы речевой терапии один на один. (Повторяющиеся упражнения и личное внимание, необходимые для улучшения AOS, трудно реализовать в групповой терапии.Детям с тяжелой формой АОС может потребоваться интенсивная речевая терапия в течение многих лет, параллельно с обычным школьным обучением, чтобы получить адекватные речевые способности.

В тяжелых случаях взрослым и детям с АОС может потребоваться найти другие способы самовыражения. Они могут включать формальный или неформальный язык жестов; тетрадь с картинками или написанными словами, на которую можно указывать и показывать другим людям; или электронное устройство связи, такое как смартфон, планшет или портативный компьютер, которое можно использовать для записи или произнесения речи.Такие вспомогательные методы общения также могут помочь детям с АОС научиться читать и лучше понимать разговорный язык, стимулируя участки мозга, отвечающие за речь и грамотность.

Некоторые взрослые и дети добьются большего прогресса во время лечения, чем другие. Важны поддержка и ободрение со стороны членов семьи и друзей, а также дополнительная практика в домашней обстановке.

Какие исследования проводятся для лучшего понимания апраксии речи?

Исследователи ищут причины АОС у детей, включая возможную роль аномалий в головном мозге или других частях нервной системы.Они также ищут генетические факторы, которые могут играть роль в АОС у детей. Другое исследование детской AOS направлено на определение более конкретных критериев и новых методов диагностики расстройства и его отличия от других коммуникативных расстройств.

Исследования приобретенных АОС включают исследования, направленные на выявление конкретных областей мозга, которые вовлечены в заболевание. Кроме того, исследователи изучают эффективность различных подходов к лечению как приобретенного, так и детского АО.

Где я могу найти дополнительную информацию об апраксии речи?

NIDCD ведет каталог организаций, которые предоставляют информацию о нормальных и нарушенных процессах слуха, баланса, вкуса, обоняния, голоса, речи и языка.

Информационный центр NIDCD
1 Communication Avenue
Bethesda, MD 20892-3456
Бесплатная голосовая связь: (800) 241-1044
Бесплатная линия TTY: (800) 241-1055
Электронная почта: [email protected]. gov

NIH Pub.№ 13-7466
Сентябрь 2016 г.

Речь и язык — Психология

Речь и язык

Цивилизация началась, когда сердитый человек впервые произнес слово вместо камня .

Зигмунд Фрейд

Наблюдательное обучение было подтверждено у многих видов животных, включая птиц (Zentall, 2004), но приближение к речи кажется практически уникальным для человека. Известно, что Пол Ревир приказал подать фонарь «один, если по суше, и два, если по морю» во время своей полуночной поездки в эпоху Войны за независимость по улицам Массачусетса.Функционально это не отличается от отчетливых сигналов тревоги, издаваемых верветками в присутствии орлов, змей и леопардов (Strushaker, 1967; Seyfarth and Cheney, 1980). Посредством обучения на основе наблюдений молодые мартышки учатся реагировать на различные крики типа «голова вверх», «голова вниз» и «осмотритесь!» Верветки прячутся под деревьями, предупреждая орла, ставят на задние лапы, предупреждая о змее, и забираются на ближайшее дерево к предупреждению о леопарде. Недавно у луговых собачек была продемонстрирована еще более описательная «речь» (Slobodchikoff, Perla, & Verdolin, 2009).Эти примеры наиболее близки к социальному обучению речи у других животных. Слободчиков (2012) написал забавный и информативный обзор общения животных под названием В погоне за доктором Дулиттлом: изучение языка животных .

Meltzoff и Moore (1977, 1983) продемонстрировали недвусмысленные примеры подражания младенцам в возрасте от 12 до 21 дня, что привело к выводу, что людям обычно не нужно обучать этому способу обучения.

Видео

Посмотрите следующее видео о Dr.Метцлофф описывает свое исследование, демонстрирующее имитацию у младенцев:

Скиннер (1986) представил интересную, но, по общему признанию, теоретическую статью апостериорную, описывающую возможные эволюционные сценарии для адаптивного обучения имитации и разговорной речи. Имитационная подсказка более информативна, чем обычная жестовая подсказка, поскольку она определяет конкретные характеристики желаемого ответа. Речь предпочтительнее подписания в качестве средства общения, поскольку она возможна на больших расстояниях и в других обстоятельствах, когда люди не могут видеть друг друга.

Особенности языка Хоккета

Если мы хотим понять человеческое поведение, мы должны понять, как усваивается язык и как он влияет на последующее адаптивное обучение. Прежде чем мы продолжим, мы должны понять, что мы подразумеваем под языком. Чарльз Хокетт (1960) перечислил 13 особенностей, которые он считал важными для языка:

Голосово-слуховой канал. В главе 1 мы видели, что человеческий мозг с его непропорционально большим пространством, отведенным под язык, гортань и голосовой ящик, облегчает овладение речью.Язык жестов, включающий визуально-ручной канал, в основном предназначен для глухих людей и тех, кто хочет с ними общаться.
Широковещательная передача и направленный прием — звук распространяется во всех направлениях, но принимается в одном месте. Это обеспечивает адаптивное преимущество в том, что люди могут общаться с другими вне их поля зрения.
Быстрое затухание (быстротечность) — звуки временные. Письмо и аудиозаписи — это методы, используемые для устранения этого ограничения речи (и, увы, лекций).
Взаимозаменяемость — нужно иметь возможность передавать и получать сообщения.
Полная обратная связь — нужно уметь контролировать собственное использование языка.
Специализация — органы, используемые для речи, должны быть специально адаптированы для этой задачи. Этому критерию соответствуют человеческие губы, языки и горло.
Семантичность — Конкретные сигналы могут быть сопоставлены с определенными значениями. Для разных слов существуют разные звуки.
Произвол — Нет необходимой связи между значимой единицей (например,г., слово) и его ссылка.
Дискретность — Существуют различные основные звуковые единицы (фонемы) и значения (морфемы).
Смещение — Человек должен уметь говорить о вещах, которых нет. Нужно уметь символически представлять прошлое и будущее.
Продуктивность — Звуковые и смысловые единицы должны иметь возможность сочетаться для создания новых звуков и значимых единиц (предложений).
Двойственность паттернов — последовательность значимых единиц должна иметь значение (т.е., должен быть синтаксис).
Традиционная передача — определенные звуки и слова должны быть изучены от пользователей других языков.

Хотя все особенности Хокетта часто упоминаются как важные характеристики языка, первые три элемента ограничиваются речью. Эти функции не применимы к языку жестов, письму, чтению и другим примерам неголосовых / слуховых способов символического общения. Существенными характеристиками являются взаимозаменяемость, семантичность, произвольность, дискретность, продуктивность, синтаксис и смещение.

Опишите основные характеристики языка Хоккета.

Изучение языка

Принципы предиктивного и контролируемого обучения помогают нам понять усвоение языка и его роль в последующей адаптации человека. В возрасте нескольких месяцев младенцы начинают лепетать и могут издавать все возможные человеческие звуки. В конце концов, по мере того, как ребенок все больше слышит звуки своей социальной единицы, некоторые звуки «выбираются», а другие удаляются из репертуара.Раус (1969) продемонстрировал, что младенцы способны тонко различать звуки. Частота произнесения гласных или согласных звуков может быть увеличена, если их выборочно усилить щекотанием и «воркованием». Было продемонстрировано, что голосовая имитация матери вербализаций ребенка также является эффективным подкреплением (Pelaez, Virues-Ortega, and Gewirtz, 2011).

Дети могут выучить свое первое слово уже в 9 месяцев. Обычно первые слова — это имена важных людей («мама», «дада»), часто сопровождаемые приветствиями («привет», «пока») и любимыми блюдами.Как описано в главе 5, для определения значения слова можно использовать классические процедуры кондиционирования. Например, звук «папа» постоянно связан с конкретным человеком. Детям рекомендуется имитировать звук в присутствии отца. Это может быть источником юмора (или смущения), когда ребенок чрезмерно обобщает и использует это слово для обозначения другого взрослого мужчины. С опытом дети учатся обращать внимание на соответствующие аспекты и применять слова последовательно и исключительно к соответствующим стимулам или действиям (например,г., «гулять», «бегать», «есть» и т. д.). Точно так же слова связаны с качествами объектов (например, «красный», «круг» и т. Д.) И действиями (например, «быстро», «громко» и т. Д.). Дети учатся абстрагироваться от общих свойств в процессе формирования понятий. Слова также связаны с количеством предметов. Точно так же, как «краснота» может быть качеством различных стимулов, имеющих мало общего, «тройственность» применима к определенному количеству разнообразных стимулов.

Большая часть нашего словаря относится к ненаблюдаемым объектам или событиям.Важно научить ребенка указывать, когда он «болен» или «болен», «счастлив» или «грустен». В этих случаях взрослый должен делать выводы о чувствах ребенка по его поведению и окружающим обстоятельствам. Например, если вы видите, как ребенок плачет после того, как ударился головой, вы можете спросить, не больно ли ему. По мере увеличения словарного запаса значение может быть определено путем согласования более высокого порядка, используя только слова. Например, если ребенка учат, что медуза — это «противное существо, которое живет в море и жалит», он / она, вероятно, испугается купания в океане.

Поскольку разные языки имеют разный порядок слов для частей речи, синтаксис (то есть грамматический порядок) должен быть изучен. Примерно в возрасте от 18 месяцев до 2 лет дети обычно начинают складывать слова, а к 2-1 / 2 они формируют короткие (не всегда грамматические) предложения. Используя повторяющиеся примеры своего родного языка, дети могут абстрагироваться от схем (то есть организованного набора правил) для формирования грамматических предложений (например, «машина синяя», «квадрат большой» и т. Д.). Намного легче выучить грамматические последовательности бессмысленных слов (например, The maff vlems oothly um the glox nerfs), чем неграмматические последовательности (например, maff vlem ooth um glox nerf). Это указывает на роль обучения схемам в усвоении синтаксиса (Osgood, 1957, p.88). Дети обычно осваивают тонкости грамматики примерно к 6 годам. В следующей главе мы опишем процесс абстракции применительно к изучению концепций, разработке схем и решению проблем.

Было обнаружено, что размер словарного запаса является важным предиктором успешной учебы в школе (Anderson & Freebody, 1981).Основные факторы, влияющие на размер словарного запаса, включают социально-экономический статус (SES) и языковые навыки других значимых людей, особенно матери. В грандиозном проекте Харт и Рисли (1995) записали количество слов, произнесенных дома родителями и детьми в возрасте от 7 до 36 месяцев в 42 семьях за трехлетний период. Они обнаружили, что различия в показателях IQ детей, языковых способностях и успехах в школе были связаны с тем, как много их родители говорили с ними. Они также обнаружили существенные различия в манере общения родителей с низким и высоким СЭС со своими детьми.Родители с низким SES с большей вероятностью предъявляли требования и делали выговоры, в то время как родители с высоким SES с большей вероятностью участвовали в расширенных разговорах, обсуждениях и решении проблем. В то время как количество выговоров за ненадлежащее поведение было примерно одинаковым для родителей с низким и высоким SES, родители с высоким SES хвалили гораздо больше.

Речь становится важным и эффективным способом передачи мыслей, желаний и чувств. Это верно как для нукаков, так и для нас.Учитывая суровые условия жизни и ограниченность их жизненного опыта, нукаки имеют много общего с детьми с низким СЭС в нашем обществе. Декларативные высказывания (например, «палка острая», «печь горячая»; «собирай листья», «не ругайся с сестрой»; «я счастлив», «ты устала») становятся основная основа для выполнения большей части повседневных дел и взаимодействия.

Опишите, как принципы контрольного обучения применяются к овладению языком.

Разговорный язык наблюдается у охотников / собирателей каменного века и у технологически развитых культур.Существуют разногласия относительно роли природы и воспитания в развитии человеческого языка (Chomsky, 1959; Skinner, 1957). Скиннер, писавший с точки зрения функционализма / поведения, красноречиво назвал свою книгу «Вербальное поведение» , а не «Использование языка». Уотсон (1930) описал мышление как «скрытую речь», а Скиннер (1953) назвал «личное поведение». Согласно Выготскому (первоначально опубликовано в 1934 году), дети сначала «думают вслух», а со временем учатся «думать про себя».Скиннер предположил, что речь и мышление не отличаются по своему характеру от других форм поведения и что обусловливание респондента (предиктивное обучение) и оперантное обусловливание (контрольное обучение) могут обеспечить необходимые эмпирические объяснительные принципы. Не было необходимости предлагать отдельное «устройство для изучения языка» для учета человеческой речи.

В главе 5 мы видели, как принципы предиктивного обучения могут быть применены к усвоению значения слов. По сути, Скиннер утверждал, что слова могут служить явной и скрытой заменой азбуки контрольного обучения.Как предшественники, слова могли действовать как различающие и предупреждающие стимулы. Например, «Поцелуй маму» или «Внимание!» Как следствие, слова могут заменять подкрепления и наказания (например, «Спасибо», «Прекрати!»). Правило — это общий, полезный и важный тип вербального утверждения, включающий в себя все азбуки контрольного обучения (Hayes, 1989). То есть правило определяет обстоятельства (антецеденты), при которых конкретное действие (поведение) вознаграждается или наказывается (последствия).Например, родитель может посоветовать ребенку: «За ужином, если ты съешь овощи, можешь съесть свой десерт» или: «Когда вы доберетесь до тротуара, посмотрите в обе стороны, прежде чем переходить улицу, иначе вас может сбить машина. ”

Хомский, психолингвист, выступил с резкой критикой книги Скиннера, подчеркнув, что генетика человека, по-видимому, включает в себя «устройство для овладения языком». Изображение человеческого гомункула в главе 1 с непропорциональным пространством мозга, отведенным частям тела, участвующим в речи, безусловно, предполагает, что структура человеческого существа облегчает овладение языком.Гомункул также подразумевает адаптивную ценность разговорной речи; в противном случае эти структуры не развивались бы. Предложение «устройства для овладения языком» подобно предложению инстинкта для объяснения речи — это круговое псевдообъяснение. Устройство для овладения языком определяется на основе наблюдения за речью, оно не объясняет речь. Помните, что психологическое объяснение должно указывать конкретные наследственные и / или экологические причины. Хомский не делает ни того, ни другого, в то время как Скиннер довольно конкретно описывает типы опыта, которые будут способствовать различным типам вербального поведения.Это не значит, что Скиннер отрицает роль человеческой структуры в приобретении речи или ее важность, как показано в следующей цитате. «Человеческий вид сделал решающий шаг вперед, когда его голосовая мускулатура оказалась под оперантным контролем при воспроизведении звуков речи. В самом деле, возможно, что все отличительные достижения этого вида можно отнести к одному генетическому изменению »(Скиннер, 1986). Нейробиологи и поведенческие нейробиологи активно участвуют в исследованиях, изучающих, как наше «универсальное устройство для сбора информации» (т.е., мозг) участвует в обучении речи, чтению, количественным навыкам, решению проблем и т. д.

Люди могли появиться в Африке в ограниченных географических и климатических условиях, но мы распространились по всему земному шару (Diamond, 2005). Мы разработали разные слова и языки с учетом наших экологических и социальных условий. Из школы тяжелых ударов можно многому научиться, но она ограничена нашим непосредственным опытом и может быть трудной или опасной.Наша вербальная жизнь чрезвычайно расширяет возможности обучения за пределами нашего непосредственного окружения всему, что можно вообразить. Косвенное обучение (например, наблюдение или язык) часто ускоряет адаптивное обучение и устраняет опасность. Неудивительно, что человеческие родители повсеместно прилагают много усилий, чтобы научить своих детей говорить. Это делает жизнь проще, безопаснее и лучше как для них, так и для их детей.

MacCorquodale (1969) написал ретроспективную оценку книги Скиннера вместе с исчерпывающим и аргументированным ответом (1970) на критику Хомского.По сути, Маккоркодейл описал Хомского как структуралиста, а Скиннера как функционалиста. То есть Хомский попытался описать, как структура разума делает возможными язык. Скиннера интересовало, как язык позволяет людям адаптироваться к условиям окружающей среды. Перефразируя Марка Твена, в статье, посвященной 50-летию ее публикации, делается вывод, что «сообщения о смерти Verbal Behavior и бихевиоризма сильно преувеличены» (Schlinger, 2008).

Опишите, как принципы обучения контролю помогают нам понять вербальное поведение.

Чтение и письмо

Это язык в письменной форме, который сделал возможным быстрое и широкое распространение знаний внутри и между культурами. Это также среда для записи наших развивающихся достижений в области знаний и технологий. Ранние формы письма бронзового века были основаны на символах или изображениях, выгравированных на глине. Позднее письмо бронзового века начало включать фонематические символы, которые были предшественниками финикийского алфавита железного века, состоящего из 22 символов, представляющих согласные (но без гласных).Финикийский алфавит был принят греками и превратился в современный латинский алфавит. Фонетический алфавит позволял письменное представление любого произносимого слова на языке.

Арабская система нумерации была первоначально изобретена в Индии, а затем передана в Европу в средние века. Он позволяет письменное представление любой величины, реальной или воображаемой, и является фундаментальным для математики и научного метода, основанного на количественной оценке и измерении. Алфавит и арабские числа позволяют словам стать «постоянными» по сравнению с их преходящей слуховой формой.Это письменное постоянство позволило общаться с большим количеством людей на больших расстояниях и, в конечном итоге, создавать библиотеки. Первая большая библиотека была основана в Александрии, Египет, примерно за 300 лет до нашей эры. Свитки пергамента и папируса хранились на обнесенных стенами полках огромного бетонного здания (рис. 6.5). Изобретение Гутенбергом печатного станка в 1439 году сделало возможным массовую публикацию письменных материалов по всей Западной Европе (рис. 6.6). Сегодня электронные книги доступны на электронных устройствах для чтения, которые можно держать в ладони (рисунок 6.7)! Неудивительно, что различия в знаниях студентов колледжей коррелируют с тем, насколько они знакомы с печатью (Станович и Каннингем, 1993).

Рисунок 6.5 Библиотека в Александрии.

Рисунок 6.6 Печатный станок Гутенберга.

Рисунок 6.7 Библиотека сейчас.

Атрибуции

Рисунок 6.5 «Библиотека в Александрии» от Викимедиа находится под лицензией CC BY-SA 4.0

Рисунок 6.6 «Печатный станок Гуттенбурга» от עדירל имеет лицензию CC BY-SA 3.0

Рисунок 6.7 Amazon Kindle от Jleon под лицензией CC BY-SA 3.0

Речевые или языковые нарушения — Project IDEAL

Определение

Нарушение речи и языка определяется как коммуникативное расстройство, которое отрицательно влияет на способность ребенка говорить, понимать, читать и писать.Эту категорию инвалидности можно разделить на две группы: нарушения речи и языковые нарушения.

Распространенность

Нарушения речи и языка считаются инвалидностью с высокой степенью заболеваемости. Примерно 20% детей, получающих услуги специального образования, получают услуги по лечению речевых и языковых расстройств. Эта оценка не включает детей, получающих услуги по лечению речевых и языковых расстройств, вторичных по отношению к другим состояниям, таким как глухота.Более половины (55,2%) всех трех-, четырех- и пятилетних инвалидов получают речевые и языковые услуги.

Характеристики

Нарушения речи

Существует три основных типа нарушений речи: нарушения артикуляции, нарушения беглости речи и нарушения голоса.

Расстройства артикуляции — это ошибки в воспроизведении речевых звуков, которые могут быть связаны с анатомическими или физиологическими ограничениями скелетной, мышечной или нервно-мышечной поддержки для производства речи.Эти расстройства включают:

Недостатки: (бо для лодки)
Замены: (кролик на кролика)
Переделки: (пластина для sip)

Расстройства беглости — это трудности с ритмом и синхронизацией речи, характеризующиеся нерешительностью, повторением или удлинением звуков, слогов, слов или фраз. Общие нарушения беглости включают:

Заикание: быстрое повторение согласных или гласных звуков, особенно в начале слов, удлинение, колебания, междометия и полные глагольные блоки
Беспорядок: слишком быстрая и отрывистая речь

Нарушения голоса — это проблемы с качеством или использованием голоса, возникающие в результате нарушений в гортани.Голосовые расстройства характеризуются ненормальным воспроизведением и / или отсутствием качества голоса, высоты тона, громкости, резонанса и / или продолжительности.

Нарушения речи

Существует пять основных областей языковых нарушений: фонологические нарушения, морфологические нарушения, семантические нарушения, синтаксические нарушения и прагматические трудности.

Фонологические расстройства определяются как аномальная организация фонологической системы или значительный дефицит речи или восприятия.Ребенка с фонологическим расстройством можно охарактеризовать как непонятного или неправильно произносящего звуки. Апраксия речи — это специфическое фонологическое расстройство, при котором учащийся может хотеть говорить, но ему трудно спланировать, что сказать и какие двигательные движения использовать.

Морфологические расстройства определяются как трудности с морфологическими изменениями (изменениями в существительных, глаголах и прилагательных, которые указывают на разные виды значений).

Семантические расстройства характеризуются плохим развитием словарного запаса, неправильным использованием значений слов и / или неспособностью понимать значения слов.Эти студенты продемонстрируют ограничения в значениях слов, трудности с множественными значениями слов, чрезмерное использование неспецифических терминов (например, вещь и прочее) и неопределенные ссылки (например, то и там).

Синтаксические дефициты характеризуются трудностью усвоения правил, регулирующих порядок слов и других аспектов грамматики, таких как согласование подлежащего и глагола. Как правило, эти студенты создают более короткие и менее сложные предложения с меньшим количеством связных союзов, чем их сверстники.

Прагматические трудности характеризуются как проблемы в понимании и использовании языка в различных социальных контекстах. Этим учащимся может не хватать понимания правил зрительного контакта, уважения личного пространства, запроса информации и введения тем.

Влияние на обучение

Речевые и языковые расстройства — это проблемы в общении и в смежных областях, таких как двигательная функция полости рта. Задержки и расстройства могут варьироваться от настолько незначительных, что они практически не влияют на повседневную жизнь и социализацию, до неспособности говорить или понимать и использовать язык.К счастью, лишь очень небольшой процент детей находится в наиболее тяжелой форме. Однако из-за важности языковых и коммуникативных навыков для развития ребенка даже легкие или умеренные расстройства или нарушения могут иметь глубокое влияние на все аспекты жизни, иногда изолируя детей от их сверстников и их образовательной среды.

Стратегии обучения

Как и все студенты, получающие услуги специального образования, необходимо сотрудничество многопрофильной группы.Учащиеся с речевыми или языковыми расстройствами будут получать услуги от многих специалистов в области образования, включая учителей общеобразовательных школ, учителей специального образования и речевых патологов.

Специалисты по речевой патологии предоставляют широкий спектр профессиональных услуг, направленных на то, чтобы помочь людям развить эффективные коммуникативные навыки. Эти услуги могут включать:

Помощь детям с нарушениями артикуляции в обучении правильному воспроизведению речевых звуков
Помощь детям, которые заикаются, говорить более свободно
Помощь детям с нарушениями голоса в улучшении их качества
Помощь больным афазией в овладении речью и языковыми навыками
Оказание помощи лицам, у которых проблемы с глотанием в результате болезни, хирургического вмешательства, инсульта или травмы
Оценка, выбор и разработка дополнительных и альтернативных систем связи
Повышение эффективности коммуникации

Учитель общего образования должен работать с логопедом, чтобы включить стратегии, которые помогут ученику обобщить стратегии, освоенные в логопедии.Это может включать в себя корректирующие меры, помощь в речевых и языковых упражнениях и предоставление студенту немедленной обратной связи, когда патологоанатома речи не присутствует. Учитель общего и специального образования должен сотрудничать с речевым патологом для проведения вмешательств и стратегий обучения.

Вспомогательные технологии

Для учащихся с нарушениями речи и языка основные типы вспомогательных технологий можно разделить на две области.

Во-первых, учащиеся с нарушениями речи и языка имеют набор компьютерных программных пакетов, доступных для развития их речевых и языковых навыков. Примером может служить языковая программа First Words, у которой есть несколько приложений для обучения тех, кто разрабатывает или заново осваивает языковые функции. Программа использует графические презентации в сочетании с синтезированной речью для обучения часто используемым существительным и является одним из многих программных пакетов, которые могут помочь в развитии речи и языка.

Во-вторых, учащиеся с нарушениями речи и языка могут использовать дополнительное или альтернативное общение (AAC). AAC — это использование символов, вспомогательных средств, стратегий и методов для улучшения процесса коммуникации. Это включает в себя язык жестов и различные информационные доски, как ручные, так и электронные, которые используются людьми с нарушениями оральной моторики.

Самыми простыми устройствами AAC являются неэлектронные коммуникационные платы. Доски обычно ограничены количеством вариантов (от двух до четырех).Варианты выбора могут быть представлены реальными предметами, изображениями предметов и символами предметов (включая печать). Задача доски для общения — помочь учащемуся сделать выбор, как правило, в отношении еды или занятия. Электронные устройства AAC варьируются от очень простых устройств с несколькими кнопками (например, Cheap Talk) до очень сложных систем, использующих клавиатуру и синтезированную речь (например, Dyna Vox и Liberator).

Организации

Техасская ассоциация речи, языка и слуха

В штате Техас около 8000 речевых патологов и аудиологов.Миссия этой ассоциации — расширить возможности речевых патологов и аудиологов в духе партнерства с потребителями и семьями. TSHA стремится к достижению совершенства в образовании, профессиональном развитии и лидерстве посредством использования человеческих и финансовых ресурсов ассоциации.

918 Congress Avenue, Suite 200
Austin, TX 78701

Веб: www.txsha.org

Альянс за доступ к технологиям

Миссия Альянса за доступ к технологиям (ATA) заключается в расширении использования технологий детьми и взрослыми с ограниченными возможностями и функциональными ограничениями.Посредством просвещения, информации и направления к специалистам, наращивания потенциала в общественных организациях и пропагандистских / политических усилий, ATA позволяет миллионам людей жить, учиться, работать, определять свое будущее и реализовывать свои мечты.

2175 E. Francisco Boulevard, Suite L
San Rafael, CA 94901

Американская ассоциация речи, языка и слуха (ASHA)

Американская ассоциация речи, языка и слуха — это профессиональная, научная и сертификационная ассоциация, объединяющая более 130 000 членов и филиалов, которые являются патологами речи, аудиологами и учеными в Соединенных Штатах и за рубежом.Расширение прав и возможностей и поддержка речевых патологов, аудиологов и ученых, занимающихся речью, языком и слухом, посредством: защиты интересов людей с коммуникативными и связанными с ними расстройствами; развитие коммуникационной науки и продвижение эффективного человеческого общения

2200 Research Blvd. # 325
Роквилл, Мэриленд 20852

Эл. Почта: [email protected]
Веб-сайт: www.asha.org

Центр инвалидности и развития

Отдел.психологии образования
4225 Техасский университет A&M
Колледж-Стейшн, Техас 77843-4225

Эл. Почта: [email protected]
Веб-сайт: cdd.tamu.edu

Детская апраксия речи Ассоциация Северной Америки (CASANA)

Ассоциация детской апраксии речи — это некоммерческая общественная благотворительная организация 501 (c) (3), миссия которой заключается в укреплении систем поддержки в жизни детей с апраксией, чтобы у каждого ребенка была лучшая возможность для развития речи.Цели организации включают предоставление мультимедийной информации о CAS семьям, специалистам, политикам и другим представителям общественности; создание и поддержка возможностей установления контактов и партнерства для родителей и специалистов в интересах детей с CAS; содействие совершенствованию государственной политики и услуг для детей, затронутых этим расстройством; предоставление возможностей обучения и образования для семей и специалистов; и поощрять / финансировать исследования апраксии речи у детей и участвовать в спонсировании проводимого раз в два года симпозиума по научным исследованиям.

123 Eisele Road
Cheswick, PA 15024

Эл. Почта: [email protected]
Интернет: www.apraxia-kids.org

Тональный крем для заячьего неба

Миссия CPF — предоставить важную информацию и исследования, которые улучшают качество жизни людей, страдающих расщелиной губы и неба и другими врожденными дефектами лица.

104 Саут-Эстес Драйв, Люкс 204
Чапел-Хилл, Северная Каролина 27514

Электронная почта: info @ cleftline.org
Интернет: www.cleftline.org

Пасхальные печати (Национальное бюро)

Easter Seals предлагает помощь, надежду и ответы более чем миллиону детей и взрослых, живущих с аутизмом и другими ограниченными возможностями или особыми потребностями, а также их семьям каждый год. Услуги и поддержка предоставляются через сеть из более чем 550 объектов в США. Каждый центр предоставляет исключительные услуги, которые индивидуализированы, инновационны, ориентированы на семью и адаптированы к конкретным потребностям конкретного обслуживаемого сообщества.

230 West Monroe Street, Suite 1800
Chicago, IL 60606

Эл. Почта: [email protected]
Интернет: www.easter-seals.org

Фонд шотландского обряда

Шотландский обряд масонства южной юрисдикции США курирует программу помощи детям с речевыми и языковыми расстройствами. В клиниках RiteCare проводятся диагностические исследования и лечение нарушений речи и языка, а также нарушений обучаемости.Сегодня существует 170 клиник, центров и специальных программ RiteCare®, работающих или планируемых для детей и терапевтов, расположенных по всей территории Соединенных Штатов. Каждое учреждение укомплектовано логопедами или другим обученным персоналом.

Южная юрисдикция, США, Inc.
1733 Шестнадцатая улица, северо-запад
Вашингтон, округ Колумбия 20009-3199

Веб: www.srmason-sj.org

Список литературы

Гарджуло, Р.М. (2006). Специальное образование в современном обществе: введение в исключительность. Белмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.

Тернбулл А., Тернбулл Р. и Вемейер М. Л. (2007). Исключительная жизнь: Специальное образование в сегодняшних школах. Верхняя Сэдл-Ривер, Нью-Джерси: Пирсон Меррил Прентис Холл.

Задержка речи и языка у детей

1. Бремя V, Стотт С.М., Кузница J, Гудьер И. Кембриджский проект по языку и речи (CLASP).I. Выявление языковых трудностей в возрасте от 36 до 39 месяцев. Дев Мед Детский Нейрол . 1996; 38 (7): 613–631 ….

2. Стивенсон Дж., Ричман Н. Распространенность задержки речи в популяции трехлетних детей и ее связь с общей отсталостью. Дев Мед Детский Нейрол . 1976; 18 (4): 431–441.

3. Сильва П.А., Макги Р., Уильямс С.М. Задержка развития речи с трех до семи лет и ее значение для низкого интеллекта и трудностей чтения в возрасте семи лет. Дев Мед Детский Нейрол . 1983; 25 (6): 783–793.

4. Рескорла Л, Хадике-Вили М, Эскарс Э. Эпидемиологическое исследование задержки экспрессивной речи в возрасте двух лет. Первый язык . 1993; 13: 5–22.

5. Вонг В., Ли П.В., Ли-Мак Ф, и другие. Языковой скрининг китайских детей дошкольного возраста. евро J Disord Commun . 1992. 27 (3): 247–264.

6. Кормовой ЛМ, и другие.Языковой блок дошкольного образования Аделаиды: результаты наблюдения. J Детский педиатр . 1995. 31 (3): 207–212.

7. Catts HW, Фей МЕНЯ, Томблин Дж. Б., Чжан X. Продольное исследование результатов чтения у детей с языковыми нарушениями. J Speech Lang Hear Res . 2002. 45 (6): 1142–1157.

8. Скарборо HS, Добрич В. Развитие детей с ранней задержкой речи. J Speech Hear Res .1990. 33 (1): 70–83.

9. Сильва П.А., Уильямс С, Макги Р. Продольное исследование детей с задержкой развития речи в возрасте трех лет: более поздний интеллект, проблемы с чтением и поведением. Дев Мед Детский Нейрол . 1987. 29 (5): 630–640.

10. Сноулинг М.Дж., Епископ Д.В., Стотхард С.Е., Чипчейз B, Каплан К. Психосоциальные исходы у 15-летних детей с дошкольным анамнезом речевых нарушений. J Детская психическая психиатрия . 2006. 47 (8): 759–765.

11. Епископ Д.В., Кларксон Б. Письменная речь как окно в остаточный языковой дефицит: исследование детей с устойчивыми и остаточными речевыми и языковыми нарушениями. Cortex . 2003. 39 (2): 215–237.

12. McRae KM, Викар Э. Простая задержка речи в процессе развития: дальнейшее исследование. Дев Мед Детский Нейрол . 1991. 33 (10): 868–874.

13.Целевая группа по профилактическим услугам США. Скрининг задержки речи и речи у детей дошкольного возраста: изложение рекомендаций. Роквилл, штат Мэриленд: Агентство медицинских исследований и качества; 2006.

14. Грин М., Палфри Дж. С., ред. Яркое будущее: Руководство по надзору за здоровьем младенцев, детей и подростков. 2-е изд., Перераб. Арлингтон, Вирджиния: Национальный образовательный центр по охране здоровья матери и ребенка; 2002.

15. Коплан Дж. Оценка ребенка с задержкой речи или языка. Педиатр Энн . 1985. 14 (3): 203–208.

16. Redlinger WE, Парк ТЗ. Смешение языков у молодых двуязычных. J Детский язык . 1980. 7 (2): 337–352.

17. Леунг А.К., Kao CP. Оценка и ведение ребенка с задержкой речи. Ам Фам Врач . 1999. 59 (11): 3121–3128.

18. Закон J, Гаррет Зи, Най К. Речевые и языковые вмешательства для детей с первичной речевой и языковой задержкой или расстройством. Кокрановская база данных Syst Rev . 2003; (3): CD004110.

19. Уитмен Р.Л., Schwartz ER. Подход педиатра к дошкольнику с задержкой речи. Clin Педиатр (Phila) . 1985. 24 (1): 26–31.

20. Американская психиатрическая ассоциация. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам: DSM-IV. 4-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: APA; 1994.

21. Пол Р. Вмешательства для улучшения общения при аутизме. Клиника детской подростковой психиатрии № Am .2008. 17 (4): 835–856.

22. Парр Дж. Аутизм. Клин Эвид . 2010; 1 (322): 1–19.

23. Pennington L, Гольдбарт Дж, Маршалл Дж. Речевая и языковая терапия для улучшения коммуникативных навыков детей с церебральным параличом. Кокрановская база данных Syst Rev . 2003; (3): CD003466.

24. Morgan AT, Фогель А.П. Вмешательство при детской апраксии речи. Кокрановская база данных Syst Rev .2008; (3): CD006278.

25. Пеннингтон Л., Миллер Н, Робсон С. Логопед для детей с дизартрией, приобретенных до трехлетнего возраста. Кокрановская база данных Syst Rev . 2009; (4): CD006937.

26. Американская ассоциация речи, языка и слуха. Влияние потери слуха на развитие. http://www.asha.org/public/hearing/disorders/effects.htm. По состоянию на 22 ноября 2010 г.

27. Daily DK, Ардингер HH, Холмс Г.Е.Выявление и оценка умственной отсталости [опубликованное исправление появляется в Am Fam Physician. 2000; 62 (5): 961–963]. Ам Фам Врач . 2000. 61 (4): 1059–1067.

28. Кин Д.В., Fonseca S, Винтгенс А. Избирательный мутизм: путь надлежащей практики оказания помощи на основе консенсуса. Арка Дис Детский . 2008. 93 (10): 838–844.

29. Манассис К. Тихое страдание: понимание и лечение детей с избирательным мутизмом. Эксперт Rev Neurother . 2009. 9 (2): 235–243.

30. Schum RL. Языковой скрининг в условиях педиатрического кабинета. Педиатр Клиника North Am . 2007. 54 (3): 425–436.

31. Американская академия педиатрии, Объединенный комитет по детскому слуху. Заявление о позиции на 2007 год: Принципы и рекомендации по раннему обнаружению слуха и программам вмешательства. Педиатрия . 2007. 120 (4): 898–921.

32. Harlor AD Jr, и другие.Оценка слуха у младенцев и детей: рекомендации, выходящие за рамки неонатального скрининга. Педиатрия . 2009. 124 (4): 1252–1263.

33. Роулстон S, Питерс Т.Дж., Глоговская М, Эндерби П. 12-месячное наблюдение за детьми дошкольного возраста, изучающими естественную историю речи и задержку речевого развития. Разработчики по охране здоровья детей . 2003. 29 (4): 245–255.

34. Schwartz S, Miller JEH. Новый язык игрушек: обучение навыкам общения детей с особыми потребностями: руководство для родителей и учителей.Бетесда, штат Мэриленд: Woodbine House; 1996.

35. Hamaguchi PM. Проблемы речи, языка и слуха в детстве: что должен знать каждый родитель. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Уайли; 1995.

Расстройство социальной коммуникации

Соответствующие научные данные, мнение экспертов и точку зрения клиента / опекуна см. В разделе «Лечение» Карты доказательств расстройства социальной коммуникации.

В соответствии с рамками ВОЗ (2001) вмешательство рассчитано на

человек.

использовать сильные стороны и устранять недостатки, связанные с основными функциями, влияющими на социальную коммуникацию;
облегчает индивидуальную деятельность и участие в социальных взаимодействиях, помогая человеку приобретать новые навыки и стратегии; и
изменяет контекстные факторы, которые служат препятствиями и способствуют успешному общению и участию.

См. Ресурсы ASHA по Международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья (ICF) , где приведены примеры раздаточных материалов с указанием целей, соответствующих ICF .

Планирование лечения

признает важность вовлечения человека и семьи;
учитывает различия в нормах и ценностях;
фокусируется на функциональных результатах; и
адаптирует цели для удовлетворения конкретных потребностей человека в различных природных средах.

Лечение обычно предполагает сотрудничество с различными профессионалами (например, классными руководителями, специальными педагогами, психологами и консультантами по профессиональным вопросам). См. Ресурсы ASHA по вопросам сотрудничества и совместной работы, а также IPP / IPE.

Стратегии лечения

Стратегии лечения расстройства социального общения сосредоточены на повышении активного участия и построении независимости в естественной среде общения.

Индивидуальные вмешательства под руководством врача полезны для обучения новым навыкам.Групповые вмешательства используются в сочетании с индивидуальными услугами для отработки навыков функционального общения и содействия обобщению.

В школьных условиях вмешательство часто включает в себя мероприятия по окружающей среде, вмешательства при посредничестве учителя и вмешательства при посредничестве сверстников (Timler, 2008).

Методы лечения

Методы лечения, описанные ниже, могут использоваться для реализации различных вариантов лечения.

Усиливающая и альтернативная коммуникация (AAC) — дополнение или замена естественной речи вспомогательными символами (например,g., графические коммуникационные символы, линейные рисунки и материальные объекты) и / или символы без посторонней помощи (например, ручные знаки, жесты и написание пальцем). См. Страницу Практического портала ASHA, посвященную дополнительным и альтернативным коммуникациям.

Компьютерное обучение — использование компьютерных технологий (например, iPad) и / или компьютерных программ для обучения языковым навыкам, включая словарный запас, социальные навыки, социальное понимание и решение социальных проблем.

Видеоинструкция (также называемая «видеомоделирование») — режим обучения с наблюдением, который использует видеозаписи для предоставления модели целевого поведения или навыка.Человек наблюдает за видеозаписями желаемого поведения, а затем имитирует их. Самомоделирование учащегося можно записать на видео для последующего просмотра.

Варианты лечения

Ниже приведены краткие описания как общих, так и специальных методов лечения расстройства социальной коммуникации. Этот список не является исчерпывающим, и включение какого-либо конкретного подхода к лечению не означает одобрения со стороны ASHA.

Чтобы узнать о дополнительных вариантах лечения, направленных на развитие навыков социальной коммуникации у детей школьного возраста, посетите страницы практического портала ASHA, посвященные расстройствам аутистического спектра, расстройствам разговорной речи и детской травматической травме головного мозга.Варианты лечения взрослых людей см. На страницах практического портала ASHA, посвященных травматическим повреждениям головного мозга у взрослых, афазии и деменции.

Поведенческие вмешательства / методы

Поведенческие вмешательства и методы могут использоваться для изменения существующего поведения или обучения новому поведению. Эти подходы основаны на принципах обучения, которые включают определение желаемого поведения (например, социальных навыков), постепенное формирование этого поведения посредством выборочного подкрепления и ослабление подкрепления по мере изучения поведения.

Поведенческие подходы могут использоваться для изменения или обучения поведению при социальном общении в индивидуальном, дискретном пробном обучении или в естественных условиях со сверстниками или другими партнерами по общению. Поддержка позитивного поведения (PBS) — это один из примеров подхода к поведенческому вмешательству, который может использоваться для развития надлежащей и эффективной социальной коммуникации (Carr et al., 2002).

Одноранговый / Одноранговый

Вмешательства, осуществляемые при посредничестве сверстников или осуществляемые сверстниками, — это интервенции, в рамках которых обычно развивающихся сверстников обучают стратегиям, облегчающим игру и социальное взаимодействие с детьми, страдающими расстройством социального общения.

Процедуры социальной коммуникации

Приведенные ниже вмешательства разработаны специально для улучшения навыков социальной коммуникации.

Беседы в стиле комиксов — разговоров между двумя или более людьми, иллюстрированных простыми рисунками в формате комиксов. Рисунки иллюстрируют, что люди говорят и делают и о чем они могут думать. Процесс создания комикса замедляет разговор, давая человеку больше времени для понимания информации, которой он обменивается.Беседы в стиле комиксов можно использовать для разрешения конфликтов, решения проблем, выражения чувств и точек зрения, а также для размышлений о том, что произошло (Gray, 1994).

Стратегия оценки навыков — программа социальных навыков, которая проводится в совместной небольшой группе и фокусируется на пяти социальных навыках: (S) делиться идеями, (C) делать комплименты другим, (O) предлагать помощь или поддержку, (R) рекомендовать хорошо меняется, и (E) проявляйте самоконтроль (Vernon, Schumaker, & Deshler, 1996).

Проект вмешательства в социальную коммуникацию (SCIP) — речевая и языковая терапия для детей школьного возраста с прагматическими и социальными коммуникативными потребностями. Вмешательство SCIP направлено на социальное понимание и социальную интерпретацию (например, понимание сигналов социального контекста и эмоциональных сигналов), прагматику (например, управление разговором, улучшение очередности) и языковую обработку (например, улучшение построения повествования и понимания небуквенного языка; Адамс и др., 2012).

Социальные сценарии — побуждающая стратегия для обучения детей использованию различных языков во время социальных взаимодействий. Сценарии подсказок (визуальных и / или вербальных) постепенно исчезают, поскольку дети используют их более спонтанно (Nelson, 1978).

Группы социальных навыков — вмешательство, которое использует инструкции, ролевые игры и обратную связь для обучения способам надлежащего взаимодействия со сверстниками. Группы обычно состоят из двух-восьми человек с расстройством социального общения и учителя или взрослого фасилитатора.Группы социальных навыков могут использоваться в широком диапазоне возрастов, включая детей школьного возраста и взрослых.

Social Stories ™ — — это высоко структурированное мероприятие, в котором рассказы используются для объяснения социальных ситуаций детям и помогают им научиться социально приемлемому поведению и реакциям. Первоначально разработанный для детей с аутизмом, сейчас он используется для детей с другими расстройствами (Gray, White, & McAndrew, 2002).

Культурные и языковые особенности

Социальные нормы являются неотъемлемой частью культуры и общения.Эти нормы могут различаться в разных культурах и внутри них. Важно, чтобы клиницисты получали знания об индивидуальных культурных нормах своего клиента, чтобы определить, что типично для этого клиента. Как только клиницист сможет определить правила общения для этого клиента, он может определить, отражают ли вариации в шаблонах различия в коммуникации или расстройство. См. Страницу портала практики ASHA о компетенции в области культуры.

Лечение проводится на языке (ах), используемом пациентом.Для проведения лечения может потребоваться двуязычный поставщик услуг или помощь квалифицированного переводчика. См. Страницы портала ASHA о предоставлении двуязычных услуг и сотрудничестве с переводчиками, транслитераторами и переводчиками. См. Также ресурсы ASHA по уходу, ориентированному на человека и семью.

Молодежь переходного периода и взрослые

Навыки социального общения имеют решающее значение для подростков, поскольку они исследуют отношения со сверстниками и узнают о дружбе, лояльности и индивидуальных различиях (Зельцер, 2009).Навыки социального общения одинаково важны и после окончания средней школы — в средней школе, на работе и в социальной среде.

Проблемы социальной коммуникации, как правило, сохраняются по мере перехода подростков к этим новым ролям (Whitehouse, Watt, Line, & Bishop, 2009b). Людям, у которых в детстве было диагностировано социальное (прагматическое) нарушение речи, могут возникнуть трудности с установлением близких дружеских и романтических отношений во взрослом возрасте (Whitehouse, Watt, Line, & Bishop, 2009a).

SLP на базе школы часто участвуют в планировании перехода, чтобы помочь смягчить влияние трудностей социального общения и облегчить переход к взрослой жизни. См. Ресурс ASHA о переходной молодежи. Вмешательство и поддержка для взрослых с потребностями в социальном общении могут быть доступны в различных формах (например, группы социальных навыков, разговорные группы, группы жизненных навыков и семинары) и от различных поставщиков (например, SLP, психологи, консультанты колледжей и профессионально-технические специалисты). советники).

В зрелом возрасте расстройство социального общения может возникать вторично по отношению к черепно-мозговой травме, повреждению правого полушария, афазии и нейродегенеративным расстройствам, таким как болезнь Альцгеймера (Cummings, 2007). Вмешательство для этих групп населения часто направлено на улучшение разговорных навыков, ориентирование в социальных ситуациях и поощрение участия в повседневной деятельности в максимально возможной степени. См. Страницы практического портала ASHA о травмах головного мозга у взрослых, афазии и деменции.

Глухие или слабослышащие лица

Многие социальные языковые навыки приобретаются в результате воздействия на события, свидетелями или слухами которых являются (например, случайное обучение). Некоторые из этих способов обучения недоступны для глухих или слабослышащих людей, и это может отрицательно сказаться на развитии социальных компетенций (Calderon & Greenberg, 2003).

Программы, помогающие детям преодолеть эти проблемы, начинаются на раннем этапе с поощрения общения между родителями и детьми.Родители могут помочь «заполнить пробелы», помогая детям понять и интерпретировать то, что они не слышали напрямую (Calderon & Greenberg, 2003). Родители также могут помочь, моделируя здоровые способы взаимодействия и обучая приемлемому социальному поведению (Schlesinger & Meadow-Orlans, 1972).

Для глухих или слабослышащих подростков важно чувствовать себя частью своей социальной сети и иметь возможность эффективно взаимодействовать в этой сети (Calderon & Greenberg, 2003).

Вмешательства в подростковом возрасте включают

Обучение социальным навыкам , направленное на улучшение навыков межличностного общения (e.г., Леманек, Уильямсон, Грешем и Дженсен, 1986; Schloss & Smith, 1990) и
вмешательства на основе учебной программы , которые способствуют развитию социальных навыков посредством моделирования учителей и совместного обучения, а также путем включения уроков социальных навыков в другие уроки и занятия в классе (Luetke-Stahlman, 1995).

Доставка услуг

См. Раздел «Предоставление услуг» Карты доказательств расстройства социальной коммуникации для получения соответствующих научных доказательств, мнения экспертов и точки зрения клиента / опекуна.

Помимо определения типа речевого и языкового лечения, оптимального для людей с расстройством социального общения, SLP учитывают другие переменные предоставления услуг, включая формат, поставщика, дозировку и условия, которые могут повлиять на результаты лечения.

Формат

Формат относится к структуре сеанса лечения (например, групповой и / или индивидуальный). Приемлемость формата лечения часто зависит от соответствующих условий общения и цели терапии.Например, сеансы лечения один на один часто используются для обучения определенным навыкам социального общения. Групповые занятия (например, групповая беседа, мероприятия в классе и интегрированные группы социального взаимодействия) предоставляют возможность практиковать эти навыки с различными партнерами по общению в естественных условиях общения.

Провайдер

Поставщик — это лицо, предоставляющее лечение. Лечение людей с расстройством социального общения часто включает совместные усилия с участием семей и других партнеров по общению, классных учителей, специальных педагогов, психологов, профессиональных консультантов и SLP.Это также может включать в себя обучение в рамках семейной медитации или обучения сверстников.

Лечение проводится на языке (ах), используемом пациентом. При отсутствии языкового соответствия клиент-клиницист может потребоваться двуязычный поставщик услуг или помощь квалифицированного переводчика. См. Страницы портала ASHA о предоставлении двуязычных услуг и сотрудничестве с переводчиками, транслитераторами и переводчиками.

Дозировка

Дозировка относится к частоте, интенсивности и продолжительности обслуживания.Дозировка зависит от таких факторов, как возраст человека, его или ее потребности в общении, а также наличие сопутствующих расстройств или состояний. Независимо от конкретных параметров дозировки, вмешательство в области социальных навыков направлено на удовлетворение функциональных коммуникационных потребностей человека и обеспечивает непрерывность оказания услуг в разных условиях.

Настройка

Настройка относится к месту лечения (например, офис SLP, класс, община, стационарное реабилитационное учреждение).Насколько это возможно, лечение проводится в естественной среде и включает в себя действия, которые обычно связаны с этой средой (например, групповые проекты в классной комнате).

Апраксия речи у детей. Симптомы и причины

Обзор

Детская апраксия речи (CAS) — это необычное речевое расстройство, при котором ребенку трудно делать точные движения при разговоре.

В CAS мозг изо всех сил пытается разработать планы речевых движений.При этом заболевании речевые мышцы не являются слабыми, но они не работают нормально, потому что мозгу трудно направлять или координировать движения.

Чтобы говорить правильно, мозг вашего ребенка должен научиться составлять планы, которые сообщают его речевым мышцам, как двигать губами, челюстью и языком таким образом, чтобы в результате произносились точные звуки и слова с нормальной скоростью и ритмом.

CAS часто лечат с помощью логопеда, при котором дети практикуют правильное произнесение слов, слогов и фраз с помощью логопеда.

Симптомы

Дети с детской апраксией речи (CAS) могут иметь много речевых симптомов или характеристик, которые различаются в зависимости от их возраста и серьезности их речевых проблем.

CAS может быть связан с:

Отсроченное начало первых слов
Ограниченное количество произносимых слов
Способность образовывать только несколько согласных или гласных звуков

Эти симптомы обычно наблюдаются в возрасте от 18 месяцев до 2 лет и могут указывать на подозрение на CAS .

По мере того, как дети начинают больше говорить, обычно в возрасте от 2 до 4 лет, характеристики, которые, вероятно, указывают на CAS , включают:

Искажения гласных и согласных
Разделение слогов в словах или между ними
Ошибки озвучивания, например «пирог» звучит как «до свидания»

Многим детям с CAS трудно поставить челюсти, губы и язык в правильное положение, чтобы издать звук, и они могут испытывать трудности с плавным переходом к следующему звуку.

Многие дети с CAS также имеют языковые проблемы, такие как ограниченный словарный запас или трудности с порядком слов.

Некоторые симптомы могут быть уникальными для детей с CAS и могут быть полезны для диагностики проблемы. Однако некоторые симптомы CAS также являются симптомами других типов речи или языковых расстройств. Трудно диагностировать CAS , если у ребенка есть только симптомы, обнаруженные как в CAS , так и при других типах речи или языковых расстройств.

Некоторые характеристики, иногда называемые маркерами, помогают отличить CAS от других типов речевых расстройств. Те, которые особенно связаны с CAS , включают:

Трудности при плавном переходе от одного звука, слога или слова к другому
Нащупывание челюстью, губами или языком для правильного произнесения звуков речи
Искажения гласных, например, попытка использовать правильную гласную, но произносит ее неправильно
Использование неправильного ударения в слове, например, произнесение слова «банан» как «BUH-nan-uh» вместо «buh-NAN-uh»
Использование одинакового ударения для всех слогов, например, «BUH-NAN-UH»
Разделение слогов, например, пауза или разрыв между слогами
Несогласованность, например, разные ошибки при попытке повторить одно и то же слово во второй раз
Сложность подражания простым словам
Непоследовательные ошибки при озвучивании, например слово «вниз» вместо «город».

Другие характеристики наблюдаются у большинства детей с проблемами речи или языка и не помогают отличить CAS .Характеристики, наблюдаемые как у детей с CAS , так и у детей с другими типами речи или языковых расстройств, включают:

Меньше лепет или меньше голосовых звуков, чем обычно в возрасте от 7 до 12 месяцев
Позднее произнесение первых слов (в возрасте от 12 до 18 месяцев)
Использование ограниченного количества согласных и гласных
Часто пропускаются (пропускаются) звуки
Использование трудной для понимания речи

Другие речевые расстройства иногда путают с CAS

Некоторые речевые звуковые расстройства часто путают с CAS , потому что некоторые характеристики могут совпадать.Эти нарушения звука речи включают нарушения артикуляции, фонологические нарушения и дизартрию.

Ребенок, которому трудно научиться издавать определенные звуки, но который не имеет проблем с планированием или координацией движений, чтобы говорить, может иметь нарушение артикуляции или фонологическое расстройство. Артикуляционные и фонологические нарушения встречаются чаще, чем CAS .

Артикуляционные или фонологические речевые ошибки могут включать:

Замена звуков, таких как «фум» вместо «большой палец», «ваббит» вместо «кролик» или «туп» вместо «чашка»
Пропуск (опускание) заключительных согласных, таких как «да» вместо «утка» или «ээ» вместо «вверх».
Остановка воздушного потока, например, произнесение «тун» вместо «солнце» или «ду» вместо «зоопарк»
Упрощение звуковых комбинаций, например, произнесение «тинг» вместо «струна» или «туман» вместо «лягушка».

Дизартрия — это расстройство моторной речи, которое возникает из-за слабости, спастичности или неспособности контролировать речевые мышцы.Сложно произносить звуки речи, потому что речевые мышцы не могут двигаться так далеко, так быстро или так сильно, как обычно. У людей с дизартрией также может быть хриплый, мягкий или даже напряженный голос, невнятная или медленная речь.

Дизартрию часто легче идентифицировать, чем CAS . Однако, когда дизартрия вызвана повреждением определенных областей мозга, влияющих на координацию, может быть трудно определить различия между CAS и дизартрией.

Причины

Детская апраксия речи (CAS) имеет ряд возможных причин, но во многих случаях причину определить невозможно.Врачи часто не наблюдают проблемы в мозгу ребенка с CAS .

CAS может быть результатом мозговых (неврологических) состояний или травм, таких как инсульт, инфекции или черепно-мозговые травмы.

CAS может также возникать как симптом генетического нарушения, синдрома или метаболического состояния. Например, CAS чаще встречается у детей с галактоземией.

CAS иногда называют апраксией развития.Однако дети с CAS не обязательно вырастают из CAS по мере развития. У многих детей с задержкой речи или нарушениями развития дети следуют обычным схемам в развитии речи и звуков, но они развиваются медленнее, чем обычно.

Дети с CAS не делают типичных звуковых ошибок развития. Им нужна логопедия, чтобы добиться максимального прогресса.

Факторы риска

Нарушения в гене FOXP2, по-видимому, увеличивают риск апраксии речи у детей (CAS) и других речевых и языковых расстройств.Ген FOXP2 может участвовать в развитии определенных нервов и проводящих путей в головном мозге. Исследователи продолжают изучать, как отклонения в гене FOXP2 могут влиять на координацию движений и обработку речи и языка в головном мозге.

Осложнения

Многие дети с детской апраксией речи (CAS) имеют другие проблемы, которые влияют на их способность к общению. Эти проблемы не связаны с CAS , но их можно увидеть вместе с CAS .

Симптомы или проблемы, которые часто присутствуют вместе с CAS , включают:

Задержка языка, например трудности с пониманием речи, ограниченный словарный запас или трудности с использованием правильной грамматики при объединении слов во фразу или предложение
Задержка умственного и моторного развития и проблемы с чтением, правописанием и письмом
Трудности с крупной и мелкой моторикой или координацией
Гиперчувствительность, при которой ребенку могут не нравиться некоторые текстуры одежды или текстура определенных продуктов, или ребенку может не нравиться чистка зубов.

Профилактика

Диагностика и лечение детской апраксии речи на ранней стадии может снизить риск долгосрочного сохранения проблемы.Если у вашего ребенка проблемы с речью, рекомендуется попросить речевого патолога оценить вашего ребенка, как только вы заметите какие-либо проблемы с речью.

Характеристики языкового поведения и речевой активности у детей с аутистическими расстройствами: теоретический аспект

Ананьев Б.Г. (2001). Человек как предмет познания.Питер.

Башина, В. М. (1993). К особенностям коррекции речевых расстройств у больных с ранним детским аутизмом. Альманах «Исцеление».

Баенская, О. Р. (2001). Особенности раннего аффективного развития аутичного ребенка от 0 до 1,5 лет. Альманах № 3.

Бехас, Л., Максимчук, Б., Бабий, И., Цымбал-Слатвинская, С., Голуб, Н., Голуб, В.… Максимчук, И. (2019). Влияние темпо-ритмической организации речи при игровой и театральной деятельности на коррекцию заикания у детей. Журнал физического воспитания, 19 (4), 1333-1340

Бельтюков В. И. (1977). Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии), с.175.

Бессмертная, Ю. В. (2008). Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра: диссертация кандидата психологических наук: 19.00.10. Екатеринбург, 239 с.

Богашина, О. Б. (1999). Аутизм: определение и диагностика. ООО «Лебедь».

Богуш А. М. (2003). Культура речевого общения детей дошкольного возраста: Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений с русским языком обучения. Агентство перспективных научных исследований, 251 с.

Гальперин П.Я. (1976). Введение в психологию / Петр Яковлевич Гальперин. Изд-во МГУ, 150 стр.

Гавриш, Н. В. (2005). Методика развития связной речи дошкольников: учебно-методическое пособие / Наталья Васильевна Гавриш. — Луганск: Альма-матер, 438 с.

Глухов, В. П. (2005). Основы психолингвистики: учеб. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Виктор Павлович Глухов — М.: Астрель, 351 с.

Гвоздев А. Н. (1961). Вопросы изучения детской речи: Учебное пособие для учителей и преподавателей. Академия педагогических наук РСФСР.

Каган В. Э. (1991). Диагностика и лечение аутизма у детей. 40 с.

Лебединский В. В. (1990). Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.Издательство МГУ им.

Леонтьев, О. (1967). Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания / Вопросы порождения речи и обучения языку. М.

Лисина М.И. (2009). Формирование личности ребенка в общении.Питер.

Логвинова И. П. (2011). Навычки невербальной социальной взаимосвязи у дошкольников с расстройствами спектра аутизма / И.П. Логвинова // Научный журнал Национального педагогического университета имени М.П. Драгоманов. Серия 19. Коррекционная педагогика и специальная психология: сборник научных трудов. — К .: Национальный педагогический университет имени М.П. Драгоманов, № 18. — С. 137-141.

Лурия А. Р. (1998). Язык и сознание / А.Р. Лурия; под редакцией Э. Д. Хомской. — Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 416 с.

Максимчук Б., Матвийчук Т., Соловьев В., Давыденко Х., Сойчук Р., Хуртенко О., Грошовенко О., Степанченко Н., Андрийчук Ю., Григоренко Т. , Дука, Т., Пидлипняк, И., Гуревич, Р., Кузьменко, В., и Максимчук, И. (2020). Развитие медицинских компетенций у будущих учителей.Revista Romaneasca Pentru Educatie Multidimensionala, 12 (3), 24-43. https://doi.org/10.18662/rrem/12.3/307

Мельник Н., Бидюк Н., Каленский А., Максимчук. Б., Бахмат Н., Матвиенко О.… Максимчук И. (2019). Модели и организационные характеристики профессиональной подготовки учителей дошкольных учреждений в некоторых странах ЕС и Украине. Зборник Института за педагогика истразивания, 51 (1), 46–93. https://ipisr.org.rs/images/pdf/zbornik-51/Natalija-Meljnik.pdf

Морозов, С.А. (1997). Мир за стеклянной стеной / С.А. Морозов, Морозова Т.И. // Материнство. — №1 — С. 6-9.

Мухина В. С. (1975). Психология дошкольника: учебник для студентов педагогических институтов и студентов педагогических школ. / В. С. Мухина; под редакцией Л.А. Венгера. — М., «Просвещение». — 239 с.

Науменко Т.И. (1991). Активизация речи детей раннего возраста в дошкольном учреждении: автореферат диссертации кандидата педагогических наук.: 13.00.01 / T.I. Науменко. — К., 20 с.

Науменко Т.И. (1991). Активизация речи детей раннего возраста в дошкольном учреждении: автореферат диссертации кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Т.И. Науменко. — К., 20 с.

Немов Р. С. (2003). Психология. Книга 1. Общие основы психологии / Роберт Семенович Немов. — 4-е изд., М.: Владос, 688 с.

Никольская О.С. (2000). Аутичный ребенок. Пути помощи. Способы помощи / О.С. Никольская, О.Р. Баенска, М.М. Либинг — М .: Теревинф, (Особый ребенок). — 336 с.

Никольская О.С. (2005). Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Психологическая поддержка / О.С. Никольская, О.Р. Баенска, М.М. Либинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская.- М .: Теревинф, 224 с.

Онищук И., Иконникова М., Антоненко Т., Харченко И., Шестакова С., Кузьменко Н., Максимчук Б. (2020). Особенности обучения иностранным языкам в зарубежных странах и способы применения зарубежного опыта в педагогических вузах Украины. Revista Romaneasca Pentru Educatie Multidimensionala, 12 (3), 44-65. https://doi.org/10.18662/rrem/12.3/308

Орбан-Лембрик, Л. Э. (2003). Коммуникация как социально-психологический феномен / Лидия Эрнестовна Орбан-Лембрик // Сборник научных трудов: философия, социология, психология.- Ивано-Франковск: Выпуск. 8. — часть 1. –– с. 3-10.

Павлов И. П. (1949). Полное собрание сочинений / Иван Петрович Павлов. — М .: Изд-во АН СССР, Вып. 3. — 476 с.

Рубинштейн, С. Л. (2000). Основы общей психологии / Составители, авторы комментариев и послесловий А. В. Брушлинский, К. А. Абулханова-Славская. — СПб .: Издательство «Питер».- 550 с.

Шеремет, М. К. (2008). Мовленьева дияльность в системе подготовки дошкольников с тяжелыми нарушениями речи к школе / М.К. Шеремет // Сборник научных трудов Каменец-Подольского национального университета: Социально-педагогическая серия. Выпуск VIII / под ред. Автор: О.В. Гаврилов, В. Спивак. — Каменец-Подольский: ЧП Мошинский В.С.

Шеремет, М., Ленив З., Лобода В., Максимчук Б. (2019). Уровень развития интеллектуального информационного критерия готовности специалистов к внедрению в образование. Информационные технологии и средства обучения, 72, 273-285. https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/2561

Шульженко Д. И. (2011). Коррекционный развитие аутичного ребенка: (книга для родителей и учителей).Кейдун, 344 с.

Ткачева В. В. (2005). Психолого-педагогическое изучение аутичных детей. Коррекционная педагогика, 1 (7). п. 16-21.

Тушева, В. В. (1997). Формирование творческой активности учащихся младших классов в процессе выполнения заданий художественно-эстетической направленности материального процесса музыкального искусства исполнительской деятельности в музыкальной школе.

Правила делового общения, формы, принципы, норма, средства, цели и организация

Основные правила

Процессы делового общения

Формы и цели делового общения, его функции

Принципы и средства делового общения

Психология делового общения: роль и характеристика

Организация бизнес коммуникации

Заключение

1.2 Типы речевого поведения. Сравнение речевого поведения ведущих различных телевизионных каналов

Похожие главы из других работ:

2.1.1 Первый закон риторики и принципы диалогизации речевого поведения

2.1.2 Внимание к адресату как принцип речевого поведения

§1.3.3 Поток речевого поведения, или дискурс

Глава 2. Нормы речевого поведения

1.1 Понятие и основные типы речевого поведения

Глава II. Национальная специфика речевого поведения

2.2 Специфика речевого поведения русских

3.9 РЭ и культура, национально-культурная специфика речевого поведения

2.1 Маркеры речевого поведения личности

§1.3.3. Поток речевого поведения, или дискурс

1.7 Теория речевой деятельности и стратегии речевого поведения

2.1 «Женская» и «мужская» стратегии речевого поведения

1.1 Понятие и особенности речевого поведения

1.4 Особенности речевого поведения в массовой коммуникации

2.4 Анализ речевого поведения телеведущего канала MTV Россия Никиты

Речевая деятельность: общая характеристика

Структурная организация речевой деятельности

Предметным (психологическое) содержание речевой деятельности

Что такое апраксия речи?

Что такое апраксия речи?

Каковы типы и причины апраксии речи?

Какие симптомы апраксии речи?

Как диагностируется апраксия речи?

Как лечится апраксия речи?

Какие исследования проводятся для лучшего понимания апраксии речи?

Где я могу найти дополнительную информацию об апраксии речи?

Речь и язык — Психология

Видео

Речевые или языковые нарушения — Project IDEAL

Определение

Распространенность

Характеристики

Нарушения речи

Нарушения речи

Влияние на обучение

Стратегии обучения

Вспомогательные технологии

Организации

Техасская ассоциация речи, языка и слуха

Альянс за доступ к технологиям

Американская ассоциация речи, языка и слуха (ASHA)

Центр инвалидности и развития

Детская апраксия речи Ассоциация Северной Америки (CASANA)

Тональный крем для заячьего неба

Пасхальные печати (Национальное бюро)

Фонд шотландского обряда

Список литературы

Задержка речи и языка у детей

Расстройство социальной коммуникации

Стратегии лечения

Методы лечения

Варианты лечения

Поведенческие вмешательства / методы

Одноранговый / Одноранговый

Процедуры социальной коммуникации

Культурные и языковые особенности

Молодежь переходного периода и взрослые

Глухие или слабослышащие лица

Доставка услуг

Формат

Провайдер

Дозировка

Настройка

Апраксия речи у детей. Симптомы и причины

Обзор

Симптомы

Другие речевые расстройства иногда путают с CAS

Причины

Факторы риска

Осложнения