Как пишется педагог психолог: психолог — это… Что такое Педагог-психолог?

Содержание

психолог — это… Что такое Педагог-психолог?

Педагог-психолог

   — специалист, обеспечивающий развитие и сохранение психического, соматического здоровья учащихся и их социальное благополучие. П.-п. входит в состав психологической службы образовательного учреждения, способствует созданию в нём гармонической социальной атмосферы и принимает меры по профилактике возникновения социальной дезадаптации учащихся. П.-п. оказывает психолого-коррекционную и реабилитационную помощь учащимся и осуществляет консультативную помощь их родителям. Особенно в помощи П.-п. нуждаются дети, имеющие нарушения в психофизическом развитии, дети из неблагополучных семей, лишённые попечения родителей и т.п. П.-п. проводит также консультации для педагогов школы по вопросам практического применения психолого-педагогических знаний.

   (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь.

— М., 2002. С. 194)

Педагогический терминологический словарь. — С.-Петербург: Российская национальная библиотека. 2006.

  • Педагог-организатор
  • Педагогика

Полезное


Смотреть что такое «Педагог-психолог» в других словарях:

  • Педагог-психолог — (educational psychologist) – учитель с дополнительной подготовкой по психологии, ответственный за оценивание и поддержку детей со специальными потребностями в обучении, многие из которых посещают обычные школы. Педагоги психологи разрабатывают… …   Словарь-справочник по социальной работе

  • ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГ — педагогический работник, в задачи которого входит обеспечение физического здоровья и развития личности учащегося, выявление условий, затрудняющих становление личности, психопрофилактика, психодиагностика, психокоррекция, консультирование и… …   Профессиональное образование.

    Словарь

  • Педагог (психолог) в уголовном процессе — Эта статья предлагается к удалению. Пояснение причин и соответствующее обсуждение вы можете найти на странице Википедия:К удалению/12 ноября 2012. Пока процесс обсуждени …   Википедия

  • педагогічний — а, е. 1) Стос. до педаго/гіки. •• Педагогі/чна психоло/гія галузь психології, яка вивчає закономірності психічної діяльності людей у процесі навчання. Педагогі/чні товари/ства громадські організації вчителів, діячів педагогічної науки й народної… …   Український тлумачний словник

  • Педагог — (гр. – дитя, вести) – человек, профессионально подготовленный и осуществляющий в образовательном учреждении педагогические функции. Педагог – это и технолог, и методист, и психолог, и учитель, способный спроектировать и реализовать педагогический …   Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)

  • Практической психолог практический — Практический психолог специалист, имеющий соответствующее образование и уровень квалификации, оказывающий психологическую помощь (психологические услуги) населению, включающую полный или частичный спектр из направлений, предусмотренных… …   Википедия

  • Практический психолог — Содержание 1 Направления деятельности 2 Правовой статус педагога …   Википедия

  • Суворов, Александр Васильевич (психолог) — В Википедии есть статьи о других людях с именем Суворов, Александр Васильевич. Александр Васильевич Суворов Суворов А. В. за компьютером Дата рождения: 3 июня 1953(1953 06 03) (59 лет) …   Википедия

  • Давыдов, Василий Васильевич (психолог) — В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Давыдов. Не следует путать с Давыдов, Василий Васильевич (разведчик). Василий Васильевич Давыдов Дата рождения: 31 августа 1930(1930 08 31) Место рождения: Москва, СССР …   Википедия

  • психолого-педагогічний — а, е. Стос. до психології педагогічного процесу. Психолого педагогічний семінар …   Український тлумачний словник

Книги

  • Педагог-психолог. Основы профессиональной деятельности, Макарова Ирина Вилориевна, Крылова Юлия Геннадьевна. Начинающий психолог, особенно на периферии появляясь в школе после получения диплома, испытывает огромные трудности, оказываясь предоставленным самому себе. Настоящая книга дает психологу… Подробнее  Купить за 290 грн (только Украина)
  • Педагог-психолог. Основы профессиональной деятельности, Макарова И.В.. Начинающий психолог, особенно на периферии появляясь в школе после получения диплома, испытывает огромные трудности, оказываясь предоставленным самому себе. Настоящая книга дает психологу… Подробнее  Купить за 245 руб
  • Педагогіка і психологія в соціальній роботі, Валентина Балахтар. У посібнику розкриваються науково-методологічні основи педагогіки, теоретичні засади освіти, навчання і виховання, особливості психології особистості і практичної діяльності фахівця… Подробнее  Купить за 182 грн (только Украина)
Другие книги по запросу «Педагог-психолог» >>

Конец учебного года. Какие отчёты подготовить?

Конец учебного года — самое время заняться написанием отчётной документации. Мне стали поступать вопросы от коллег: «Какие писать отчёты? Кому их предоставлять?» Именно об этом давайте и попробуем поразмышлять.

Я всегда начинаю с изучения нормативно-правовых документов на всех уровнях. Начнём с федеральных документов. В стандарте «Педагога-психолога образовательного учреждения» в трудовых функциях говорится про то, что педагог-психолог должен писать отчёты и не уточняется какие именно. Больше ничего про отчёты в документах федерального уровня не говорится. По крайней мере я не нашла. Что касается документов регионального, муниципального, уровня учреждения, то это нужно смотреть у себя на местах.

Знаю, что в некоторые регионах есть утверждённые на региональном уровне положения о психологической службе в которых прописаны формы документации в том числе и отчетной. Именно этим и следует руководствоваться у себя на местах. У меня в регионе нет такого утверждённого регионального документа, но есть документ утверждённый на уровне учреждения. Именно им я руководствуюсь при оформлении документации и написания отчетов.

Если вы находитесь в такой же ситуации как я, то я рекомендую вам разработать такой нормативный документ у себя в учреждении, где вы пропишите какие отчёты вы должны предоставлять в конце учебного года и кому. Тогда к вам не будет никаких вопросов и не придётся писать лишние бумаги.

Основные отчёты педагога-психолога

  1. Аналитический отчёт — пишется в конце учебного года на основе годового плана. В нём необходимо отразить всю нашу деятельность по каждому направлению.
  2. Статистический отчёт. Он представляет собой отчёт с цифровыми данными. В нём важно показать сколько было проведено мероприятий по каждому направлению работы и с разными целевыми аудиториями, а также сколько человек было охвачено данными мероприятиями.
  3. Отчёт о самообразовании. Он пишется в свободной форме и отражает деятельность педагога-психолога в рамках темы по самообразованию.
  4. Отчёт о проектной деятельности. Он пишется в свободной форме на основе плана вашей проектной деятельности и только в том случае если у вас есть такое направление деятельности.
  5. Отчёт о работе семейного клуба. Также пишется в свободной форме и только в том случае если он организован в учреждении.

Отчёты, указанные в 3, 4 и 5 пункте я выделяю для себя отдельно. Но думаю, что не будет нарушением если вы их включите в аналитический отчёт как отдельные направления в работе. Это уже решать вам.

Кому сдавать отчётную документацию?

Отчетная документация не относится к специальной документации педагога-психолога, так как не содержит персональных данных. Вся информация в отчётах предоставляется в обобщённом виде. Поэтому один экземпляр вы оставляете себе, а второй сдаёте заместителю заведующего по ВМР или методисту (старшему воспитателю) в вашем учреждении. Данные которые вы предоставляете они включают в общий отчёт по учреждению.

Главная страница — Детский сад №104 г. Липецк

  • Главная страница

Муниципальное автономное общеобразовательное

учреждение средняя школа № 51 города Липецка (дошкольный уровень)


Приказ № 92 от 24.08.2020  «Об обеспечении организованного начала 2020-2021 учебного года»

Уважаемые родители и законные представители детей!

Обращаем Ваше внимание на изменение в порядке предоставления компенсации части родительской платы.

Подробнее Вы можете ознакомиться с изменениями в разделе Стипендии и иные виды материальной поддержки.

 

Здравствуйте, уважаемые гости!
Добро пожаловать в удивительный и волшебный мир детства.
Мы рады приветствовать Вас на  нашем сайте!
Наш сайт для тех, кто заинтересован в гармоничном и всестороннем развитии своего ребенка, желает сотрудничать с квалифицированными специалистами.

 

Юридический адрес: г. Липецк, 9 микрорайон, д.42 А
Телефон: 31-77-35
Электронный адрес: [email protected]
Директор: Ленкова Татьяна Анатольевна
График работы заведующей:

Понедельник — 08.00-16.30
Вторник — 09.00- 17.30
Среда — 08.00-16.30
Четверг — 09.30-18.00

Пятница — 07.00-15.30

Заместитель директора школы по дошкольному образованию:

Миненко Светлана Вениаминовна

Старшая медицинская сестра: Маликова Инна Васильевна

Адрес сайта: http://mdou104lip. ru

Полное наименование учреждения:

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение средняя школа  № 51 города Липецка 

Краткое наименование учреждения

МАОУ СШ №51 г. Липецка

Маршруты пассажирского транспорта:
доост. «Швейная фабрика»
автобус № 24, 17
маршрутное такси: 321, 317
трамвай №1

Режим работы учреждения:

понедельник — пятница с 6:30 до 18:30;

Выходной: суббота, воскресенье.

Образовательная деятельность в детском саду осуществляется в соответствии с лицензией на право осуществления образовательной деятельности № 1956 от 26.11.2020г. серия 48 Л01 №0002172.

Структура и количество групп: для детей от 1,5 до 7/8 лет 15 групп.

Уровень образования — дошкольное образование

Нормативный срок обучения — 5 лет.

Форма обучения — очная, дистанционная

Язык образования (обучения) — русский язык

В детском саду функционируют 15 групп:
1 младшая -2 группы (общеразвивающей направленности)
2 младшая — 2 группы (общеразвивающей направленности)
Средняя — 3 группы (общеразвивающей направленности)
Старшая — 3 группы (общеразвивающей направленности)
Подготовительная — 3 группы (общеразвивающей направленности)

Подготовительная (логопедическая) 1 группа (компенсирующей направленности)
Старшая (логопедическая) — 1 группа (компенсирующей направленности)

Количество воспитанников на 01. 09.2020 — 458 детей.

В течение учебного года в детском саду работает консультационный пункт по оказанию квалифицированной психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям) и детям дошкольного возраста, не посещающим детский сад.

 

Информационно-образовательные ресурсы

Информация об учредителе

Учредитель:

Департамент образования администрации города Липецка

Председатель департамента

Бедрова Светлана Валерьевна

Адрес департамента:

398032, г. Липецк, ул. Космонавтов, д. 56, корп. а

График работы:

Понедельник — четверг: с 8.30 до 17.30.

Пятница: с 8.30 до 16.30.

Перерыв: с 13. 00 до 13.48.

Суббота, воскресенье — выходной день.

Справочный телефон:

(4742) 30-96-01 (4742) 34-99-09 (факс)

Официальный сайт департамента:

http://www.doal.ru

E-mail:

[email protected]

Министерством образования и науки Российской Федерации подготовлен документальный фильм «Урок на всю жизнь».

В основе фильма — рассказы о простых учителях, воспитателях, чей труд, порой малозаметный, является залогом будущего нации. Также в фильме идет речь о важности инклюзивного образования.

Последние новости

    8 сентября 2021 г.

       Палитра

       Сегодня наш детский сад посетил театр «Палитра» с веселой программой «Приключения короля Трехглазки». Дети играли, веселились, участвовали в конкурсах, изучали правила дорожного движения.

    23 августа 2021 г.

       День флага России

    23 августа 2021 г. «День флага России» Каждый воспитанник нашего ДОУ знает, что герб, флаг, гимн – основные символы государства, известные гражданам нашей страны с раннего детства. И сегодня в нашем детском саду прошли мероприятия ко Дню Государственного Флага Российской Федерации. «День Российского флага – один из самых важных государственных праздников, которые несут в себе функцию по воспитанию патриотизма. Флаг – это то, что объединяет нас всех вместе и является символом мира и свободы». Дети порадовали стихами о России, о государственных символах страны. В заключении праздника дети приняли участие во флешмобе с прослушиванием гимна Российской Федерации, а затем и зажигательным танцем.

    16 августа 2021 г.

       «Шаги к успеху»

    Воспитанники детского сада приняли участие в финансовой игре «Шаги к успеху», проводимой Центральным Банком России.

    16 августа 2021 г.

       Уважаемые родители!

    Уважаемые родители! 30 августа 2021 г. в 18: в здании школы №51 состоится собрание для желающих посещать занятия в рамках платных дополнительных образовательных услуг «Адаптация детей к условиям школьной жизни». При себе необходимо иметь паспорт, ручку, медицинскую маску, бахилы. Занятия начнутся 2 сентября 2021 г

Перейти ко всем новостям »

Педагог-наставник – это педагог, который умеет отвечать на вызовы времени

21 июня прошла проектная сессия «Создание Лаборатории наставничества в Уральском регионе». Данный проект разрабатывается в партнерском сообществе фонда поддержки талантливых детей и молодежи «Золотое сечение», УрГЭУ и УрГПУ. Это уже вторая встреча, первая недавно состоялась в Уральском государственном экономическом университете.

Надеюсь, что наша новая встреча будет насыщена интересной информацией, обменом идеями и находками, – сказала модератор сессии, декан факультета педагогики и психологии дошкольного образования ИПиПД Марина Бывшева.

Маргарита Кусова, начальник учебно-методического управления УрГПУ, приветствовала участников проектной сессии от имени исполняющей обязанности ректора Светланы Минюровой и от себя лично:

Проблема наставничества действительно очень актуальная. Наставничество – не просто передача социального опыта, а передача социального капитала. И основные линии, связанные с наставничеством, уже так или иначе просматриваются. Это, с одной стороны, подготовка педагогов, то направление, которое осваивается нашим вузом. С другой стороны, это сопровождение профессионального становления, и это прирост тех компетенций, которые необходимы, поскольку сегодня в столь меняющемся обществе не может быть достаточно того образования, которое человек получает на определенной стадии.

С приветствием выступил заместитель министра общего и профессионального образования Свердловской области Юрий Зеленов:

– Наставничество – вопрос чрезвычайной важности. Всегда говорил и говорю, что учитель – это и есть наставник, который может поделиться не только знаниями, но и жизненным опытом. Без опыта, без профессионального подхода к своей деятельности сложно передать знания, которых ждут от нас ученики. Вы идете совершенно правильным путем.

Татьяна Кудинова, начальник отдела Департамента образования Администрации г. Екатеринбурга, отметила большую важность обсуждаемой темы:

– Сегодня теме наставничества уделяется большое внимание со стороны государства, органов местного самоуправления. Наставник понимается в разных смыслах. И поэтому сегодняшняя встреча и актуальна, и интересна, и востребована у педагогического сообщества. Профессиональный стандарт педагога задает нам работу в направлении «педагог-наставник». Такой наставник нужен сегодня и молодым педагогам, и детям. Может быть, в первую очередь детям одаренным. А может быть, всем детям, потому что дети у нас сегодня очень разные, и мы должны работать с ними в тех условиях, которые существуют. На протяжении нескольких лет у нас уже работают педагоги-наставники с молодыми педагогами, этот опыт нам ценен. Я призываю вас работать в этом направлении. Оно очень перспективно, вы получите моральное, человеческое удовлетворение и сможете передать свой опыт воспитанникам.

Евгения Полякова, заместитель директора фонда «Золотое сечение»:

– Самое главное в наставничестве – это кооперация. Промышленных предприятий, органов власти, самых разных профессиональных педагогов и главных участников этого процесса – самих детей. В рамках этого процесса вырисовываются новые модели наставничества. Есть базис наставничества, оплот, который идет из поколения в поколение. Но появляется и новая составляющая – мобильность, вызванная потребностью быстро реагировать на постоянно происходящие изменения, быстро включаться в новые процессы.

Прежде чем перейти к пленарным докладам, Марина Бывшева подчеркнула:

– Наставничество – это специфическая деятельность, и она не лишена педагогического компонента, даже если мы говорим, например, о наставничестве на производстве. Наша сегодняшняя задача – обсудить возможности образовательных организаций, систем, образовательного сообщества в построении возможных моделей наставничества и в поиске характеристик портрета наставника.

Затем профессор УрГЭУ Руслан Долженко и руководитель направления воспитательной работы фонда «Золотое сечение» Андрей Сальцев выступили с докладом проектного типа «Презентация Лаборатории наставничества на Урале».

Фонд «Золотое сечение» – образовательный центр, цель которого находить, развивать на наших сменах талантливых детей и потом сопровождать их для того, чтобы они возвращались в свои территории и выполняли там ту же миссию, что и их наставники выполнили с ними. И нам в процессе стало понятно, что в территориях нам часто не на кого опереться, некому ребенка передать. Так мы поняли, что эту инфраструктуру нужно создавать, и не только в муниципалитетах или на предприятиях-заказчиках. И тогда мы обратились к нашим коллегам из УрГЭУ и УрГПУ, чтобы совместно создать какую-то структуру, орган, который бы комплексно занимался развитием наставничества в территориях. Это будет системное решение, интегрирующее наши усилия, – обрисовал ситуацию Андрей Сальцев. – В настоящее время Лаборатория состоялась юридически, подписано трехстороннее соглашение, и мы ее запускаем в работу с сентября.

Руслан Долженко рассказал о том, как партнеры убедились, что практика наставничества в бизнесе не очень подходит для работы с одаренными детьми. Задачи там ставятся другие. Дети, прошедшие через смены «Сириуса», «Золотого сечения» и т.п., подготовленные к определенному типу мышления, проактивному, интенсивному, ставящему и решающему проблемы, приходят потом в университеты, где от них требуется применять другой тип мышления.

Нашу задачу мы видим в том, чтобы это препятствие устранить. Мы хотим расширить сферу влияния наставничества. Этимология слова «наставничество» – не только «наставления», но и «настаивать», добиваться цели вопреки препятствиям. «Настоять» – добиться нужной концентрации напитка. Эта семантика тоже важна: наставник – тот, кто «настаивает» молодых, побуждает их работать и жить концентрированно. Наставничество понимается как система мер по сохранению и поддержке кадрового потенциала территории. Если не наставлять и не настаивать, люди будут уезжать с территории, – отметил Руслан Алексеевич.

Докладчики рассказали о типах наставников. Классические наставники сосредоточены на производстве, знают реальное производство и умеют передавать технологии, но они в основном устремлены в сегодняшний или даже вчерашний день, и им не хватает именно педагогических компетенций. Наставники – руководители кружков обладают педагогическими навыками, которые помогают транслировать инновации. Но их задачи, как правило, ограничены организацией игр, отдыха, времяпровождения детей. Наставники-футурологи знают состояние современного рынка технологий, но их представления об этом находятся в некотором диссонансе с реальным производством. Нужен универсальный тип наставника, в котором бы гармонично сочетались и ментор, и педагог, и футуролог. А для этого необходимо взаимодействие с управленческими, производственными системами, с образованием и наукой.

О проблемах, которые тормозят появление такого типа наставника, рассказал Андрей Сальцев. Это, например, очень быстрые изменения на производстве, когда людям просто непонятно, как «наставлять» дальше, чему именно учить. Территории нередко имеют слабые представления о стратегии своего развития и поэтому не могут определить, кто именно им потребуется в ближайшие годы. Корпоративная культура на производстве и в школе очень разная, и это мешает созданию общей системы наставничества. Недостаточны представления о том, как развивать наставничество в мультикультурной среде. И очень важный момент – как организовать взаимодействие, когда наставляемый сам становится наставником. На эти вопросы в настоящий момент ответов нет.

Взаимосвязь, системность всех субъектов, осуществляющих наставничество. Инструмент для обеспечения системности и предлагает Лаборатория. Причем для разных территорий это будут разные инструменты с учетом их специфики и тех кластеров, которые они развивают или собираются развивать.

Таким образом, Лаборатория наставничества – системный проект, позволяющий определить кадровую политику территории региона в соответствии с особенностями, амбициями и возможностями муниципалитета и находящихся в нем предприятий крупного, малого и среднего бизнеса, активной общественности и предприятий социальной сферы. Это система мер по сохранению и развитию кадрового потенциала территории.

Чтобы система заработала, сначала должен быть произведен анализ территории. Затем организуется выявление талантливых, мотивированных детей, усиление их мотивации к трудоустройству и работе именно на этой территории. Важный этап – формирование для детей задач проектного типа на всех уровнях, и здесь необходима кооперация производственников и педагогов.

Профессор ИМФИиТ УрГПУ Петр Зуев представил доклад на тему «Педагогическое сопровождение института наставничества в образовательном кластере (на примере УГМК)».

Наступило время переходить от теории к практике. Не случайно появилась концепция Уральской инженерной школы. Вопрос, как удержать подготовленных людей на территории, этот проект тоже решает. ИМФИиТ занимается этим направлением давно. Свои наработки рабочая группа предложила ректорату Технического университета УГМК в Верхней Пышме, и состоялось сотрудничество. Появилась возможность воплотить теоретические построения в практические дела.

Петр Владимирович рассказал о деятельности инженерных классов, работающих на базе МАОУ СОШ № 22 Верхней Пышмы, о достижениях учащихся, о перспективах развития этого проекта.

– Педагогическое сопровождение целесообразно рассматривать с точки зрения эффективности. Есть 2 модели эффективности: европейская (человек или группа ставит цель и достигает ее, преодолевая препятствия) и восточная (человек ставит цель не идет напролом, а смотрит, как развиваются события, и действует в подходящий момент). Педагогическое сопровождение описывает скорее вторая модель: оно предполагает наблюдение, консультирование, создание условий, чтобы человек решал проблемные ситуации самостоятельно. Современный наставник – человек, готовый передать не только то, что он уже имеет, а то, что он будет иметь в ближайшем будущем, – сказал Петр Владимирович.

После докладов состоялись две педагогические мастерские. Марина Бывшева провела мастер-класс на тему «Softskills – скрытый ресурс развития практики наставничества», а Екатерина Белоцерковская и Мария Панова – на тему «Урок длиною в жизнь».

После запланированной программы состоялись рефлексия и свободный обмен мнениями. Представителю фонда «Золотое сечение» задали много вопросов о возможностях вожатской работы для студентов УрГПУ на сменах, о перспективах детей, прошедших через эти смены, после возвращения в свои обычные школы, о дальнейшем сопровождении этих детей представителями фонда, о способах эффективного выявления талантливых детей и о сотрудничестве со школами.

Пресс-служба УрГПУ
Текст: Ирина Шаманаева
Фото: Александра Карпушева

Введение

%PDF-1.5 % 2 0 obj > /Metadata 5 0 R /StructTreeRoot 6 0 R >> endobj 5 0 obj > stream 2018-03-22T16:52:29+05:002018-08-13T10:50:33+05:00Microsoft® Word 2013Microsoft® Word 2013application/pdf

  • Введение
  • endstream endobj 3 0 obj > stream xQOOoGwuuUw$$fq+]MK#ޥfArD9;=ozt^/J\GTBЈ[email protected]@X%IJX

    Абитуриентам

    Экономика бухгалтерский учет (по отраслям)

    КОЛЛЕДЖ (на базе среднего общего образования — 11 классов)
    38. 02.01

    Вступительные испытания: не требуются, конкурс аттестатов о среднем общем образовании

    Форма обучения

    Очная форма

    Условия поступления

    Бюджет

    Контракт

    Количество мест

    0

    25

    Срок обучения

    1 г. 10 мес.

    Перечень документов для поступления:

    • Копия документа об образовании: аттестат об образовании
    • Копия документа, удостоверяющего личность (абитуриента и законного представителя): паспорт
    • Медицинская справка: 086-у (после зачисления)
    • Портфолио (по желанию)

    Что пишется в дипломе: бухгалтер

    Где и кем может работать выпускник:

    Кем:

    квалификация бухгалтер  предполагает следующие виды профессиональной деятельности:

    • бухгалтер,
    • помощник бухгалтера,
    • кассир-бухгалтер,
    • кассир,
    • специалист налоговой службы,
    • аудитор,
    • финансовый аналитик (младший / помощник),
    • помощник руководителя (финансовая деятельность).

    Где:

    • бухгалтером в государственных органах федерального, регионального и муниципального уровней;
    • банках,
    • биржах,
    • финансовых и страховых компаниях,
    • инвестиционных фондах,
    • кредитных организациях,
    • аудиторских фирмах.

    Стоимость обучения в 2021 г.:

    Форма обучения

    Для граждан РФ и стран СНГ

    Для иностранных граждан (кроме СНГ)

    Очная

    74 000

    88 000

    Трудобудни педагога…. — 33 ответов на Babyblog

    я просто выскажусь.

    Преподаю. Еще до кучи и класс руководство. Еще семья, дети, дом.

    Получилось, что я нырнула в океан…И океан оказался без дна.

    Пришла: сдайте ОШ, сдайте Рабочие Программы (РП), сдайте кружки, сдайте списки…сдайте, сдайте, сдайте…..

    Положа руку на сердце, скажу — организация в нашей школе =0. Что такое ОШ, Рабочие Программы и все остальные бумажки — я знать не знала. Пришлось узнавать и «учиться» заново. Причем у нас так — сегодня сказали, завтра принеси. С РП я бегала с начала сентября. Сдала перед отпуском (уезжала на 2 недели). На коленке сделала, кое-как оформила, что то там написала….А все потому, что спросить ЧТО ЭТО ТАКОЕ не у кого!!!

    Но не об этом…..Пока была в отпуске — у нас проверка. Все РП завернули. Разом. Все не так оформленно, не так написано. Пришла из отпуска — сдайте снова!!! Я в ауте…..Оказалось что нужно написать Учебный план на год. Для тех кто не знает что это пишу — это огромная табл (на каждый класс), где пишутся все ттвои уроки на год, с датами, с темами, с подробным описанием урока, с задачами и целями урока, с тем что ты хочешь достигнуть на уроке. Все это нужно правильно разбить на часы, на даты, на четверти…..Таблица на 1 класс у меня заняла 10 листов. Умножаем это на 4…..

    Так вот — сдать надо было за неделю. Всю неделю я сидела до 2 ночи и писала, писала, писала….Конечно — хвала инету — что это есть, но не всегда в том виде, в котором мне нужно. Муж уже матерился на все это, тк делать я могу только ночью.

    И вот помимо этих РП мне еще нужно готовиться каждый день к урокам, и не забывать про детей, с которыми тоже нужно учить уроки…..

    Часть педагогов тупо забила на эти РП. Часть ночевала в школе — делая все в послед день. ВСЯ школа ходила 2 недели не выспавшаяся и сонная.

    Дальше — хлеще. Одна педагог, видать испугалась этих РП, и уволилась. Вернее подала заявление и ее попросили доработать до конца четверти. Другая дама проработала месяц и тоже уволилась. После каждого увольнения завуч переделывала расписание. В школе начался дурдом! Дети принесли одни уроки — а у них другие. Педагоги валом валили на перемене в Учительскую узнать что изменилось. Кто-то не пришел, не узнал изменения — и начиналась каша: один идет на математику в 5а, а их забрали на историю…..Все злые и недовольные. Классные руководители каждый урок диктовали детям изменения….

    Мне названивают родители — мол что там у вас происходит. Мое расписание тоже менялось каждый день…..

    И вот завершением всего стало то — что та педагог, которую попросили поработать до конца четверти, просто взяла и заболела. Пришла завуч в понедельник на работу — а ей — мол опять все переделывай, пиши замены, тк у нас девушка не придет до конца четверти….У завуча «обморок» — она тоже пишет заявление на стол…..Звездец.

    Пока мы бегали с расписанием — выяснилось что РП мы опять сделали не верно. Проверка была и нашли кучу недоделок. Когда это объявили на педсовете — думала педагоги разнесут школу и уволятся разом…..Ну какая может быть работа, когда с тебя требуют кучу бумаг, и все меняется ежечасно…..

    И вот опять — завтра публичный отчет школы о проделанной работе за год. Нужно прийти….а я жутко хочу спать. Просто дико. Приезжаю из школы и валюсь на диван на 2ч…..не могу ничего с собой поделать.

    Я даже не пишу о том, что нужно проводить классные часы, принимать участие в жизни школы, находить детям доп материал к урокам, заполнять какие-то бумажки для руководства, ходить на педсоветы (о которых тоже не все всегда знают), заполнять журналы, заменять коллег….и тд и тп…….

    Я работала педагогом — но такой Ж у меня не было ниразу.

    Что будет дальше — даже страшно подумать.

    Роль педагогической психологии в программах подготовки учителей

    https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.10.064Получить права и содержание

    Резюме

    Образование и психология взаимозависимы. Один психолог сказал, что я не понимаю, как учитель может преподавать без знания психологии образования. Психология изменила дух образования и придала новый смысл обучению в классе. Психология также изменила старую концепцию образования, согласно которой только высший класс имел возможность и право учиться. Психология дает образование теории индивидуальных различий, что каждый ребенок имеет разные умственные способности и учится с разной скоростью. Сегодня, в современную эпоху, психология образования является основой образования. Психология влияет на образование во всех областях учебного процесса. В течение многих лет педагоги-педагоги писали о целях, целях и задачах педагогической психологии и подчеркивали важность этой области для практики преподавания и обучения (Alexander 2004; Berliner, 1993; Brophy 1974; Woolfolk Hoy 2000).Однако, как заметил Штернберг (1996), педагогические психологи, похоже, все больше и больше сталкиваются с трудностями при объяснении педагогам, чем они занимаются и почему педагогам это должно быть небезразлично. В этом специальном выпуске авторы исследуют актуальность педагогической психологии в программах подготовки учителей, отмечая, как педагогическая психология способствует подготовке учителей. Для учителя очень важно обучать своих учеников в соответствии с их умственными способностями. Педагогическая психология помогает учителю в этом.Это позволяет учителю учить где и как? Способы обучения и поддержки учителей для решения проблем 21 века стали предметом споров. Поднимая тревогу, критикуя статус-кво и давая рекомендации, различные исследовательские группы и группы с голубой лентой сосредоточили внимание на экономических вопросах, справедливости и превосходстве, необходимости более тщательной подготовки предмета, а также на реструктуризации стимулов и карьерной лестнице для учителя.

    Ключевые слова

    педагогическая психология

    учителя

    инструкция

    Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

    Copyright © 2011 Издано Elsevier Ltd.

    Рекомендуемые статьи

    Цитирование статей

    Психология образования — история, современные взгляды на обучение и мотивация, проблемы и противоречия — обучение, студенты, интеллект и учителя

    Педагогические психологи «изучают, что люди думают и делают, когда они учат, и изучают конкретную учебную программу в конкретной среде, где образование и обучение должны проходить» (Berliner, p. 145). Работа педагогических психологов сосредоточена «на богатых и важных повседневных проблемах образования» (Wittrock, стр.132–133).

    История

    Задолго до того, как педагогическая психология стала формальной дисциплиной, ученых беспокоило, что люди думают и делают, когда учат и учатся. Греческие философы Платон и Аристотель обсуждали темы, все еще изучаемые педагогами-психологами: роль учителя, отношения между учителем и учеником, методы обучения, характер и порядок обучения, роль аффекта в обучении. В 1500-х годах испанский гуманист Хуан Луис Вивес подчеркивал ценность практики, необходимость учитывать интересы студентов и адаптировать обучение к индивидуальным различиям, а также преимущества использования самосравнений, а не конкурентных социальных сравнений при оценке работы студентов.В 1600-х годах чешский теолог и педагог Иоганн Амос Коменский представил наглядные пособия и провозгласил, что целью обучения является понимание, а не запоминание. В трудах европейских философов и реформаторов, таких как Жан-Жак Руссо (1712–1778), Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841) и Фридрих Вильгельм Август Фробель (1782–1852), подчеркивалась ценность активность, предыдущий опыт и интерес. Все эти идеи согласуются с текущей работой в области педагогической психологии.

    В Соединенных Штатах психология с самого начала была связана с образованием и учителями. В 1890 году американский философ Уильям Джеймс основал психологию в Америке, а затем провел серию лекций для учителей под названием «Беседы с учителями о психологии». Эти лекции читались в летних школах для учителей по всей стране, а затем были опубликованы в 1899 году как книга, так и в журнале Atlantic Monthly . Опять же, некоторые идеи Джеймса были довольно современными — он поддерживал использование дискуссий, проектов и занятий, лабораторных экспериментов, письма, рисования и конкретных материалов в обучении.

    Ученик Джеймса, Дж. Стэнли Холл, основал Американскую психологическую ассоциацию и был ее первым президентом. Учителя помогли ему собрать данные для его диссертации о понимании мира детьми. Холл основал движение по изучению детей в Соединенных Штатах и ​​много писал о детях и подростках. Он призвал учителей проводить подробные наблюдения и вести тщательные записи, чтобы изучать развитие своих учеников — как это делала его мать, когда была учительницей. Идеи Холла повлияли на образование через курсы по изучению детей, введенные в обычные школы примерно с 1863 года.

    Студент

    Холла, Джон Дьюи, основал Лабораторную школу в Чикагском университете и считается отцом движения прогрессивного образования. Другой ученик Уильяма Джеймса, Эдвард Ли Торндайк, написал первый учебник по педагогической психологии в 1903 году и основал журнал Journal of Educational Psychology в 1910 году.

    Психология и ключевые идеи в образовании. Развитие образования по-прежнему было тесно связано с психологами в первой половине двадцатого века.Фактически, в 1919 году Эллвуд Кабберли назвал педагогическую психологию «руководящей наукой школы» (стр. 755). Для психологов, таких как Торндайк, Чарльз Х. Джадд, или их учеников не было ничего необычного в том, чтобы быть одновременно президентами Американской психологической ассоциации и авторами материалов для преподавания школьных предметов или измерения достижений в чтении, математике или даже почерке. Работы Торндайка, Альфреда Бине, Жана Пиаже и Бенджамина Блума иллюстрируют более ранние связи между психологией и образованием.

    Торндайк, обучение и перевод. Хотя Торндайк наиболее известен в психологии своими исследованиями обучения, которые проложили путь для более поздних исследований Б. Ф. Скиннера оперантной обусловленности, его влияние на образование вышло за рамки его исследований обучения. Он разработал методы обучения чтению и арифметике, которые получили широкое распространение, а также шкалы для измерения способностей к чтению, арифметике, почерку, рисованию, орфографии и английской композиции. Он поддерживал научное движение в образовании — попытку основать педагогическую практику на эмпирических данных и достоверных измерениях.Его точка зрения оказалась узкой, поскольку он искал законы обучения в лабораториях, которые можно было бы применить к обучению, не оценивая их применение в реальных классах. Потребовалось пятьдесят лет, чтобы вернуться к психологическому изучению обучения в классе, когда успешный запуск Советским Союзом спутника Sputnik в 1957 году поразил Соединенные Штаты и ускорил финансирование фундаментальных и прикладных исследований в области преподавания и обучения. Торндайк также оказал длительное влияние на образование, продемонстрировав, что изучение греческого, латыни и математики не «тренирует ум» для улучшения общих мыслительных способностей.Частично из-за его исследований потребность в изучении классики уменьшилась.

    Бине и оценки разведки. Примерно в то время, когда Торндайк разрабатывал показатели чтения и арифметических способностей, Альфред Бине работал над оценкой интеллекта во Франции. Бине, психологу и политическому активисту из Парижа в начале 1900-х годов, было поручено разработать процедуру выявления студентов, которым потребуются классы специального образования. Он считал, что наличие объективной меры способности к обучению может защитить учащихся из бедных семей, которые могут быть вынуждены бросить школу, поскольку считались медлительными в обучении.Бине и его сотрудник Теодор Симон определили пятьдесят восемь тестов, по несколько для каждой возрастной группы от трех до тринадцати лет, которые позволили экзаменатору определить умственный возраст ребенка. Например, считалось, что ребенок, который успешно справился с заданиями, принятыми большинством шестилетних детей, имел умственный возраст шести лет, независимо от того, было ли ему на самом деле четыре, шесть или восемь лет. Понятие коэффициента интеллекта, или IQ, было добавлено после того, как процедура Бине была перенесена в Соединенные Штаты и пересмотрена в Стэнфордском университете, чтобы стать тестом Стэнфорда-Бине.Ранний Стэнфорд-Бине пересматривался четыре раза с 2002 года, последний раз в 1986 году. Успех Стэнфорд-Бине привел к разработке нескольких других современных тестов интеллекта.

    Пиаже и развитие мышления. Как новый кандидат наук. Работая в лаборатории Бине, Жана Пиаже интересовали неправильные ответы детей на задания Бине. В течение следующих нескольких десятилетий Пиаже разработал модель, чтобы описать мышление, лежащее в основе этих неправильных ответов, и объяснить, как люди собирают и систематизируют информацию.Теория когнитивного развития Пиаже основана на предположении, что люди пытаются осмыслить мир и активно создавать свои знания посредством прямого опыта с объектами, людьми и идеями. Созревание, активность, социальное взаимодействие и равновесие (постоянная проверка адекватности понимания) влияют на то, как развиваются мышление и знания. Пиаже считал, что молодые люди проходят четыре стадии в своем когнитивном развитии: сенсомоторную, предоперационную, конкретно-операционную и формально-операционную.Теория Пиаже изменила образование в области математики и естественных наук и до сих пор является силой конструктивистских подходов к обучению в начале двадцать первого века.

    Блум и цели обучения. Также в 1950-х и 1960-х годах результаты проекта под руководством Бенджамина Блума коснулись образования на всех уровнях по всему миру. Блум и его коллеги разработали таксономию или систему классификации образовательных целей. Цели были разделены на три области: когнитивные, аффективные и психомоторные.В конце концов было опубликовано руководство с описанием задач в каждой области. Эти систематики включены в сотни книг и статей об обучении и тестировании. Учителя, разработчики тестов и разработчики учебных программ используют таксономии для разработки учебных целей и вопросов для тестов. Было бы трудно найти преподавателя, прошедшего подготовку за последние тридцать лет, который не слышал о таксономии Блума в той или иной форме. Таксономия когнитивной области была пересмотрена в 2001 году Лорином В. Андерсоном и Дэвидом Р.Krathwohl.

    Переход к современной педагогической психологии. В 1960-х годах ряд педагогических психологов разработали подходы к обучению, которые предвосхитили некоторые из современных приложений и аргументов. Ранние исследования мышления Джерома Брунера пробудили в нем интерес к образованию. В работе Брунера подчеркивается важность понимания структуры изучаемого предмета, необходимость активного обучения как основы для истинного понимания и ценность индуктивного мышления в обучении.Брунер считал, что ученики должны активно определять для себя ключевые принципы, а не полагаться на объяснения учителей. Учителя должны создавать проблемные ситуации, побуждая учащихся задавать вопросы, исследовать и экспериментировать — процесс, называемый обучением открытию. Таким образом, Брунер считал, что обучение в классе должно происходить с помощью индуктивных рассуждений, то есть с использованием конкретных примеров для формулирования общего принципа.

    Дэвид Осубель не согласился. Он считал, что люди приобретают знания в первую очередь через рецепцию, а не через открытия; таким образом, обучение должно продвигаться не индуктивно от примеров к правилам, как рекомендовал Брунер, а дедуктивно: от общего к частному или от правила к примерам.Стратегия Осубеля всегда начиналась с упреждающего органайзера — методика, все еще популярная в двадцать первом веке, — которая является своего рода концептуальным мостом между новым материалом и текущими знаниями студентов.

    Современные взгляды на обучение и мотивацию

    Педагогические психологи изучали познание, обучение, обучение, мотивацию, индивидуальные различия и измерение человеческих способностей, чтобы назвать лишь несколько областей, связанных с образованием и обучением. Из всего этого, возможно, изучение обучения наиболее тесно связано с образованием.Различные теории обучения по-разному влияли на образование и поддерживали разные практики.

    Поведенческие взгляды на обучение. Поведенческий подход к обучению, разработанный вне работы Скиннером, чьи исследования оперантного обусловливания показали, что произвольное поведение может быть изменено изменениями в антецедентах поведения, последствиях или и тем, и другим вместе. Ранняя работа была сосредоточена на последствиях и продемонстрировала, что последствия действия могут служить подкреплением или наказанием.Теории Скиннера широко использовались в образовании, применяя принципы подкрепления и наказания для изменения поведения, часто называемые прикладным анализом поведения. На протяжении большей части 1960-х годов идеи Скиннера и идеи бихевиористов, последовавших за ним, сформировали обучение в рамках обычного и специального образования, подготовку в армии, коучинг и многие другие аспекты образования. Принципы подкрепления по-прежнему важны для всех учителей, особенно при управлении классом и при принятии решений об оценках и стимулах к обучению.

    В 1970-х и 1980-х годах ряд психологов в области образования переключили свое внимание с исследований обучения на исследования преподавания. Их выводы сформировали образовательную политику и практику в те годы и после. Большая часть исследований, посвященных эффективному обучению в течение этого периода времени, указывала на модель обучения, которая связана с улучшенным обучением учащихся, называемая прямым инструктированием или явным обучением.

    Познавательные взгляды на обучение. Бихевиористы определяют обучение как изменение поведения, вызванное опытом, не уделяя особого внимания ментальным или внутренним аспектам обучения.Когнитивная точка зрения, напротив, рассматривает людей как активных учеников, которые инициируют опыт, ищут информацию для решения проблем и реорганизуют то, что они уже знают, для достижения новых идей. Фактически, обучение с этой точки зрения рассматривается как «преобразование значительного понимания, которое у нас уже есть, а не простых приобретений, записанных на чистом листе» (Грино, Коллинз и Резник, стр. 18). Большая часть работы над принципами поведенческого обучения проводилась с животными в контролируемых лабораторных условиях.Цель состоит в том, чтобы определить несколько общих законов обучения, применимых ко всем высшим организмам (включая людей, независимо от возраста, интеллекта или других индивидуальных различий). Когнитивные психологи, с другой стороны, сосредотачиваются на индивидуальных и возрастных различиях в познании; они не искали общих законов обучения. Когнитивные взгляды на обучение согласуются с образовательными теориями Брунера и Осубеля и с подходами, которые обучают стратегиям обучения, таким как обобщение, организация, планирование и ведение заметок.

    Конструктивистские теории обучения. Конструктивистские взгляды на обучение и преподавание сегодня приобретают все большее влияние. Эти взгляды основаны на исследованиях Пиаже, Льва Выготского, гештальт-психологов, Фредрика Бартлетта и Брунера, а также на прогрессивной образовательной философии Дьюи. Существуют конструктивистские подходы в естественно-математическом образовании, педагогической психологии и антропологии, а также в компьютерном образовании. Некоторые конструктивистские взгляды делают упор на совместное социальное конструирование знания; другие считают социальные силы менее важными.

    Несмотря на то, что не существует единой конструктивистской теории, многие конструктивистские подходы к обучению рекомендуют следующее:

    • Сложная, стимулирующая учебная среда и аутентичные задания
    • Социальные переговоры и совместная ответственность как часть обучения
    • Множественные представления контента
    • Понимание того, что знания конструируются
    • Обучение, ориентированное на студента

    Исследование — пример конструктивистского учения.Дьюи описал базовый формат исследовательского обучения в 1910 году. Было внесено много изменений в эту стратегию, но учитель обычно представляет озадачивающее событие, вопрос или проблему. Учащиеся формулируют гипотезы для объяснения события или решения проблемы, собирают данные для проверки гипотез, делают выводы и размышляют над исходной проблемой и процессами мышления, необходимыми для ее решения. Подобно открытому обучению, методы исследования требуют большой подготовки, организации и контроля, чтобы каждый был заинтересован и заинтересован.

    Второй пример конструктивистского обучения, на который повлияли теории Выготского о вспомогательном обучении, называется когнитивным ученичеством. Существует много моделей, но большинство из них имеют шесть общих черт:

    1. Студенты наблюдают, как эксперт (обычно учитель) моделирует представление.
    2. Студенты получают внешнюю поддержку в форме наставничества или обучения (включая подсказки, отзывы, модели, напоминания).
    3. Концептуальные строительные леса (в виде набросков, пояснений, примечаний, определений, формул, процедур и т. Д.)) предоставляется, а затем постепенно исчезает по мере того, как учащийся становится более компетентным и опытным.
    4. Студенты постоянно формулируют свои знания, выражая словами свое понимание процессов и изучаемого содержания.
    5. Студенты размышляют о своем прогрессе, сравнивая решение своих задач с работой эксперта и с собственными предыдущими достижениями.
    6. Студенты должны исследовать новые способы применения того, что они изучают, — способы, которые они не применяли со стороны профессионала.

    Мотивация в обучении. Большая часть работы в области педагогической психологии сосредоточена на мотивации студентов: двигателе, который подпитывает обучение, и рулевом колесе, которое направляет его прогресс. Подобно тому, как существует множество теорий обучения, существует довольно много объяснений мотивации. Бихевиористы объясняют мотивацию такими понятиями, как «вознаграждение» и «стимул». Награды — это желаемые последствия за надлежащее поведение; стимулы обеспечивают перспективу будущих вознаграждений. Присвоение оценок, звездочек и т. Д. За учебу или за плохое поведение — это попытка мотивировать учащихся внешними (внешними) средствами стимулов, вознаграждений и наказаний.Гуманистические взгляды на мотивацию подчеркивают такие внутренние (внутренние) силы, как потребность человека в «самоактуализации», врожденная «тенденция к актуализации» или потребность в «самоопределении». С гуманистической точки зрения мотивация студентов означает поощрение их внутренних ресурсов — их чувства компетентности, самоуважения, автономии и самореализации.

    Когнитивные теоретики считают, что поведение определяется мышлением, а не просто тем, был ли человек вознагражден или наказан за поведение в прошлом.С этой точки зрения поведение инициируется и регулируется планами, целями, схемами (обобщенными знаниями), ожиданиями и атрибуциями (причинами, которые мы видим для нашего собственного поведения и поведения других людей). Теории мотивации социального обучения представляют собой интеграцию поведенческих и когнитивных подходов: они учитывают как озабоченность бихевиористов последствиями или результатами поведения, так и интерес когнитивистов к влиянию индивидуальных убеждений и ожиданий. Многие влиятельные объяснения мотивации социальным обучением можно охарактеризовать как теории ожидания и ценности, которые рассматривают мотивацию как продукт двух основных сил: (1) индивидуальное ожидание достижения цели и (2) ценность этой цели для человека.Попытки создать ощущение эффективности обучения в классе являются образовательными приложениями этого подхода.

    Проблемы и противоречия

    Применение психологии в образовании вызвало много споров. Психологическое содержание подготовки учителей переместилось с акцента Холла на обучение детей к коннекционистскому подходу Торндайка к обучению; к учебникам по педагогической психологии для учителей 1920-х годов, которые включали измерение и психологию школьных предметов; к акценту в 1950-х годах на психической гигиене, развитии ребенка, личности и мотивации; к большему вниманию к теории обучения и программному обучению в 1960-е годы; на исследования по обучению в 1970-е годы; к господству теорий Пиаже и возрождению когнитивных подходов в 1980-е годы; к текущим текстам, которые подчеркивают влияние Выготского и конструктивизм, а также возвращение к педагогической психологии школьных предметов.Образовательные курсы, когда-то являвшиеся требованием практически всех программ подготовки учителей, были заменены, переименованы, переработаны и интегрированы в другие образовательные курсы. В качестве примеров двух вопросов педагогической психологии и школьного образования рассмотрим концепции интеллекта и подходы к обучению чтению.

    Что означает интеллект? Идея интеллекта была с нами давно. Платон обсуждал подобные варианты более 2000 лет назад. Большинство ранних теорий о природе интеллекта затрагивали одну или несколько из следующих трех тем: (1) способность к обучению; (2) общие знания, полученные человеком; и (3) способность успешно адаптироваться к новым ситуациям и к окружающей среде в целом.

    В двадцатом веке возникли серьезные разногласия по поводу значения интеллекта. В 1986 году на симпозиуме по интеллекту двадцать четыре психолога предложили каждый свой взгляд на природу интеллекта. Более половины экспертов упомянули процессы мышления более высокого уровня, такие как абстрактное мышление, решение проблем и принятие решений, как важные аспекты интеллекта, но они не пришли к согласию о структуре интеллекта: это одна способность или несколько отдельных способностей? Доказательства того, что интеллект — это единственная базовая способность, влияющая на выполнение всех когнитивно ориентированных задач, исходит из последовательной корреляции между оценками по большинству тестов на конкретные умственные способности.Однако, несмотря на эти корреляции, некоторые психологи настаивают на том, что существует несколько отдельных «основных умственных способностей». В 1938 году Луи Леон Терстон перечислил вербальное понимание, память, рассуждение, способность визуализировать пространственные отношения, числовые способности, беглость слов и скорость восприятия в качестве основных умственных способностей, лежащих в основе интеллектуальных задач. Джой Пол Гилфорд и Говард Гарднер — самые выдающиеся современные сторонники концепции множественных когнитивных способностей. Теория множественного интеллекта Гарднера оказала наибольшее влияние на образование.Согласно Гарднеру, существует по крайней мере восемь отдельных видов интеллекта: лингвистический, музыкальный, пространственный, логико-математический, телесно-кинестетический, межличностный, внутриличностный и окружающий.

    Различия в способностях в школах. В начале 1900-х годов, до того, как стали доступны групповые тесты интеллекта, учителя справлялись с различиями в успеваемости учащихся, продвигая учащихся, которые выполняли соответствующие задания, и сдерживая других. Это хорошо сработало для тех, кто получил повышение, но не для тех, кто потерпел неудачу.Идея социального продвижения была введена, чтобы сохранить единство сверстников, но затем пришлось изменить преподавание. Когда стал доступен тест на интеллект, одним из решений было продвинуть всех учащихся, но сгруппировать их по способностям в рамках их класса. Группировка способностей была основой многих исследований в 1930-х годах, но не пользовалась популярностью до 1957 года и до эры Sputnik, , когда росло беспокойство по поводу развития талантов в математике и естественных науках. Опять же, в 1960-х и 1970-х годах критиковалась группировка способностей.В начале двадцать первого века учителей поощряют использовать формы совместного обучения и разнородные группы, чтобы справиться с различиями в способностях в своих классах.

    Учимся читать. Педагогические психологи добились большого прогресса в понимании того, как студенты изучают разные предметы. На основе этих результатов были разработаны подходы к обучению чтению, письму, естествознанию, математике, общественным наукам и другим предметам. Инструкция по чтению вызвала большие споры.Педагоги обсуждают, следует ли обучать студентов чтению и письму с помощью подходов, основанных на коде (фоника, навыки), которые соотносят буквы со звуками и звуки со словами, или с помощью подходов, основанных на значении (общеязыковая, литературная, возникающая грамотность), которые сосредоточьтесь на значении текста.

    Исследования в области педагогической психологии показывают, что подходы к чтению и письму на целых языках наиболее эффективны в дошкольных учреждениях и детских садах, поскольку они повышают мотивацию и интерес учащихся и помогают им понять природу и цели чтения и письма.Фонематическая осведомленность — ощущение того, что слова состоят из отдельных звуков и что звуки объединяются для произнесения слов — в детском саду и в первом классе предсказывает грамотность в более поздних классах. Если дети не осознают фонематику в младших классах, прямое обучение может значительно повысить их шансы на долгосрочное достижение грамотности. Отличные учителя начальной школы используют баланс между обучением навыкам декодирования и целым языковым обучением.

    Тестирование в образовании. К 1925 году Чарльз Джадд провозгласил, что «тесты и меры можно найти в каждой прогрессивной школе страны» (стр.807). Фактически, психология оказала глубокое влияние на образование благодаря внедрению тестирования. В среднем в классах по всей территории Соединенных Штатов за учебный день проводится более 1 миллиона стандартизированных тестов. Но тесты не лишены разногласий. Критики стандартизированного тестирования заявляют, что эти тесты измеряют разрозненные факты и навыки, которые не имеют смысла и использования в реальном мире. Часто вопросы теста не соответствуют учебной программе школы, поэтому тесты не могут определить, насколько хорошо учащиеся усвоили учебную программу.Сторонники утверждают, что тесты дают полезную информацию. Как предположил Джозеф Райс более века назад, хороший способ судить, было ли обучение эффективным, — это проверить то, что студенты узнали. Однако тест говорит не обо всем. Также более 100 лет назад Уильям Джеймс предположил, что результаты тестов должны быть объединены с наблюдениями, сделанными «над общим поведением измеряемого человека учителями с глазами в голове, здравым смыслом и некоторым пониманием конкретных фактов человеческой природы. в их сердцах »(стр.84).

    Ожидания от профессии. Технологии все чаще предлагают альтернативу или дополнение к традиционным материалам в преподавании и обучении. Например, группа по познанию и технологиям Университета Вандербильта разработала проблемно-ориентированную среду обучения, называемую закрепленным обучением. Якорь — это насыщенная, достоверная и интересная ситуация, представленная на видеодиске или компьютере, которая обеспечивает фокус — причину для постановки целей, планирования и использования математических инструментов для решения проблем.Зафиксированное обучение — это пример когнитивного ученичества, описанного выше.

    Вполне вероятно, что педагогические психологи будут продолжать вносить свой вклад в образование, поскольку они больше узнают о мозге и о том, как происходит обучение; развитие интеллекта, аффекта, личности, характера и мотивации; способы оценки обучения; и создание многогранной учебной среды. Также вероятно, что благодаря этим вкладам возникнут некоторые проблемы. Что представляет собой полезный и подходящий баланс открытия и прямого обучения? Как учителя, которым приходится работать с группами, могут адаптировать обучение к индивидуальным вариациям? Какой должна быть роль тестирования и выставления оценок в образовании? Каковы цели обучения и как преподаватели балансируют когнитивные, аффективные и психомоторные цели? Как можно наилучшим образом использовать обучающие технологии для студентов? Как учителя могут помочь ученикам понять, запомнить и применить знания? Эти вопросы могут оказаться не такими новыми, как кажутся после изучения истории психологии и ее приложений в образовании.

    БИБЛИОГРАФИЯ

    A LEXANDER , P ATRICIA A. 1996. «Прошлое, настоящее и будущее исследований знаний: пересмотр роли знаний в обучении и обучении». Психолог-педагог 31: 89–92.

    A LEXANDER , P ATRICIA A. и M URPHY , P. K AREN . 1998. «Исследовательская база психологических принципов APA, ориентированных на учащихся». В книге «Как учатся учащиеся: реформирование школ с помощью образования, ориентированного на учащихся», изд.Надин М. Ламберт и Барбара Л. Маккомбс. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    A NDERSON , L ORIN W. и K RATHWOHL , D AVID R. 2001. Таксономия для обучения, преподавания и оценки: пересмотр таксономии Целей образования Блума. Нью-Йорк: Лонгман.

    A NDERSON , L ORIN W. и S OSNIAK , L AUREN A., ред. 1994. Таксономия Блума: сорокалетняя ретроспектива. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    A USUBEL , D AVID P AUL . 1963. Психология осмысленного вербального обучения. Нью-Йорк: Грюн и Страттон.

    B ERLINER , D AVID C. 1992. «Рассказывая истории педагогической психологии». Психолог-педагог 27: 143–152.

    B ERLINER , D AVID C. 1993. «100-летний путь педагогической психологии: от интереса к пренебрежению и уважению к практике.»In Exploring Applied Psychology: Origins and Critical Analyses, ed. Thomas K. Fagan and Gary R. Vanden-Bos. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

    B RUNER , J EROME S. 1966. К теории обучения. Нью-Йорк: Нортон.

    C UBBERLEY , E LLWOOD P ATTERSON . 1919. Государственное образование в США. Бостон: Хоутон Миффлин.

    D E C ORTE , E RIK ; G REER , B RIAN ; и V ERSCHAFFEL , L IEVEN .1996. «Обучение и преподавание математики». В Справочнике по педагогической психологии , изд. . Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

    D RISCOLL , M ARCY P. 1994. Психология обучения для обучения. Бостон: Аллин и Бэкон.

    G RAHAM , S TEVE и H ARRIS , K AREN R. 1994. «Влияние всего языка на письмо детей: обзор литературы.» Психолог-педагог 29: 187–192.

    G REENO , J AMES G .; C OLLINS , A LLEN M .; и R ESNICK , L AUREN B. 1996. «Познание и обучение». В Справочнике по педагогической психологии , изд. . Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

    H ILGARD , E RNEST R. 1996. «История педагогической психологии». В Справочнике по педагогической психологии , изд. .Дэвид С. Берлинер и Роберт К. Калфи. Нью-Йорк: Макмиллан.

    J AMES , W ILLIAM . 1899. Беседы с учителями по психологии: и со студентами о некоторых жизненных идеалах. Нью-Йорк: Холт.

    J UDD , C HARLES H. 1925. «Учебная программа: первостепенная проблема». В адресах и трудах. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования.

    M AYER , R ICHARD E. 1992. «Познание и обучение: их историческая встреча в рамках педагогической психологии.» Журнал педагогической психологии 84: 405–412.

    N EISSER , U LRICH и др. 1996. «Разведка: известные и неизвестные». Американский психолог 51: 77–101.

    P IAGET , J EAN . 1970. «Теория Пиаже». В Справочнике по детской психологии , 3-е издание , изд. П. Массен. Нью-Йорк: Вили.

    R OSS , D OROTHY . 1972. Г. Стэнли Холл: Психолог как пророк. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    S KINNER , B. F. 1953. Наука и поведение человека. Нью-Йорк: Макмиллан.

    T HURSTONE , L OUIS L EON . 1938. Основные умственные способности. Чикаго: Издательство Чикагского университета.

    В ИГОЦКИЙ , Л ЭВ С ЕМЕНОВИЧ . 1978. Разум в обществе: развитие высших психических процессов, изд. . Майкл Коул и др.Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    W HARTON -McD ONALD , R UTH ; P RESSLEY , M ICHAEL ; и M ISTRETTA , J ENNIFER . 1996. выдающийся Обучение грамоте в первом классе: практика учителей и успеваемость учащихся. Олбани, Нью-Йорк: Национальный исследовательский центр чтения.

    W ITTROCK , M ERLIN C. 1992. «Концепция педагогической психологии, расширяющая возможности.» Психолог-педагог 27: 129–142.

    W OOLFOLK H OY , A NITA . 2000. «Педагогическая психология и педагогическое образование». Психолог-педагог 35: 257–270.

    W OOLFOLK H OY , A NITA . 2001. Психология образования, 8-е издание. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.

    История педагогической психологии | Педагогическая психология

    Психологи раннего образования

    Педагогическая психология — довольно новая и развивающаяся область изучения.В то время как философы времен Аристотеля и Платона рассматривали развитие, обучение, образование и отношения между учителем и учеником, педагогическая психология не рассматривалась как особая практика. Неизвестно, что повседневное преподавание и обучение, в котором люди должны думать об индивидуальных различиях, оценке, развитии, характере преподаваемого предмета, решении проблем и передаче знаний, были началом области педагогической психологии.Эти темы важны для образования и, как следствие, важны для понимания человеческого познания, обучения и социального восприятия (Berliner, 1993).

    Иоганн Гербарт

    Иоганн Гербарт (1776–1841) считается отцом педагогической психологии. Он считал, что на обучение влияет интерес к предмету и учителю. Он считал, что учителя должны учитывать существующие ментальные установки учащихся — то, что они уже знают, — при представлении новой информации или материала. Гербарт предложил так называемые формальные шаги (Hergenhahn, 2009):

    1. Обзор материала, который уже выучил студент
    2. Подготовьте учащихся к новому материалу, предоставив им обзор того, что они будут изучать дальше
    3. Представьте новый материал
    4. Свяжите новый материал со старым материалом, который уже был изучен
    5. Покажите, как ученик может применять новый материал, и покажите материал, который они изучат в следующий раз

    Период 1890–1920 годов считается золотой эрой педагогической психологии, когда устремления новой дисциплины основывались на применении научных методов наблюдения и экспериментов к образовательным проблемам.С 1840 по 1920 год 37 миллионов человек иммигрировали в Соединенные Штаты. Это привело к расширению начальных и средних школ. Рост иммиграции также предоставил психологам-педагогам возможность использовать тестирование интеллекта для проверки иммигрантов на острове Эллис. В конце XIX века в формирующейся области педагогической психологии отличились три основных фигуры: Уильям Джеймс, Дж. Стэнли Холл и Джон Дьюи (Berliner, 1993).

    Уильям Джеймс

    Уильям Джеймс (1842–1910) — отец психологии в Америке, но он также внес вклад в психологию образования.В своей знаменитой серии лекций « Беседы с учителями по психологии », опубликованной в 1899 году, Джеймс определяет образование как «организацию приобретенных привычек поведения и тенденций к поведению». Он заявляет, что учителя должны «приучать ученика к поведению» , чтобы он вписывался в социальный и физический мир. Учителя также должны осознавать важность привычек и инстинктов. Они должны представлять информацию, которая ясна и интересна, и связывать эту новую информацию и материал с тем, о чем студент уже знает. Он также обращается к таким важным вопросам, как внимание, память и ассоциация идей (Джеймс, 1983).

    Альфред Бине

    Альфред Бине (1857-1911) опубликовал Mental Fatigue в 1898 году, в котором он попытался применить экспериментальный метод к педагогической психологии. В этом экспериментальном методе он выступал за два типа экспериментов: эксперименты, проводимые в лаборатории, и эксперименты, проводимые в классе.В 1904 году он был назначен министром народного просвещения. Именно тогда он начал искать способ отличить детей с отклонениями в развитии. Бине решительно поддерживал программы специального образования, потому что считал, что «ненормальность» можно вылечить. Тест Бине-Саймона был первым тестом интеллекта и первым, кто различал «нормальных детей» и детей с отклонениями в развитии. Бине считал важным изучить индивидуальные различия между возрастными группами и детьми одного возраста. Он также считал, что учителям важно учитывать сильные стороны отдельных учащихся, а также потребности класса в целом при обучении и создании хорошей учебной среды. Он также считал важным обучать учителей наблюдению, чтобы они могли видеть индивидуальные различия между детьми и корректировать учебную программу для учеников. Бине также подчеркнул важность использования материала. Этот тест стал известен как Стэнфорд-Бине и был одним из наиболее широко используемых тестов интеллекта (Zimmerman & Schunk, 2003).

    Эдвард Торндайк

    Эдвард Торндайк (1874–1949) поддерживал научное движение в образовании. Он основывал практику преподавания на эмпирических данных и измерениях. Торндайк разработал теорию инструментальной обусловливания или закон эффекта. Закон эффекта гласит, что ассоциации усиливаются, когда за ними следует что-то приятное, и ассоциации ослабляются, когда за ними следует что-то неприятное. Он также обнаружил, что обучение происходит понемногу или постепенно, обучение — это автоматический процесс, и все принципы обучения применимы ко всем млекопитающим.Совместно с Робертом Вудвортом исследование теории переноса, проведенное Торндайком, показало, что изучение одного предмета повлияет на вашу способность изучать другой, только если предметы похожи. Это открытие привело к уменьшению внимания к изучению классики, поскольку они обнаружили, что изучение классики не способствует общему общему интеллекту. Торндайк был одним из первых, кто сказал, что индивидуальные различия в когнитивных задачах связаны с количеством моделей стимул-реакция у человека, а не с общими интеллектуальными способностями. Он предоставил словари, которые были научно обоснованы для определения используемых слов и определений. Словари первыми учитывали уровень зрелости пользователя. Он также добавил изображения и упрощенное руководство по произношению в каждое из определений. Торндайк предоставил книги по арифметике, основанной на теории обучения. Он сделал все проблемы более реалистичными и актуальными для изучаемого, а не только для улучшения общего интеллекта. Он разработал стандартизированные тесты для оценки успеваемости по школьным предметам.Его самым большим вкладом в тестирование стал тест интеллекта CAVD, в котором использовался многомерный подход к интеллекту и впервые использовалась шкала отношений (Zimmerman & Schunk, 2003). Его более поздняя работа была посвящена программному обучению, овладению мастерством и компьютерному обучению.

    «Если бы чудом механической изобретательности книга могла быть устроена так, что только для того, кто сделал то, что было указано на первой странице, стала видна вторая страница и т. Д., То многое из того, что сейчас требует личного обучения, могло бы быть выполнено. печатью »(Торндайк, 1912).

    Джон Дьюи

    Джон Дьюи (1859–1952) оказал большое влияние на развитие прогрессивного образования в Соединенных Штатах. Он считал, что класс должен готовить детей к тому, чтобы они были хорошими гражданами и способствовали развитию творческого интеллекта. Он настаивал на создании практических занятий, которые можно было бы применять вне школы (Zimmerman & Schunk, 2003). Он также считал, что образование должно быть ориентировано на учащихся, а не на предмет. Для Дьюи образование было социальным опытом, который помог объединить поколения людей.Он заявил, что студенты учатся на практике. Он верил в активный ум, который можно обучать посредством наблюдения, решения проблем и исследования. В своей книге «« Как мы думаем »» 1910 года он подчеркивает, что материал должен быть предоставлен таким образом, чтобы он был стимулирующим и интересным для ученика, поскольку он побуждает к оригинальному мышлению и решению проблем. Он также заявил, что материал должен соответствовать собственному опыту студента (Dewey, 1910).

    «Материал, представленный в виде информации, должен иметь отношение к вопросу, который жизненно важен для собственного опыта студента» (Dewey, 1910).

    Жан Пиаже

    Жан Пиаже (1896-1980) считается одним из самых влиятельных психологов двадцатого века, и его поэтапная теория когнитивного развития произвела революцию в нашем взгляде на мышление и обучение детей. Его работа вдохновила на большее количество исследований, чем любой другой теоретик, и многие из его концепций до сих пор лежат в основе психологии развития. Его интересовали знания детей, их мышление и качественные различия в их мышлении по мере его развития.Хотя он назвал свою область «генетической эпистемологии», подчеркивая роль биологического детерминизма, он также придавал большое значение опыту. По его мнению, дети «конструируют» свои знания посредством процессов «ассимиляции», в ходе которых они оценивают и пытаются понять новую информацию на основе имеющихся у них знаний о мире, и «приспособления», в котором они расширяют и изменяют свои познавательные способности. структуры, основанные на новом опыте.

    Современные психологи-педагоги

    Число людей, получающих среднее и высшее образование, резко увеличилось с 1920 по 1960 год.Поскольку для подростков, окончивших восьмой класс, было очень мало рабочих мест, в 1930-е годы наблюдалось увеличение посещаемости старших классов (Zimmerman & Schunk, 2003). В это время началось прогрессивное движение в Соединенных Штатах, которое привело к идее прогрессивного образования. Джон Фланаган, педагог-психолог, разработал тесты для боевых стажеров и инструкции по боевой подготовке. В 1954 году работа Кеннета Кларка и его жены о последствиях сегрегации для черных и белых детей повлияла на решение Верховного суда по делу Brown v.Совет по образованию (Hergenhahn, 2009). С 1960-х годов до наших дней педагогическая психология переключилась с бихевиористской точки зрения на более когнитивную из-за влияния и развития когнитивной психологии в это время (Zimmerman & Schunk, 2003).

    Джером Брунер

    Жером Брунер известен тем, что интегрировал когнитивные подходы Пиаже в педагогическую психологию. Он выступал за открытое обучение, при котором учителя создают среду для решения проблем, позволяющую ученику задавать вопросы, исследовать и экспериментировать. В своей книге The Process of Education Брунер заявил, что структура материала и когнитивные способности человека важны для обучения. Он подчеркнул важность предмета обсуждения. Он также считал, что то, как был структурирован предмет, важно для понимания студентом предмета, и что цель учителя — структурировать предмет таким образом, чтобы ученику было легко понять. В начале 1960-х Брунер отправился в Африку, чтобы преподавать математику и естественные науки школьникам, что повлияло на его взгляд на школьное образование как на культурный институт.Брунер также оказал влияние на разработку книги «Человек: курс обучения» (M.A.C.O.S.), образовательной программы, сочетающей антропологию и науку. Программа исследовала эволюцию человека и социальное поведение. Он также помогал в разработке программы Head Start. Он интересовался влиянием культуры на образование и изучал влияние бедности на развитие образования (Zimmerman & Schunk, 2003).

    Бенджамин Блум

    Бенджамин Блум (1903–1999) более 50 лет проработал в Чикагском университете, где работал в отделе образования. Он считал, что все студенты могут учиться. Он разработал таксономию образовательных целей (Zimmerman & Schunk, 2003). Таксономия обеспечила широкие образовательные цели, которые можно было использовать для расширения учебной программы, чтобы она соответствовала идеям таксономии. Таксономия используется во всех аспектах образования, от подготовки учителей до разработки тестовых материалов. Блум верил в четкие цели обучения и продвижение активного ученика. Он считал, что учителя должны рассказывать ученикам об их сильных и слабых сторонах.Блум также исследовал студентов колледжей и их процессы решения проблем. Он обнаружил, что они различаются по пониманию сути проблемы и идей, лежащих в основе проблемы. Он также обнаружил, что учащиеся различаются в процессе решения проблемы своим подходом и отношением к проблеме (Zimmerman & Schunk, 2003).

    Натаниэль Гейдж

    Натаниэль Гейдж (1917-2008) — важная фигура в педагогической психологии, поскольку его исследования были сосредоточены на улучшении преподавания и понимании процессов, связанных с обучением.Он редактировал книгу Handbook of Research on Teaching (1963), которая помогла развить ранние исследования в области педагогической и педагогической психологии. Гейдж основал Стэнфордский центр исследований и разработок в области преподавания, который внес свой вклад в исследования преподавания, а также оказал влияние на образование важных психологов в области образования (Zimmerman & Schunk, 2003).

    Основные теории и модели обучения

    Таким образом, несколько идей и приоритетов влияют на то, как мы, учителя, думаем об обучении, включая учебную программу, разницу между преподаванием и обучением, последовательность, готовность и передачу.Идеи образуют «экран», через который можно понять и оценить все, что психология предлагает образование. Как оказалось, многие теории, концепции и идеи из педагогической психологии действительно проходят через «экран» образования, а это означает, что они соответствуют профессиональным приоритетам учителей и помогают в решении важных проблем обучения в классе. Например, в случае вопросов, связанных с обучением в классе, психологи-педагоги разработали ряд теорий и концепций, которые имеют отношение к классным комнатам, поскольку они описывают по крайней мере или того, что обычно там происходит, и предлагают рекомендации по оказанию помощи в обучении.Полезно сгруппировать теории в зависимости от того, сосредоточены ли они на изменениях в поведении или мышлении. Различие грубое и неточное, но хорошее место для начала. Поэтому для начала рассмотрим две точки зрения на обучение, называемые бихевиоризмом (обучение как изменения в явном поведении) и конструктивизмом (обучение как изменение мышления). Вторую категорию можно разделить на психологический конструктивизм (изменения в мышлении в результате индивидуального опыта) и социальный конструктивизм (изменения в мышлении благодаря помощи других).Остальная часть этой главы описывает ключевые идеи с каждой из этих точек зрения. Как я надеюсь, вы увидите, каждый из них описывает некоторые аспекты обучения не только в целом, но и в том, как это происходит в классах в частности. Таким образом, каждая точка зрения предполагает то, что вы, , могли бы делать в вашем классе , чтобы сделать обучение учащихся более продуктивным.

    Бихевиоризм: изменения в занятиях учащихся

    Бихевиоризм — это взгляд на обучение, который фокусируется на изменениях наблюдаемого поведения людей — изменениях в том, что люди говорят или делают.В какой-то момент мы все используем эту точку зрения, называем ли мы ее «бихевиоризмом» или чем-то еще. Например, в первый раз, когда я водил машину, я был озабочен в первую очередь тем, могу ли я действительно управлять автомобилем, а не тем, могу ли я описать или объяснить, как водить машину. Другой пример: когда я достиг точки в жизни, когда я начал готовить еду для себя, я был больше сосредоточен на том, могу ли я действительно производить съедобные продукты на кухне, чем на том, могу ли я объяснить свои рецепты и процедуры приготовления другим.И еще один пример, часто относящийся к новым учителям: когда я начинал свой первый год преподавания, я был больше сосредоточен на выполнении преподавательской работы — на повседневном выживании, — чем на остановке, чтобы подумать о том, что я делаю. .

    Обратите внимание, что во всех этих примерах сосредоточение внимания на поведении, а не на «мыслях» могло быть желательным в тот момент, но не обязательно желательно на неопределенный срок или все время. Даже для новичка бывают случаи, когда важнее уметь описать, как водить машину или готовить, чем на самом деле делать эти вещи.И определенно есть много случаев, когда размышления и размышления об обучении могут улучшить само обучение. (Как однажды сказал мне мой друг-учитель: «Не надо просто сделать что-то; стоит там !») Но ни то, ни другое не фокусируется на поведении, которое не обязательно менее желательно, чем сосредоточение внимания на «внутренних» изменениях учеников, например, приобретение знаний или личное отношение. Если вы преподаете, вам нужно будет уделять внимание всем формам обучения студентов, будь то внутреннее или внешнее.

    В классах бихевиоризм наиболее полезен для определения отношений между конкретными действиями учащегося и непосредственными предшественниками и последствиями этих действий. Это менее полезно для понимания изменений в мышлении учащихся; для этого нам нужны теории, которые являются более когнитивными (или ориентированными на мышление) или социальными, как те, которые описаны далее в этой главе. Этот факт не является критикой бихевиоризма как точки зрения, а просто разъяснением его особой силы или полезности, которое заключается в выявлении наблюдаемых взаимосвязей между действиями, предвестниками и последствиями.Бихевиористы используют определенные термины (или «жаргон», как некоторые могут сказать) для этих отношений. Одна разновидность бихевиоризма, которая оказалась особенно полезной для педагогов, — это оперантное обусловливание, описанное в следующем разделе.

    Оперантное обусловливание: новое поведение из-за новых последствий

    Оперантное кондиционирование фокусируется на том, как последствия поведения влияют на поведение с течением времени. Он начинается с идеи о том, что определенные последствия приводят к более частому возникновению определенного поведения.Если я сделаю комплимент студенту за хороший комментарий, сделанный во время обсуждения, есть больше шансов, что я услышу дальнейшие комментарии от студента в будущем (и, надеюсь, они тоже будут хорошими!). Если ученик рассказывает одноклассникам анекдот, а они над этим смеются, то он, скорее всего, расскажет больше анекдотов в будущем и так далее.

    Первоначальное исследование этой модели обучения проводилось не на людях, а на животных. Одним из пионеров в этой области был профессор Гарварда по имени Б.Ф. Скиннер, опубликовавший множество книг и статей о деталях этого процесса и указавший на множество параллелей между оперантным обусловливанием у животных и оперантным обусловливанием у людей (1938, 1948, 1988). Скиннер наблюдал за поведением довольно ручных лабораторных крыс (не тех неприятных, которые иногда живут на свалках). Он или его помощники помещали их в клетку, в которой было мало, кроме рычага и небольшого подноса, достаточно большого, чтобы вместить небольшое количество еды. (На рисунке 1 показана базовая установка, которую иногда называют «ящиком Скиннера».Сначала крыса обнюхивала и «вертела» клетку наугад, но рано или поздно это случалось с рычагом и в конце концов случалось нажимать на него. Престо! Рычаг выпустил небольшую лепешку с едой, которую крыса сразу же съела. Постепенно крыса будет проводить больше времени рядом с рычагом и чаще нажимать на рычаг, чаще добывая пищу. В конце концов, он будет проводить большую часть своего времени у рычага и съедать досыта. Крыса «обнаружила», что при нажатии на уровень она получает пищу.Скиннер назвал изменения в поведении крысы примером операнта , обусловливающего , и дал особые названия различным частям процесса. Он назвал кормовые гранулы подкреплением , а рычаг — оперантом (потому что он «воздействовал» на окружающую среду крысы). См. ниже.

    Рисунок 1: Кондиционирование оперантов с лабораторной крысой

    Скиннер и другие поведенческие психологи экспериментировали с использованием различных подкреплений и оперантов.Они также экспериментировали с различными моделями подкрепления (или схем подкрепления ), а также с различными репликами или сигналами животному о том, когда подкрепление было доступно. Оказалось, что все эти факторы — оперант, подкрепление, расписание и реплики — влияли на то, насколько легко и тщательно возникало оперантное обусловливание. Например, подкрепление было более эффективным, если оно происходило сразу после решающего оперантного поведения, а не откладывалось, а подкрепление, которое происходило с перерывами (только часть времени), заставляло обучение занимать больше времени, но также заставляло его длиться дольше.

    Оперантное обусловливание и обучение студентов: Со времени проведения оригинального исследования оперантного обусловливания использованных животных важно задать вопрос, описывает ли оперантное обусловливание также обучение людей, и особенно учащихся в классах. По этому поводу ответ, кажется, однозначно «да». В классе есть бесчисленное количество примеров последствий, влияющих на поведение учащихся, которые напоминают оперантное обусловливание, хотя этот процесс определенно не учитывает все формы обучения учащихся (Alberto & Troutman, 2005).Рассмотрим следующие примеры. В большинстве из них оперантное поведение имеет тенденцию к более частому повторению:

    • Мальчик седьмого класса корчит дурацкую гримасу (оперант) девушке, сидящей рядом с ним. Одноклассники, сидящие вокруг них, хихикают в ответ (подкрепление).
    • Детский садик поднимает руку в ответ на вопрос воспитателя о сказке (операнте). Учитель зовет ее, и она делает свой комментарий (подкрепление).
    • Другой ребенок детского сада выпаливает свой комментарий без приглашения (оперант).Учитель хмурится, игнорирует такое поведение, но перед тем, как учитель вызывает другого ученика, одноклассники внимательно слушают (подкрепление) ученика, даже если он не поднял руку, как следовало бы.
    • Ученик двенадцатого класса — член команды по легкой атлетике — пробегает одну милю во время практики (оперант). Он отмечает время, которое ему требуется, а также его увеличение скорости с момента присоединения к команде (подкрепление).
    • Обычно очень беспокойный ребенок сидит пять минут, выполняя задание (оперант).Ассистент учителя хвалит его за усердную работу (подкрепление).
    • Шестиклассник приносит домой книгу из классной библиотеки, чтобы читать на ночь (оперант). Когда она возвращает книгу на следующее утро, ее учитель ставит золотую звезду со своим именем на таблицу, размещенную в комнате (подкрепление).

    Этих примеров достаточно, чтобы сделать несколько замечаний относительно оперантного обусловливания. Во-первых, этот процесс широко распространен в классах — вероятно, более широко, чем предполагают учителя.Этот факт имеет смысл, учитывая характер государственного образования: в значительной степени преподавание заключается в том, чтобы сделать определенные последствия (например, похвалы или оценки) зависимыми от участия учащихся в определенных действиях (например, в чтении определенного материала или выполнении заданий). Во-вторых, обучение посредством оперантной обусловленности не ограничивается каким-либо конкретным классом, предметной областью или стилем преподавания, но по своей природе происходит в каждом вообразимом классе. В-третьих, учителя — не единственные, кто контролирует подкрепление. Иногда они контролируются самой деятельностью (как в примере с командой трекеров) или одноклассниками (как в примере с «хихиканьем»).Это приводит к четвертому пункту: несколько примеров оперантного обусловливания часто происходят одновременно. Изучение конкретного случая в Приложении А к этой книге ( Падение и падение Джейн Гладстон ) показывает, как это случилось с кем-то, заканчивающим преподавание.

    Поскольку оперантное обусловливание встречается так широко, его влияние на мотивацию несколько сложнее. Оперантное обусловливание может стимулировать внутреннюю мотивацию в той степени, в которой подкреплением деятельности является сама деятельность.Например, когда студент читает книгу ради чистого удовольствия от чтения, его подкрепляет само чтение, и мы можем сказать, что его чтение «внутренне мотивировано». Однако чаще оперантное обусловливание стимулирует и внутреннюю, и внешнюю мотивацию одновременно. Их сочетание заметно в примерах из предыдущего абзаца. В каждом примере разумно предположить, что ученик чувствовал внутреннюю мотивацию в некоторой степени, даже когда вознаграждение исходило также извне ученика.Это произошло потому, что часть того, что укрепляло их поведение, было само поведение — будь то гримасы, пробег или участие в дискуссии. В то же время, однако, обратите внимание, что каждый ученик, вероятно, также был внешне мотивированным , что означает, что другая часть подкрепления исходила из последствий или переживаний , а не , являющихся неотъемлемой частью самой деятельности или поведения. Мальчик, который корчил гримасу, подкреплялся не только удовольствием, например, гримасничать, но также хихиканьем одноклассников.Учащийся легкоатлетов был подкреплен не только удовольствием от бега, но и также благодаря знанию его улучшенного времени и скорости. Даже обычно беспокойный ребенок, сидящий неподвижно в течение пяти минут, мог быть частично подкреплен этим кратким опытом необычайно сфокусированной деятельности, даже если ему было , а также , подкрепленным комплиментом помощника учителя. Обратите внимание, что внешнюю часть подкрепления иногда легче наблюдать или заметить, чем внутреннюю часть, которая по определению может иногда ощущаться только внутри человека, а не проявляться внешне.Этот последний факт может способствовать возникновению впечатления, которое иногда возникает, что оперантное обусловливание на самом деле является просто «замаскированным взяточничеством», что только внешние подкрепления , воздействуют на поведение учеников. Верно, что внешнее подкрепление может иногда изменять природу или силу внутреннего (или внутреннего) подкрепления, но это не то же самое, что сказать, что оно разрушает или заменяет внутреннее подкрепление. Но об этом позже!

    Ключевые концепции оперантного кондиционирования: Оперантное кондиционирование усложняется, но также и более реалистично благодаря нескольким дополнительным идеям.Они могут сбивать с толку, потому что у идей есть названия, которые звучат довольно банально, но имеют особое значение в рамках теории оперантов. Среди наиболее важных понятий, которые необходимо понять, можно выделить следующие:

    • вымирание
    • обобщение
    • дискриминация
    • графики армирования
    • киев

    В нижеследующих пунктах кратко объясняется каждый из них, а также их значение для преподавания и обучения в классе.

    Исчезновение относится к исчезновению оперантного поведения из-за отсутствия подкрепления. Например, ученик, который перестает получать золотые звезды или комплименты за плодотворное чтение библиотечных книг, может подавить (то есть уменьшить или прекратить) чтение книг. Ученик, которого раньше поощряли за то, что он вел себя как клоун в классе, может прекратить клоунаду, как только одноклассники перестанут обращать внимание на его выходки.

    Обобщение относится к случайному условию поведения, аналогичному исходному операнту .Если студентка получает золотые звезды за чтение библиотечных книг, то мы можем обнаружить, что она читает больше и других материалов — газет, комиксов и т. Д. — даже если деятельность не подкрепляется напрямую. «Распространение» нового поведения на аналогичные модели поведения называется обобщением. Обобщение во многом похоже на концепцию передачи, обсуждавшуюся в начале этой главы, в том, что касается распространения предшествующего обучения на новые ситуации или контексты. Однако с точки зрения оперантного обусловливания расширяется (или «передается», или обобщается) поведение, а не знания или навыки.

    Дискриминация означает научиться , а не обобщать. В оперантном обусловливании то, что является , а не сверхобобщенным (т. Е. Различаемым), является оперантным поведением. Если я студент, которого хвалят (подкрепляют) за участие в обсуждениях, я также должен научиться различать, когда делать словесный вклад, а когда нет — например, когда одноклассники или учитель заняты другими задачами. Обучение дискриминации обычно является результатом комбинированных эффектов подкрепления целевого поведения и исчезновения аналогичных обобщенных форм поведения.Например, в классе учитель может похвалить ученика за то, что он говорит во время обсуждения, но проигнорировать его за очень похожие замечания вне очереди. В оперантном обусловливании план подкрепления относится к паттерну или частоте, с помощью которой подкрепление связано с оперантом. Если учитель хвалит меня за мою работу, делает ли она это каждый раз или только иногда? Часто или только изредка? Однако при создании условий для респондента рассматриваемый график — это паттерн, по которому условный раздражитель соединяется с безусловным раздражителем.Если я учусь с мистером Ужасным в качестве учителя, он хмурится каждый раз, когда находится в классе, или только иногда? Часто или редко?

    Поведенческие психологи тщательно изучали схемы подкрепления (например, Ferster, et al., 1997; Mazur, 2005) и обнаружили ряд интересных эффектов различных графиков. Для учителей, однако, наиболее важным открытием может быть следующее: частичные или прерывистые графики подкрепления обычно заставляют обучение занимать больше времени, но также приводят к тому, что прекращение обучения занимает больше времени.Этот двойной принцип важен для учителей, потому что большая часть подкрепления, которую мы даем, носит частичный или прерывистый характер. Обычно, если я преподаю, я могу, например, много времени хвалить ученика, но неизбежно будут случаи, когда я не могу этого сделать, потому что я занят в другом месте в классе. Для учителей, озабоченных как мотивацией учеников, так и минимизацией ненадлежащего поведения, это одновременно и хорошая, и плохая новость. Хорошая новость заключается в том, что польза от моей похвалы за конструктивное поведение студентов будет более длительной, потому что они не прекратят свое конструктивное поведение сразу же, если я не буду поддерживать их каждый раз, когда они случаются.Плохая новость заключается в том, что негативное поведение учащихся может занять больше времени, чтобы исчезнуть, потому что оно тоже могло развиться в результате частичного подкрепления. Например, ученика, который клоунада в классе неуместно, может не «поддерживать» смех одноклассников каждый раз, когда это происходит, а только иногда. Однако после того, как неприемлемое поведение будет изучено, исчезновение займет немного больше времени, даже если все — и учитель, и одноклассники — приложат согласованные усилия, чтобы игнорировать (или искоренить) его.

    Наконец, поведенческие психологи изучили действие сигналов . В оперантном обусловливании реплика — это стимул, который происходит непосредственно перед оперантным поведением и который сигнализирует о том, что выполнение такого поведения может привести к подкреплению. В первоначальных экспериментах по кондиционированию крыс Скиннера иногда сигнализировал наличие или отсутствие небольшого электрического света в их клетке. Усиление было связано с нажатием на рычаг, когда и только когда горит свет. В классах подсказки иногда даются учителем намеренно, а иногда просто в соответствии с установленными в классе распорядками.Например, призыв студента говорить может быть сигналом к ​​тому, что , если ученик действительно говорит что-то в этот момент, то он или она может быть подкреплен похвалой или признательностью. Но если эта реплика появляется , а не — если ученик не вызван , то выступление может быть вознаграждено , а не . В более повседневных, небихевиористских терминах, сигнал позволяет ученику учиться, когда говорить приемлемо, а когда нет.

    Конструктивизм: изменения в мышлении учащихся

    Поведенческие модели обучения могут быть полезны для понимания того, что делают ученики, и влияния на них, но учителя обычно также хотят знать, что думают ученики и как обогатить то, что думают ученики.Для этой цели обучения лучше всего помогает конструктивизм , который представляет собой перспективу обучения, ориентированную на то, как учащиеся активно создают (или «конструируют») знания из своего опыта. Конструктивистские модели обучения различаются по тому, насколько учащийся конструирует знания независимо, по сравнению с тем, насколько он или она принимает сигналы от людей, которые могут быть более опытными и помогают усилиям учащегося (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Для удобства они называются психологическим конструктивизмом и социальным конструктивизмом (или иногда социокультурной теорией ).Как объясняется в следующем разделе, оба сосредоточены на мышлении людей, а не на их поведении, но они имеют совершенно разные значения для обучения.

    Психологический конструктивизм: независимый исследователь

    Основная идея психологического конструктивизма заключается в том, что человек учится, мысленно организуя и реорганизуя новую информацию или опыт. Организация происходит частично за счет соотнесения нового опыта с предыдущими знаниями, которые уже значимы и хорошо поняты.В этой общей форме индивидуальный конструктивизм иногда ассоциируется с известным философом-просветителем начала двадцатого века, Джоном Дьюи (1938–1998). Хотя сам Дьюи не использовал термин «конструктивизм» в большинстве своих работ, его точка зрения представляла собой своего рода конструктивизм, и он подробно обсуждал его значение для педагогов. Он утверждал, например, что если учащиеся действительно учатся, в первую очередь, наращивая свои собственные знания, то учителя должны скорректировать учебную программу, чтобы максимально полно соответствовать предыдущим знаниям и интересам учащихся.Он также утверждал, что учебная программа может быть оправдана только в том случае, если она как можно более полно связана с деятельностью и обязанностями, которые, вероятно, будут у учащихся позже, , после окончания школы. В наши дни многим педагогам его идеи могут показаться просто здравым смыслом, но они действительно были новаторскими и прогрессивными в начале двадцатого века.

    Другой недавний пример психологического конструктивизма — когнитивная теория Жана Пиаже (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995).Пиаже описал обучение как взаимодействие между двумя умственными действиями, которые он назвал ассимиляцией и аккомодацией . Ассимиляция — это интерпретация новой информации в терминах уже существующих концепций, информации или идей. Ребенок дошкольного возраста, который уже понимает концепцию птицы , например, может первоначально обозначить этим термином любой летающий объект — даже бабочек или комаров. Таким образом, ассимиляция немного похожа на идею обобщения в оперантном кондиционировании или идею передачи , описанную в начале этой главы.Однако, с точки зрения Пиаже, в новую обстановку переносится не просто поведение («оперант» Скиннера в оперантной обусловленности), но ментальное представление объекта или опыта.

    Ассимиляция работает совместно с аккомодацией , которая представляет собой пересмотр или модификацию ранее существовавших концепций с точки зрения новой информации или опыта. Дошкольник, который изначально обобщал концепцию bird , чтобы включить, например, любой летающий объект, в конечном итоге пересматривает концепцию, чтобы включить только определенные виды летающих объектов, таких как малиновки и воробьи, а не другие, такие как комары или самолеты.По мнению Пиаже, ассимиляция и приспособление работают вместе, чтобы обогатить мышление ребенка и создать то, что Пиаже назвал когнитивным равновесием , которое представляет собой баланс между опорой на предшествующую информацию и открытостью для новой информации. В любой момент времени когнитивное равновесие состоит из постоянно растущего репертуара мысленных представлений об объектах и ​​опытах. Пиаже назвал каждое ментальное представление схемой (все вместе — множественное число — были названы схемами ).Схема была не просто концепцией, а сложной смесью лексики, действий и опыта, связанных с концепцией. Детская схема для bird , например, включает не только релевантные словесные знания (например, умение определять слово «птица»), но также опыт ребенка с птицами, изображения птиц и разговоры о птицах. Поскольку ассимиляция и приспособление к птицам и другим летающим объектам действуют вместе с течением времени, ребенок не только пересматривает и дополняет свой словарный запас (например, приобретает новое слово «бабочка»), но также добавляет и запоминает соответствующие новые переживания и действия.Из этих коллективных исправлений и дополнений ребенок постепенно строит совершенно новые схемы о птицах, бабочках и других летающих объектах. В более повседневных (но также менее точных) терминах Пиаже мог бы тогда сказать, что «ребенок узнал о птицах больше».

    Приложение 1 показывает отношения между версией психологического конструктивизма по Пиаже. Обратите внимание, что модель обучения в Приложении скорее «индивидуалистична» в том смысле, что в ней мало говорится о том, как другие люди, участвующие в процессе обучения, могут помочь в усвоении или адаптации информации.Казалось бы, родители и учителя остаются в стороне и несут небольшую ответственность за помощь учащимся в накоплении знаний. Но картина Пиаже, тем не менее, подразумевает роль помогающих другим: кто-то, в конце концов, должен рассказать или смоделировать словарный запас, необходимый для разговора и сравнения птиц с самолетов и бабочек! Пиаже признавал важность помощи другим в своих трудах и теоретических рассуждениях, называя процесс поддержки или помощи социальной передачей .Но он не акцентировал внимание на этом аспекте конструктивизма. Пиаже больше интересовало то, что дети и молодежь могли понять, так сказать, самостоятельно, чем то, как учителя или родители могли бы помочь молодежи понять это (Salkind, 2004). Отчасти по этой причине его теория часто рассматривается не столько об обучении, сколько о развитии , или долгосрочном изменении человека в результате множества переживаний, которые не могут быть спланированы намеренно. По той же причине преподаватели часто находили идеи Пиаже особенно полезными для размышлений о готовности учащихся к обучению — еще одной из устойчивых образовательных проблем, обсуждаемых в начале этой главы.Поэтому мы вернемся к Piaget позже, чтобы более подробно обсудить развитие и его важность для обучения.

    Приложение 1: Обучение согласно Piaget

    Ассимиляция + Аккомодация → Равновесие → Схема

    Социальный конструктивизм: вспомогательная деятельность

    В отличие от ориентации Пиаже на индивидуальное мышление в его версии конструктивизма, некоторые психологи и педагоги явно сосредоточились на отношениях и взаимодействиях между учеником и другими людьми, которые более осведомлены или опытны.Эти рамки часто называют социальным конструктивизмом или социокультурной теорией . Раннее выражение этой точки зрения было высказано американским психологом Джеромом Брунером (1960, 1966, 1996), который пришел к убеждению, что студенты обычно могут узнать больше, чем традиционно ожидали, если им будут предоставлены соответствующие рекомендации и ресурсы. Он назвал такую ​​опору учебными лесами — буквально означая временную основу, подобную тем, которые используются для строительства зданий, и которая позволяет построить внутри нее гораздо более прочную структуру.В комментарии, который часто цитировался (а иногда и оспаривался), Брунер писал: «Мы [педагоги-конструктивисты] начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». (1960, с. 33). Причиной такого смелого утверждения была вера Брунера в строительные леса — его вера в важность обеспечения руководства правильным способом и в нужное время. Когда предоставляются строительные леса, студенты кажутся более компетентными и «умными», и они узнают больше.

    Подобные идеи были независимо предложены российским психологом Львом Выготским (1978), чьи работы были сосредоточены на том, как на мышление ребенка или новичка влияют отношения с другими людьми, которые более способны, осведомлены или опытны, чем ученик. Выготский сделал разумное предположение, что когда ребенок (или новичок) осваивает новый навык или решает новую проблему, он или она может работать лучше, если его сопровождает и помогает эксперт, чем если бы он работал в одиночку, хотя все еще не так хорошо, как эксперт. .Например, тот, кто очень мало играл в шахматы, вероятно, будет лучше соревноваться с оппонентом, если ему поможет опытный шахматист, чем если он будет соревноваться с оппонентом в одиночку. Выготский называл разницу между сольным исполнением и ассистированным исполнением зоной ближайшего развития (или ZPD для краткости) — то есть, образно говоря, местом или областью немедленного изменения. С этой социальной конструктивистской точки зрения обучение похоже на вспомогательное исполнение (Tharp & Gallimore, 1991).Во время обучения знания или умения изначально обнаруживаются «у» опытного помощника. Если эксперт опытен и мотивирован помогать, то он организует опыт, который позволяет новичку практиковать важнейшие навыки или создавать новые знания. В этом отношении эксперт чем-то похож на тренера спортсмена: он предлагает помощь и предлагает способы тренировки, но никогда не выполняет физическую спортивную работу сам. Постепенно, обеспечивая непрерывный опыт, соответствующий новым компетенциям новичка, коуч-эксперт дает возможность новичку или ученику присвоить (или сделать его или ее собственными) навыки или знания, которые изначально принадлежали только эксперту.Эти отношения показаны на Приложении 2.

    Приложение 2: Обучение по Выготскому

    Новичок → Зона ближайшего развития (ZPD) ← Эксперт

    И в психологической, и в социальной версиях конструктивистского обучения новичка на самом деле не столько «учат», сколько ему просто позволяют учиться. Но по сравнению с психологическим конструктивизмом социальный конструктивизм подчеркивает более прямую ответственность эксперта за то, чтобы сделать обучение возможным. Он или она должны не только обладать знаниями и навыками, но и знать, как организовать опыт, который позволит учащимся легко и безопасно получить знания и навыки самостоятельно.Эти требования, конечно, очень похожи на требования к обучению в классе. В дополнение к знанию того, что нужно изучить, эксперт (т.е. учитель) также должен организовать содержание в управляемые части, предложить части в разумной последовательности, обеспечить подходящую и успешную практику, снова собрать части вместе в в конце и как-то связать весь опыт со знаниями и навыками, уже значимыми для учащегося. Но, конечно, никто не сказал, что учить легко!

    Роль учителя в психологическом и социальном конструктивизме

    Как показывают некоторые из приведенных выше комментариев, психологический и социальный конструктивизм имеют различия, которые предлагают учителям разные способы преподавания наиболее эффективно.Теоретические различия связаны, в частности, с тремя идеями: взаимосвязь обучения и долгосрочного развития, роль или значение обобщений и абстракций в процессе развития и механизм, с помощью которого происходит развитие.

    Взаимосвязь обучения и долгосрочного развития ребенка

    В общем психологическом конструктивизме, таком как Пиаже, подчеркивается, что долгосрочное развитие определяет способность ребенка к обучению, а не наоборот.Считается, что самые ранние этапы жизни ребенка довольно эгоцентричны и зависят от сенсорных и моторных взаимодействий ребенка с окружающей средой. Когда ребенок действует или реагирует на свое окружение, у ребенка изначально относительно мало языковых навыков. Это обстоятельство ограничивает способность ребенка учиться в обычном школьном смысле этого слова. Конечно, по мере развития языковые навыки улучшаются, и, следовательно, ребенок становится все более «обучаемым» и в этом смысле более способным учиться.Но независимо от возраста ребенка способность к обучению зависит от стадии развития ребенка. Таким образом, с этой точки зрения основная обязанность учителей состоит в том, чтобы обеспечить очень богатую классную среду, чтобы дети могли взаимодействовать с ней независимо и постепенно подготавливать себя к устному обучению, которое становится все более сложным.

    Социальные конструктивисты, такие как Выготский, с другой стороны, подчеркивают важность социального взаимодействия в стимулировании развития ребенка.Таким образом, язык и диалог являются первичными, и развитие рассматривается как результат, противоположный последовательности, изображенной Пиаже. Очевидно, что ребенок не начинает жизнь с хорошими начальными языковыми навыками, но именно поэтому для взаимодействия необходимо использовать более опытных экспертов — людей, способных создать зону ближайшего развития в своих разговорах и других взаимодействиях. В дошкольном возрасте специалистами обычно являются родители; после начала школьных лет в состав экспертов входят учителя.Поэтому основная обязанность учителя состоит в том, чтобы предоставить очень широкие возможности для диалога как между детьми, так и между отдельными детьми и учителем.

    Роль обобщений и абстракций в процессе разработки

    В соответствии с приведенными выше идеями психологический конструктивизм склонен видеть относительно ограниченную роль абстрактных или гипотетических рассуждений в жизни детей — и даже в рассуждениях молодежи и многих взрослых. Такие рассуждения считаются результатом многолетнего очень конкретного взаимодействия с окружающей средой.Как более подробно объясняется в следующей главе («Развитие учеников»), ученики младшего возраста могут рассуждать, но считается, что они рассуждают только о непосредственных, конкретных объектах и ​​событиях. Считается, что даже более старшая молодежь рассуждает так много или даже постоянно. С этой точки зрения учитель должен ограничить количество размышлений об абстрактных идеях, которые он ожидает от учеников. Например, идея «демократии» может восприниматься просто как пустая концепция. В лучшем случае это может быть неверно истолковано как чрезмерно упрощенная, излишне конкретная идея — например, как «просто» о подборе голосов в классе.Абстрактное мышление возможно, согласно психологическому конструктивизму, но оно возникает относительно медленно и относительно поздно в развитии, после того, как человек накопит значительный конкретный опыт.

    Социальный конструктивизм рассматривает абстрактное мышление, возникающее в результате диалога между относительным новичком (ребенком или подростком) и более опытным экспертом (родителем или учителем). С этой точки зрения, чем чаще происходит такой диалог, тем больше у ребенка способности к нему.Разумеется, диалог должен учитывать потребность ребенка в интеллектуальной опоре или зоне ближайшего развития. Поэтому ответственность учителя может включать вовлечение ребенка в диалог, который использует потенциально абстрактные рассуждения, но не ожидая, что ребенок сначала полностью поймет абстракции. Маленькие дети, например, могут не только участвовать в научных экспериментах, таких как создание «вулкана» из пищевой соды и воды, но также обсуждать и размышлять о своих наблюдениях за экспериментом.Они могут не понимать эксперимент так, как это понимали бы взрослые, но обсуждение может начать приближать их к пониманию, подобному взрослому.

    Как происходит развитие

    В психологическом конструктивизме, как объяснялось ранее, считается, что развитие происходит из-за взаимодействия между ассимиляцией и приспособлением — между тем, когда ребенок или юноша уже может понять или представить себе, и изменением, требуемым для этого понимания новым опытом. . Действуя вместе, ассимиляция и аккомодация постоянно создают новые состояния когнитивного равновесия .Таким образом, учитель может стимулировать развитие, сознательно провоцируя когнитивный диссонанс: сталкивая ученика с взглядами, действиями или идеями, которые не соответствуют существующему опыту и идеям ученика. На практике о диссонансе часто передают устно, задавая вопросы или идеи, которые являются новыми или которые студенты могли неправильно понять в прошлом. Но это также может быть спровоцировано изображениями или действиями, которые незнакомы учащимся — например, путем вовлечения учащихся в проект общественных работ, который позволяет им контактировать с людьми, которых они раньше считали «странными» или отличными от себя.

    В социальном конструктивизме, как также объяснялось ранее, считается, что развитие происходит в основном из-за неформального диалога в зоне ближайшего развития. Такой диалог косвенно не столько «тревожит» учеников, сколько «расширяет» его за пределы прежних границ. Таким образом, образ учителя больше похож на сотрудничество с идеями учащихся, а не на оспаривание их идей или опыта. На практике, однако, реальное поведение учителей и учеников может быть весьма схожим в обеих формах конструктивизма.Любое значимое новое обучение требует отбрасывания, отказа или пересмотра прежнего обучения, и поэтому этот шаг неизбежно «нарушает» мышление, хотя бы в краткосрочной перспективе и только в относительно незначительной степени.

    Значение конструктивизма в обучении

    Считаете ли вы себя психологическим конструктивистом или социальным конструктивистом, существуют стратегии, помогающие учащимся помочь в развитии их мышления — на самом деле стратегии составляют основную часть этой книги и являются основной темой на протяжении всего курса предпрофессионального педагогического образования. программы.А пока кратко рассмотрим только два. Одна из стратегий, которую учителя часто находят полезной, — это организовать изучаемый контент как можно более систематично, потому что это позволяет учителю выбирать и разрабатывать учебные мероприятия, которые лучше подходят для когнитивных способностей учащихся или способствуют лучшему диалогу, или и то, и другое. . Например, одна из наиболее широко используемых структур для организации контента — это схема классификации, предложенная педагогом Бенджамином Блумом, опубликованная под довольно внушительным названием Taxonomy of Educational Objectives: Handbook # 1: Cognitive Domain (Bloom, et al. ., 1956; Андерсон и Кратвол, 2001). Таксономия Блума , как ее обычно называют, описывает шесть видов учебных целей, которые учителя могут в принципе ожидать от учащихся, от простого вспоминания знаний до сложной оценки знаний. (Уровни кратко определены в Error: Reference source not found with examples from Goldilocks and the Three Bears.)

    Таксономия

    Блума делает полезные различия между возможными видами знаний, необходимых учащимся, и, следовательно, потенциально помогает в выборе занятий, которые действительно нацелены на зоны ближайшего развития учащихся в том смысле, который имел в виду Выготский.Студенту, который знает несколько терминов для видов, изучаемых в разделе биологии (проблема на уровнях Блума , и , понимание ), например, сначала может потребоваться помощь в запоминании и определении терминов, прежде чем он или она сможет сделать полезные сравнения между ними. виды (уровень анализа Блума ). Определение наиболее подходящей учебной деятельности для достижения этой цели остается задачей учителя-эксперта (то есть вас), но само обучение должно выполняться учеником.Говоря более социально-конструктивистскими терминами, учитель создает зону ближайшего развития, которая позволяет ученику успешно сравнивать виды, но ученик все равно должен построить или приспособить сравнения для себя.

    Таблица 1. Таксономия образовательных целей Блума: когнитивная область
    Категория или тип мышления Определение Пример
    Знания Вспоминая или вспоминая факты, информацию или процедуры Перечислите три вещи, которые Златовласка сделала в доме трех медведей.
    Понимание Понимание фактов, интерпретация информации Объясните, почему Златовласка больше всего любила стул маленького медведя.
    Приложение Использование концепций в новых ситуациях, решение частных проблем Предскажите некоторые из вещей, которые могла бы использовать Златовласка, если бы она вошла в ваш дом.
    Анализ Различать части информации, концепции или процедуры Выберите часть истории, в которой Златовласка казалась наиболее комфортной.
    Синтез Объединение элементов или частей в новый объект, идею или процедуру Расскажите, как бы сложилась история, если бы речь шла о трех рыбах.
    Оценка Оценка и суждение о ценности идей, предметов или материалов в конкретной ситуации Решите, была ли Златовласка плохой девочкой, и оправдайте свою позицию.

    Вторая стратегия может быть связана с первой.По мере того, как учащиеся приобретают опыт в качестве учащихся, они получают возможность думать о том, как они сами учатся лучше всего, и вы (как учитель) можете поощрять такое саморефлексию как одну из своих целей в их обучении. Эти изменения позволяют вам передать часть ваших обязанностей по организации обучения самим студентам. Например, для студента-биолога, упомянутого выше, вы можете не только планировать действия, поддерживающие сравнение видов, но также разработать способы, позволяющие учащемуся подумать о том, как он или она могли бы изучить ту же информацию независимо.Получающаяся в результате самооценка и самоуправление обучения часто называют метапознанием , — способность думать и регулировать собственное мышление (Израиль, 2005). Метапознание иногда может быть трудным для учащихся, но это важная цель для социального конструктивистского обучения, потому что оно постепенно освобождает учащихся от зависимости от опытных учителей, которые направляют их обучение. Можно сказать, что рефлексивные учащиеся сами становятся опытными наставниками. Однако, как и в случае использования таксономии Блума, развитие метапознания и самостоятельного обучения достаточно важно, и я вернусь к нему позже более подробно (в главе «Содействие комплексному мышлению»).

    Отводя более активную роль опытным помощникам, которые косвенно включают учителей, чем психологический конструктивизм, социальный конструктивизм может быть более полным как описание того, что обычно делают учителя, когда они на самом деле заняты в классе, и того, на что они обычно надеются учащиеся. там будет опыт. Однако, как мы увидим в следующей главе, у теории больше применений, чем ее описание моментальных взаимодействий между учителем и учениками. Как объясняется там, некоторые теории могут быть полезны для планирования обучения, а не для его выполнения.Оказывается, именно это относится к психологическому конструктивизму, который предлагает важные идеи о соответствующей последовательности обучения и развития. Этот факт делает психологический конструктивизм ценным по-своему, даже несмотря на то, что он (как и несколько других теорий обучения) может не упоминать подробно учителей, родителей или экспертов. Так что пока не принимайте решение об относительных достоинствах различных теорий обучения!

    Список литературы

    Альберто, П.И Траутман А. (2005). Прикладной анализ поведения учителей, 7-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

    Андерсон, Л. и Кратвол, Д. (ред.). (2001). Таксономия для обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии образовательных целей Блума . Нью-Йорк: Лонгман.

    Брунер Дж. (1960). Процесс обучения . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Брунер Дж. (1966). К теории обучения .Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Брунер Дж. (1996). Культура образования . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Дьюи, Дж. (1938/1998). Как мы думаем . Бостон: Хоутон Миффлин.

    Ферстер К., Скиннер Б. Ф., Чейни К., Морс В. и Дьюс Д. Графики подкрепления . Нью-Йорк: Издательская группа Копли.

    Фоснот, К. (Ред.). (2005). Конструктивизм: теория, перспективы и практика, 2-е издание .Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Gruber, H. & Voneche, J. (Eds.). (1995). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

    Израиль, С. (Ред.). (2005). Метапознание в обучении грамоте. Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Мазур, Дж. (2005). Обучение и поведение, 6-е издание . Река Аппер Сэдл, штат Нью-Джерси: Prentice Hall.

    Пиаже, Дж. (2001). Психология интеллекта . Лондон, Великобритания: Рутледж.

    Рокмор, Т.(2005). О конструктивистской эпистемологии . Лэнхэм, Мэриленд: Rowman & Littlefield Publishers.

    Залкинд, Н. (2004). Введение в теории человеческого развития . Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

    Скиннер, Б. Ф. (1938). Поведение организмов . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts.

    Скиннер, Б. Ф. (1948). Уолден Два . Нью-Йорк: Макмиллан.

    Скиннер, Б.Ф. (1988). Выбор поведения: оперантный бихевиоризм Б.Ф. Скиннер . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Тарп Р. и Галлимор Р. (1991). Пробуждая умы к жизни: преподавание, обучение и обучение в социальном контексте . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

    Л. Выготский (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Опыт начального уровня в классах творческого письма с использованием модификации поведения

    112

    © 2019 Автор и IJLTER.ORG. Все права защищены. Исследование

    может быть использовано в качестве вспомогательного материала для дальнейших исследователей в отношении творческого письма

    . Кроме того, результаты этого исследования показывают, что трудность

    в творческом письме связана не только с обучающим фактором, но и с

    психологическими факторами.

    Источники

    Ахмади, А. (2015). Психология письма. Джокьякарта: Омбак.

    Ахмади, А., Дарни, Мурдиянто и Харияти, Н. Р. (2019). Ответ читателя и

    обучения письму психологической точки зрения. Искусство и гуманитарные науки, 8 (7), 11-15.

    Ахмади, А., Газали, А.С., Марьяени, и Дермаван, Т. (2019). Экопсихология и

    Психология литературы: конкретизация человеческой биофилии, которая любит окружающую среду

    в двух индонезийских романах. Международный литературный журнал

    Humanities, 17 (1), 47-59

    Ahmadi, A., Дарни и Мурдиянто (2019). Креативное письмо в высшем образовании.

    International Journal of Humanities and Cultural Studies, 5 (4), 1-8

    Ahmadi, A, Sodiq, S., Setiawan, S., Pratiwi, Y., & Hariyati, N. R. (2019). Изучение

    письма с точки зрения психонаблюдения. Развитие языков и литературы

    Исследования, 10 (1), 4-8. http://dx.doi.org/10.7575/aiac.alls.v.10n.1p.4

    Эштон, М. (2013).Индивидуальные различия и личность. 1-е изд. Амстердам: Academic

    Press.

    Атли, Н. (2005). Развитие навыков письма. Сан-Луис-Обиспо: издание Dandy Lion.

    Авузи, С. (2018). Креативное письмо как психотерапия. Biomed Sci & Tech Res, 8 (2), 6440-

    6442. http://dx.doi.org/10.26717/BJSTR.2018.08.001636.

    Берман Дж. (2003). Лекарство от письма:

    Как выразительное письмо способствует здоровью и эмоциональному благополучию.Психоаналитическая психология, 20 (3), 575-578.

    http://dx.doi.org/10.1037/0736-9735.20.3.575

    Барбейро, Л. (2005). Пишу по кругу рассказов. Учитель чтения, 59, 380-382.

    http://dx.doi.org/10.1598/RT.59.4.7

    Баруди, И. (2008). Написание процесса: успешные и неудачные писатели; обнаружение

    письменных форм. IJES, 8 (2), 43-63

    Биллиг, М. (2011). Написание социальной психологии: Вымышленные вещи и безлюдные

    текста.Британский журнал социальной психологии, 50 (1), 4-20.

    http://dx.doi.org/10.1111/j.2044-8309.2010.02003.x

    Буэно, Б. (2018). Креативное письмо в Бразилии: личные заметки о процессе. Новый

    Письменный, 15 (2), 140-147. https://doi.org/10.1080/147.2017.1418385

    Кабелл, С.К., Торторелли, Л.С., и Герде, Х.К. (2013). Как мне написать… ?. Читающий

    Учитель, 66 (8), 650–659. http://dx.doi.org/ 10.1002 / trtr.1173

    Кардуччи, Б.(2009). Психология личности, 1-е изд. Молден, Массачусетс: Wiley-Blackwell.

    Кресвелл, Дж. У. (1994). Дизайн исследования: качественный и количественный подходы. Thousand

    Oaks, Calif: Sage Publications.

    Creswell, J. W., & Guetterman, T. C. (2019). Образовательные исследования: планирование, проведение и оценка

    количественных и качественных исследований. Нью-Йорк: Пирсон.

    Краун Д. (2007). Теория личности. 1-е изд. Дон Миллс, Онтарио.: Издательство Оксфордского университета.

    Дармаван, Д., Хартати, Т., и Мулясари, Э. (2013). Потоковое видео для творческого письма

    в международной начальной школе. Журнал образования и обучения, 7 (1), 43-56.

    Данн Д. (1994). Уроки, извлеченные из междисциплинарного письменного курса: значение

    для студенческого письма по психологии. Преподавание психологии, 21 (4), 223-227.

    http://dx.doi.org/10.1207/s15328023top2104_4

    Энглер, Б.(2013). Теории личности. 1-е изд. Wadsworth Pub Co.

    Учителей психологии, высшее образование на моем следующем шаге

    Инструктор, профессор, преподаватель психологии, профессор психологии

    Говорят, что лучшие профессора пробуждают в студентах величие и вдохновляют их на раскрытие своего потенциала как в карьере, так и в жизни. Преподаватели высших учебных заведений, которых часто называют профессорами или преподавателями, обучают студентов на уровне колледжа по широкому кругу предметов и часто вносят свой вклад в развитие знаний в своих областях.Профессорам необходимы высокоуровневые навыки критического мышления, отличные навыки устной и письменной речи, творческий подход и способность общаться со своими учениками. Они проводят курсы по таким предметам, как история, наука, бизнес, музыка и многие другие области. Профессора в небольших колледжах или колледжах часто проводят большую часть своего времени, проводя занятия и работая со студентами. Работая в крупных колледжах или университетах, преподаватели также проводят исследования или эксперименты, публикуют свои выводы, подают заявки на исследовательские гранты и руководят преподавателями-выпускниками, которые помогают вести занятия. кто преподает вечерний юридический класс.Некоторые преподаватели преподают курсы в режиме онлайн, используя Интернет для презентации уроков, назначения работ студентам и участия в обсуждениях. Преподаватели также проводят рабочие часы для студенческих собраний и могут входить в комитеты своих учебных заведений. Большинство профессоров преподают в дневное время, но некоторые проводят вечерние занятия и занятия по выходным. Онлайн-обучение может предлагать гибкий график. Как правило, учителя высших учебных заведений должны иметь докторскую степень. в смежной области, хотя для двухгодичных колледжей может потребоваться только степень магистра. В некоторых областях, таких как специальности в области здравоохранения, искусства или образования, практический опыт работы в отрасли является важной квалификацией.

    Чем они занимаются:

    Преподавайте курсы психологии, такие как детская, клиническая психология и психология развития, а также психологическое консультирование. Включает как учителей, которые в основном занимаются преподаванием, так и тех, кто сочетает преподавание и исследования.

    На работе вы бы:

    • Подготовка и чтение лекций для студентов и аспирантов по таким темам, как аномальная психология, когнитивные процессы и мотивация к работе.
    • Инициировать, вести и модерировать обсуждения в классе.
    • Оценивать и оценивать классные работы, лабораторные работы, задания и контрольные работы учащихся.

    Математика и естественные науки

    • психология
    • социология и антропология

    Искусство и гуманитарные науки

    Образование и обучение

    • Учебно-курсовое дело

    Здоровье

    Базовые навыки

    • Использование лучших стратегий обучения или преподавания для изучения нового
    • чтение информации, связанной с работой

    Решение проблем

    • обнаружение проблемы и поиск лучшего способа ее решения

    Люди и технологические системы

    • думая о плюсах и минусах разных вариантов и выбирая лучший
    • выясняя, как система должна работать и как изменения в будущем повлияют на нее

    Устный

    • разговаривать
    • общаться письменно

    Идеи и логика

    • Составьте общие правила или получите ответы из большого количества подробной информации
    • использовать правила для решения проблем

    Людям, которых интересует эта работа, нравятся занятия, в которые входят помощь людям, обучение, и разговоры.

    Они преуспевают в работе, где требуется:

    • Достижения / усилия
    • Надежность
    • Независимость
    • Стойкость
    • Инициатива
    • Целостность

    Вы можете использовать подобное программное обеспечение в работе:

    Аналитическое или научное программное обеспечение

    • IBM SPSS Statistics
    • Minitab

    Компьютерное обучающее программное обеспечение

    Программное обеспечение для обработки текстов

    • Документы Google
    • Microsoft Word

    4 вещи, которые ваш школьный психолог хотел бы, чтобы вы знали об ускоренных направлениях…

    У меня сегодня в гостях версия меня школьного психолога. Мы с доктором Ребеккой Бранстеттер познакомились около 12 лет назад, когда мы оба были новичками в ведении образовательного блога, и было удивительно, как наши жизненные пути во многом совпадают.

    Она является автором Руководства школьного психолога по выживанию и нескольких книг по воспитанию детей с особыми потребностями, таких как «Руководство сознательного родителя по функциональному расстройству» и «Справочник сознательного родителя по СДВГ» .Ее опыт в поддержке студентов с ограниченными возможностями был освещен в таких средствах массовой информации, как NPR, Huffington Post и The Greater Good Science Center. Она говорит по всей стране на темы благополучия педагогов и поддержки школьных психологов, чтобы они могли быть борцами за обучение и поддержку психического здоровья учащихся в наших школах.

    Что действительно круто, так это то, что Ребекка также является основателем Коллектива психологов школы процветания, онлайн-курса и сообщества.Это похоже на мой клуб 40-часовой рабочей недели для учителей, поскольку он помогает школьным школьникам оптимизировать свой рабочий процесс и сосредоточиться на самом важном.

    Я попросил ее прийти на шоу, потому что всякий раз, когда у нас появляется возможность пообщаться и поговорить, это хорошее время, честно говоря, а также потому, что она дает учителям огромное количество информации о поддержке детей с особыми потребностями. Она расскажет вам, чем занимаются школьные психиатры и как они могут немного облегчить вашу работу учителя.Слушайте.

    Хотите послушать, вместо читать ?

    Скачивайте аудио и слушайте на ходу!

    Чем занимается школьный психолог весь день

    АНЖЕЛА: Итак, Ребекка, я не могу сказать, что на самом деле знаю так много о том, чем на самом деле занимается школьный психолог. Когда я преподавал, нам приходилось делиться школьным психологом с пятью другими школами, так что я никогда не видел нашу, если только это не было на собрании IEP.Мне интересно, можете ли вы для начала рассказать мне, в чем конкретно должна заключаться роль школьного психолога и чем они на самом деле занимаются изо дня в день.

    РЕБЕККА: В этом вопросе очень интересно то, что на самом деле он состоит из двух частей: во-первых, что это должно быть? А потом, что это на самом деле?

    Я немного расскажу о школьных психологах как профессии. Итак, рекомендуемое соотношение школьных психологов к студенческому контингенту — 1 к 700.Итак, начальная школа из 700 человек была бы рекомендуемым соотношением для нас, чтобы иметь наибольшее влияние. На самом деле это больше похоже на 1 к 1400, а в некоторых сообществах, особенно в сельской местности, от 1 до 3000. Итак, вы можете представить, какой бы размер класса ни был у вас, учителей там — вдвое больше, теперь втрое больше, и тогда у вас определенно будет другой повседневный опыт.

    Предполагается, что он будет работать на всех трех уровнях вмешательства. Когда я говорю «уровни», я имею в виду универсальные стратегии профилактики, стратегии вмешательства для некоторых детей, испытывающих трудности в учебе, эмоциональном или поведении.А затем на высшем уровне, интенсивно работая со студентами, которые не получают прибыли от этих вмешательств, что-то вроде типового ответа на вмешательство.

    Реальность такова, что с большой нагрузкой мы в конечном итоге работаем только на этом верхнем уровне, что является оценкой для услуг специального образования. На этом высшем уровне есть и другие вещи, но обычно роль школьного психолога в среде с высокой нагрузкой, подобной той, которую вы описали, заключается в том, чтобы быть привратником к специальному образованию, и наша единственная роль — тестирование.Итак, это тест, встреча IEP, повторяю.

    И что так разочаровывает школьных психологов по всей стране, так это то, что нас научили делать гораздо больше. Мы обучены работе с общешкольными инициативами по социально-эмоциональному обучению, поддержке поведения, когда вы можете проводить консультации в классе, мы можем проводить небольшие группы, мы можем проводить консультации, мы можем проводить консультации и работать с родителями. А когда мы перегружены, мы в конечном итоге проводим только аттестацию по специальному образованию. Итак, что происходит, так это то, что широко распространенный миф состоит в том, что мы всего лишь привратники специального образования или наша единственная роль — тестирование.

    Что происходит за кадром, когда детей направляют в службы ускоренной доставки

    Давайте углубимся в это немного подробнее, в процесс выявления детей для оказания специальных услуг. Признаюсь, для меня как учителя это тоже было загадкой. Я только знал, в чем была моя роль, и тогда это было похоже на игру на ожидание в течение месяцев и месяцев подряд с некоторыми периодическими встречами. Мне действительно кажется, что я понятия не имел, что происходило в процессе.Итак, не могли бы вы рассказать нам о том, как выявлять детей для получения услуг?

    Да, так что это то, что возникает постоянно — школьные психологи часто не чувствуют, что учителя, родители и школьное сообщество действительно понимают, какой объем сложности и работы происходит за кулисами из «Я чувствую, что это у ребенка есть проблема »на протяжении всего собрания IEP. И мы можем полностью оценить разочарование учителя, который, возможно, если этот ученик особенно ведет себя поведенчески и действительно сталкивается с проблемой в классе, что есть игра ожидания.К тому же разочарование усугубляется тем, что иногда вы можете ждать месяцами напролет, у вас есть встреча, а ученик не соответствует требованиям. Итак, вы чувствовали, что просто держитесь за что-то, чтобы получить им дополнительную поддержку, чего никогда не было.

    Итак, я хочу немного поговорить о втором мифе — о том, что специальное образовательное тестирование похоже на анализ крови. Как вы входите, вы проходите тестирование, и все готово. Это было бы здорово, но в настоящее время нет анализов крови на проблемы с обучаемостью, СДВГ или эмоциональные нарушения.

    То, что на самом деле включает в себя , — это много работы перед тестированием, консультации и анализ после тестирования. Итак, я просто собираюсь поговорить о том, что входит в этот процесс от начала до конца, включая всю эту работу с передней и задней частью. А потом я хочу задать вам забавный вопрос. Я хочу, чтобы вы прикинули, сколько часов, по вашему мнению, потребуется для оценки специального образования.

    Итак, я очень быстро поставлю вас в известность. Сначала я хочу, чтобы вы предположили, а затем я расскажу вам, в чем дело, и расскажу то, что, по мнению моих школьных психологов, для этого нужно.Так что ты думаешь?

    Я скажу 10 часов, может быть, 15, в зависимости от студента.

    Хорошо. Да, это зависит от сложности ситуации. Итак, теперь я расскажу вам все, что в него входит.

    И мне не нужно говорить вам, что школьные психологи сталкиваются с некоторыми из тех же общесистемных проблем, с которыми сталкиваются учителя, когда существуют законы, правила и процедуры, которые, как мы знаем, не всегда хорошо служат учащимся, но мы все еще связаны ими, и тем не менее, мы не в силах их изменить.Это важное соображение при специальном образовании, поскольку на самом деле при оценке специального образования учитывается множество юридических и этических соображений. Так что это не просто: «Я собираюсь посмотреть на интеллект этого студента, и это главный вопрос».

    Главный вопрос к школьным психологам двоякий. Во-первых, есть ли у учащегося инвалидность, определенная в законе? И второе: неужели эта инвалидность настолько серьезна, что потребности ребенка невозможно удовлетворить в общем образовании?

    Итак, в этом процессе мы делаем много вещей.Во-первых, зачастую мы делаем невидимое, чтобы родители участвовали в оценке. Так что, возможно, школа определила проблему, но родителя нет. Итак, мы проводим много обучения с родителями на предварительных встречах о том, что это будет, и просвещаем их о специальном образовании, чтобы они чувствовали себя комфортно в процессе, чувствовали себя комфортно с нами и верили, что это то, что они хотят подписать. на. Итак, здесь есть немного беготни.

    Часто бывают предварительные встречи, которые иногда в этом лесу в Калифорнии мы называем собраниями SST, но по всей стране их называют по-разному.Но именно здесь вы встречаетесь и решаете проблему с командой, обычно с родителями, о том, с чем ребенок представляет проблему. И есть эти встречи, включая составление графика, и консультации с родителями и учителями о том, что уже было сделано, и сбор данных о том, какие меры вмешательства были опробованы. Просматривая сводную папку, глядя на посещаемость, глядя на уровень владения английским языком, глядя на то, какие вмешательства проводились раньше. И, кстати, я еще ни разу не видел студента.

    На этом этапе мы получаем разрешение на оценку, для чего требуется немного бумажной работы. Специальное образование, честно говоря, является отделом избыточности, когда дело касается бумажной работы. Вы говорите: «Я заполняю одну и ту же форму 62 раза». Итак, мы все проходим через этот процесс. Наконец-то у нас есть разрешение на тестирование. Заходим в ваш класс. Возможно, вы видели, как ваш школьный психолог прячется в задней части класса, чтобы увидеть этого ребенка в контексте.

    А вот небольшой рекламный ролик о тех сверхдлинных рейтинговых шкалах, которые мы вам даем.Вы понимаете, о чем я говорю? Вы спросите: «Почему 180 вопросов задают одно и то же?» Причина, по которой мы это делаем, заключается в том, что мы собираемся работать с ребенком один на один, и дети выступают один на один иначе, чем в классе.

    И еще, по закону Мерфи, день, когда я приезжаю понаблюдать за ребенком из вашего класса, является лучшим днем ​​в их жизни. Я не вижу поведения, которое видят учителя — они выполняют задание, они поднимают руку.Это как снимок, но нам нужен альбом для вырезок. И именно здесь так важна обратная связь учителя, потому что у всех вас есть альбом для вырезок. Какие они бывают ежедневно? Потому что они разные в математике, чем в лингвистике, или они на перемене. Итак, это рекламный ролик для заполнения наших опросов, потому что ваш отзыв так важен для нас, чтобы увидеть общую картину.

    Между прочим, я ребенка еще не видела … мы все еще работаем над этим. Итак, я стараюсь составить график посещаемости, или физкультура — это то, что им нравится, и они не хотят приходить, или есть производственная практика.Все это есть. Итак, я работаю со студентом, и обычно это около 4-6 часов индивидуального тестирования, иногда около четырех, в зависимости от возраста ученика и уровня сотрудничества. Возможно, им придется проводить несколько занятий с детьми с проблемами посещаемости или поведенческими проблемами.

    Подождите секунду. От четырех до шести часов индивидуального тестирования, а может быть больше одного сеанса?

    О да, определенно. Если мы проводим тестирование интеллекта и тестирование обработки данных, если некоторым из нас приходится проводить тестирование достижений, иногда это выпадает на долю специалиста по ресурсам или специальных педагогов, иногда — от школьных психологов.Иногда нам нужно провести социальную, эмоциональную и поведенческую оценку, и требуется время, чтобы установить взаимопонимание с детьми, чтобы они могли это сделать. Мы просим детей заполнять шкалы оценок того, как они думают и думают о себе как об учениках. Таким образом, все это может занять как минимум около четырех часов.

    Итак, как только этот ребенок уходит, мы должны его оценить, проанализировать, и вот большая часть — записать его в юридически обоснованный отчет объемом от 10 до 30 страниц, в зависимости от того, кто вовлечен.

    Мы также должны сотрудничать со всеми поставщиками услуг по уходу за детьми. Есть ли у них логопед? Есть ли у них эрготерапевт? У них есть частный репетитор? Есть ли у них психотерапевт? Нам тоже нужно узнать их мнение.

    И весь этот анализ данных, записанный в отчет, занимает много-много часов. И я занимаюсь этим уже 20 лет, и я не могу составить отчет менее чем за шесть часов, максимум, и я занимаюсь этим долгое время, и у меня есть действительно отличные шаблоны.

    Наконец, к тому времени, когда вы увидите этого школьного психолога на собрании IEP, она выполнила более 20, а в некоторых районах недавнее школьное психологическое сообщество здесь, в районе Залива, взяло фактические достоверные данные о том, от начала до конца для одного ребенка, как на это ушло 30 часов. Итак, к тому времени, когда вы увидите школьного психолога на собрании IEP, он / она проделали огромную работу, выясняя, как этот ребенок учится лучше всего, что мешает, и имеют ли они право на услуги специального образования на основе очень строгих требований. критерии приемлемости.

    Итак, я думаю, что когда люди говорят: «Хорошо протестируйте этого ребенка для получения специального образования», мы думаем об этом в том смысле, в котором учителя понимают, что тест может быть таким: «Я собираюсь провести оценку чтения DIBELS».

    Они не знают, что оценка — это не просто тестирование; там много работы и есть еще IEP. Иногда у нас есть предварительные встречи с родителями, которые нужно обсудить, потому что, когда им ставят диагноз, это может быть похоже на процесс скорби. Итак, мы с родителями и думаем: «Ваш ребенок находится в спектре аутизма», и обрабатываем это вместе с ними и объясняем, что это значит, до того, как вы нас увидите.

    Итак, я часто говорю, что школьные психологи похожи на уток, и когда вы видите, как утка скользит по воде так плавно, как будто она скользит. Но внизу они гребут как черт, и делается много работы. Итак, это ваш школьный психолог, и поэтому она выглядит такой сумасшедшей, когда летает по коридору и гонит вас за опросами. Это потому, что у нее нет одного ребенка, у нее много дел, и некоторые из нас ведут 10-15 дел за раз, поэтому мы не только должны делать то, что я вам только что описал, но и уравновешивать это с все остальные студенты, которые находятся в наших делах.

    Итак, это может быть 30 часов для одного студента, а у вас одновременно может учиться от 10 до 15 студентов?

    Да, именно поэтому школьные психологи, как и учителя, перегружены и недооценены. Если мы тратим все свое время на оценку, мы не сможем помочь учителям в классе внедрять социально-эмоциональное обучение, которое, как мы знаем, может помешать учащимся и дать им доступ к этим прекрасным навыкам обучения. И поэтому, когда мы работаем на этом индивидуальном интенсиве, в этом есть определенная потребность.Некоторые ученики абсолютно нуждаются в таком уровне исследования, но есть некоторые ученики, которым было бы полезно, если бы школьные психологи были задействованы на этом уровне 1, уровне 2, что в первую очередь предотвращает возникновение проблемы или препятствует обучению или обучению. эмоциональный поведенческий вызов из-за того, что они стали настолько плохими, что их нужно направить на специальное обучение.

    И вот настоящая проблема — во многих школах специальное образование — единственная игра в городе для получения дополнительной помощи детям.Это третий миф: специальное образование — это просто дополнительная помощь, а этому ребенку нужна дополнительная помощь, так что давайте все перейдем к специальному образованию. Я слегка иронизирую, но именно в школах мы смотрим вокруг и думаем: «Как мы собираемся помочь этому ребенку?» Многие люди видят в специальном образовании единственный путь.

    Что могут сделать подготовленные учителя, чтобы тем временем проводить мероприятия

    Я думаю, что многие подготовленные учителя не прошли должного обучения тому, как проводить надлежащие мероприятия в классе.Добиться того, чтобы ребенок имел право на получение услуг, не обязательно является конечной целью в каждом случае. И, как вы упомянули, вы можете пройти через все это и затем понять, что они не подходят. Итак, что учителя общего профиля должны понимать при проведении мероприятий в классе?

    Так что да, опять же, с третьим мифом о том, что специальное образование — это просто дополнительная помощь. Так что, если это единственная в городе игра для помощи студентам, тогда это проблематично.

    Школьные психологи обязаны соблюдать эти правовые критерии, что делает круг подходящих достаточно небольшим.Он действительно предназначен для детей с ограниченными возможностями, которые настолько серьезны, что их потребности не могут быть удовлетворены в целом. И, конечно же, есть дети, которые соответствуют первым критериям, у них есть инвалидность, но они не соответствуют требованиям. И это настоящая головная боль для таких людей, как: «Подождите, у них есть проблемы с обработкой, у них есть эмоциональные проблемы». Я бы посоветовал вам сесть со своим школьным психологом и немного поговорить о критериях отбора, потому что это соглашение состоит из двух частей, это не просто «У меня инвалидность», но также и «У меня такая инвалидность. суровые мои потребности не могут быть удовлетворены в общем образовании.”

    Итак, я хочу, чтобы учителя думали о том, что школьные психологи — это не просто привратники и специальные тестеры. Это важная роль в оценке специального образования. Но я хочу, чтобы все переосмыслили и стали думать о нас как о вашем консультанте и мыслительном партнере.

    Итак, вы все являетесь экспертами в преподавании. Многие школьные психологи никогда не преподавали в классе, поэтому мы не знаем этого элемента. И мы являемся экспертами в поддержке детей с проблемами в обучении — социальными, эмоциональными и поведенческими проблемами.Вместе мы сила.

    Вместо того, чтобы ждать какого-то волшебного решения за пределами вашего класса: если мы запишем это в IEP, то внезапно поведение ребенка изменится. Нет, желаю. Но на самом деле IEP иногда является защитой для студентов, она дает им право на получение поддержки, на которую в противном случае они не имели бы права, но это не волшебное решение.

    Если вы будете сотрудничать со школьным психологом, мы сможем совместно разработать решения для конкретного учащегося.

    А вот и самое интересное о консультациях со школьными психологами.Вы можете подойти ко мне и сказать: «У меня есть ученик с симптомами СДВГ, и я действительно хочу помочь ему начать и закончить работу, не отвлекая своих сверстников».

    Если вы и я сотрудничаем для этого конкретного ученика по стратегиям помощи в инициировании задачи, вовлечении в задачу, и вы знаете, что в контексте вашего класса, мы можем сказать вам, что работает, а что нет. Я, как школьный психолог, могу поделиться с вами своей линзой знаний о исполнительном функционировании, и мы вместе создадим решение для этого конкретного ученика.

    Угадайте, что? Вы только что добавили в свой инструментарий учителя набор навыков для любого другого ученика, который столкнется с той же проблемой в будущем. Итак, любой другой ребенок, который приходит в ваш класс и сталкивается с трудностями, начиная с работы, придерживаясь и заканчивая работой, теперь вы повысили свои навыки учителя.

    Так что это не просто: «Возьмите этого ребенка, проверьте его на предмет специального образования и давайте посмотрим, сможет ли группа IEP придумать отличное решение». Это игра на ожидание, и это может быть конечной целью, но знаете что? А пока, может быть, мы сможем поработать вместе.

    Потому что, позвольте мне сказать вам, я объединил школьных психологов о том, что они хотят, чтобы учителя знали, и они такие: «Боже мой, дай им понять, что мы хотим быть их партнерами, мы хотим быть с ними консультантами. Мы хотим быть частью наших школьных сообществ. Мы хотим быть в командах, решающих проблемы. Мы хотим ходить на собрания на уровне класса. Это наши дети, а не просто особенные дети. Это все наши студенты ».

    Итак, мы хотим сотрудничать с вами, ребята. Это одно из основных посланий школьных психологов — думать о нас как о консультантах и ​​мыслительных партнерах, прежде чем вы начнете думать о нас как о экспертах по специальному образованию.

    Нет времени дочитать до конца? Скачивайте и слушайте на ходу!

    Итак, если я учитель, и в это время года у меня в классе есть ученик, который меня беспокоит, и я думаю, что он может претендовать на что-то, у них действительно проблемы в классе, и я сослался на их за услуги или, может быть, даже если я этого не сделал, каковы некоторые из этих следующих шагов, чтобы это не выглядело как игра ожидания, в надежде, что они имеют право на услуги? Какие виды вмешательств, поддержки и ресурсов я могу использовать сейчас, чтобы не чувствовать, что мы тянем время, но что я на самом деле работаю сейчас даже без IEP, чтобы убедиться, что ученик получает то, что ему нужно?

    Да! Итак, позвольте мне спросить вас: очевидно, что вы были учителем раньше и все еще учителя, но когда вы были в классе, сколько учеников вы бы назвали в процентном отношении, после того как их оценили для специального образования, оставили ваши класс, скажем, для специального дневного класса или более высокого уровня ухода?

    Ни тонны.

    Верно?

    И ненадолго. Это тоже было другое. Не по всем предметам, в которых они нуждались в помощи. Этого было очень редко.

    Итак, во-первых, это образ мышления: «Это мой ученик, и даже если этот ученик получит ресурсы, он всё равно будет моим учеником». И если вы слишком остроумны с учеником, или даже если это не так, и вы просто думаете: «Я просто не знаю, как им двигать иглу». Я бы посоветовал работать в рамках систем предварительного направления, которые существуют в вашей школе, в группе на уровне класса или в группах по решению проблем.Эй, пригласите школьного психолога. Может быть, у нее будет время заглянуть в вашу команду на уровне класса, а затем она сможет выступить в качестве консультанта по поводу того, что работает в классах других учителей, из которых мы можем перенести в ваш класс.

    Может быть, тебе нужно заручиться ее поддержкой в ​​разговоре с родителями. Может быть, есть какие-то стратегии, которые есть у родителей дома, которые работают. Если это прямая проблема с различиями в обучении чтению, письму и математике, ваш школьный психолог может помочь вам в адаптации.Как вы можете помочь им получить доступ к учебной программе? Если в этом есть поведенческий или эмоциональный слой, то на самом деле ваш школьный психолог обладает обширными знаниями. Я думаю, что нам действительно нужно отказаться от вопроса «Что мне делать с этим ребенком в этом классе?» на «Каковы мои отношения со школьным психологом?»

    Если по пути на встречу по программе IEP она будет расплываться в коридоре, будет действительно сложно схватить ее, сесть и провести с ней приятный сеанс решения проблем, но это не значит, что она или она не хочет так поступать с вами.Итак, пригласите ее на собрания группы на уровне своего класса, пригласите школьного психолога на собрания RTI или MTSS, которые являются предварительными и общешкольными мероприятиями. Пригласите ее на собрания группы руководителей и на собрания команды по дисциплине. Большинство школьных психологов, даже несмотря на то, что мы очень занятые люди, видят ценность работы с учителями и семьями в школах на уровнях вмешательства и профилактики. Итак, я хотел бы прежде всего подумать, знаете ли вы, кто ваш школьный психолог? Вы знаете их имя? Если вы один из тех, у кого он есть на школьном сайте весь день, каждый день, примите наши поздравления.Иди сегодня вечером запиши это в свой дневник благодарности.

    Но сначала, честно говоря, это осознание. Кто ваш школьный психолог? Какая у нее нагрузка? У нее есть время встретиться с вами и поговорить о стратегиях? Есть ли у нее время поговорить с вами о том, что такое специальное образование и какие услуги детям принесут, а какие нет?

    Это тот первый уровень осведомленности, и здесь я должен приветствовать Неделю осведомленности о школьной психологии. Всегда ноябрь.В этом году это с 12-го по 15-е. Он всегда выпадает на неделю, посвященную Дню ветеранов. Итак, есть причина, по которой у нас есть неделя осведомленности, а не неделя признательности —

    Right1 Можете сначала признать мое существование? Однажды мы получим признательность и благодарность, но сначала я здесь.

    Да, у меня есть наглядное пособие, которое школьный психолог разместила для своей команды в своей школе — она ​​повесила на двери записку с изображением совы, смотрящей на нее со словами: «Мы знаем о тебе. Счастливая неделя школьной психической осведомленности.”

    Итак, познакомьтесь со своим школьным психологом, поговорите вроде: «Какая у вас нагрузка?» Мы хотим помочь вам. Мы хотим сотрудничать с вами. Мы хотим облегчить вам жизнь, а не усложнить ее. Мы хотим участвовать вместе с вами в этих группах по предотвращению вмешательства и решению проблем. Будьте в курсе вашего школьного психолога, особенно на Неделе осведомленности о школьной психологии с 12 по 15 ноября.

    А затем, если у вас есть школьный психолог, с которым у вас есть отношения, и вы думаете: «Ого, было бы здорово, если бы мы могли поддержать ее, потому что если мы будем поддерживать ее, знаете что? Мы получаем больше поддержки для наших студентов.Мы получаем больше поддержки для наших учителей, родителей и администраторов ».

    Если вы чувствуете, что есть школьный психолог, который выиграет от ресурсов, мало чем отличается от тех, которые вы предлагаете в 40-часовой рабочей неделе для учителей, которая упрощает бюрократию, рабочий процесс, продуктивность и занимается самообслуживанием, чтобы вы не выгорели , и будучи участником, решающим проблемы в школьной команде и участником в школе, у меня есть бесплатные ресурсы на thrivingschoolpsych.com.

    Итак, узнайте о своем школьном психологе, узнайте его или ее, дайте ей понять, что есть поддержка в поиске способов сделать больше, чем просто тестирование, IEP, повторить.Школьные психиатры не хотят этого делать. Мы любим оценивать, мы очень хороши в оценивании, это наша область гениальности — раскрытие учебных потребностей отдельного учащегося, но позвольте нам помочь вам, прежде чем он дойдет до такого уровня сложности.

    Мне нравится, что вы говорите это и на самом деле подчеркиваете это — это просто улучшает ситуацию для всех, это улучшает ситуацию для школьной психики, это улучшает жизнь учителей и детей, когда это партнерство есть .Потому что я думаю, что мне действительно не приходило в голову обратиться к нашему школьному психологу, потому что я просто чувствовал, что было очевидно, что она была так занята, и я был так занят, и она была так занята, и это похоже на то, что я не хочу пытаться чтобы возложить на нее больше работы. Но я думаю, вы очень хорошо заметили, что это сотрудничество значительно упрощает удовлетворение потребностей детей для всех. И я не могу себе представить, что это хорошо — просто прийти в школу и отключиться от учителей там, отключиться от учеников, просто отсиживаться в комнате и проверять, а затем выходить.Я могу себе представить причины, по которым школьные психиатры выбирают эту профессию, потому что вы хотите быть частью этого сообщества.

    Совершенно верно. И мы можем закончить небольшой историей, что-то, чтобы свести ее к тому, что суть того, о чем я говорю, заключается в том, чтобы привлечь к большему количеству школьных психологов. Потому что, честно говоря, если вы привлечете нас к участию в профилактике и вмешательстве, количество направлений на специальное обучение снизится. Сейчас есть студенты, которым обязательно нужно специальное образование. Это что-то вроде «не сдавайся», как если бы учащиеся с аутичным спектром не могли общаться вербально.Учителю общего образования было бы очень сложно работать с учеником на таком уровне серьезности. Но в некоторых из этих проблем с обучаемостью и вниманием есть место для партнерства, которое может помочь не только этому целевому учащемуся, но и всем учащимся, решающим эту задачу. И затем, как принцип универсального дизайна, все ученики в вашем классе и вы как учитель.

    Итак, в одной средней школе, где я работал, я получал, я не знаю, пять или шесть направлений для восьмиклассников с СДВГ каждый год, и я подумал: «Как они все могут заразиться СДВГ в восьмом классе? В чем дело?» Они не заканчивали свою работу, и у них было это огромное портфельное задание, и проблема заключалась в этом портфельном задании в апреле / ​​мае, они не выполнили много работы за весь год в соответствии со стандартами.И вот тогда перед ними стояла огромная проблема. В какой-то момент я сел со своей командой, моим директором и командой восьмиклассников учителей и сказал: «Что происходит? Почему так много рефералов? Как они все могут иметь СДВГ? » И они такие: «Ну, я не знаю, все ли у них СДВГ, но у них есть проблемы с исполнительной деятельностью, планированием, а также с началом и выполнением задач, особенно когда они эмоционально перегружены:« О, черт возьми, У меня так много работы, если я не сделаю это портфолио.Я не заканчиваю восьмой класс ».

    Итак, мы сели и сняли лук: «Ладно, подожди вместо того, чтобы я тратил 30 часов на этих пятерых студентов — это заняло бы все мое время до конца года, и тогда ты бы даже не стал извлекать пользу из этой информации, потому что они были бы в старшей школе — что, если бы я обучил всех коучингу управляющего функционирования. Итак, у меня есть несколько интернов-психологов из Беркли, моей альма-матер. Я обучил их тому, как помочь этим ученикам начать, выполнять и завершать задания.И угадай что? Все они сдали свои портфельные задания.

    Кстати, ни у одного из этих детей не было проблем с вниманием до восьмого класса. В восьмом классе очень редко развивается СДВГ. Это пожизненное состояние, и на самом деле не было никаких предупреждающих знаков. Таким образом, мы не игнорировали тот факт, что у этих студентов были проблемы, но мы спрашивали себя: «Является ли специальное образование единственным способом поддержать их?» А этого не было. Итак, эти студенты развили свои навыки.Мы со школьными психологами-стажерами разработали отличную программу, и, кстати, я больше не учусь в этой средней школе, и они все еще занимаются ею, потому что у меня также повысились навыки учителя. Таким образом, способность школьного психолога участвовать в профилактическом вмешательстве оказывает волновой эффект, что отражается на школьном сообществе в целом.

    Мне нравится идея сосредоточить внимание на уровне профилактики и вмешательства, потому что это гораздо больше расширяет возможности, чем просто сказать: «Я не могу этого сделать.Позвольте мне просто порекомендовать, и тогда кто-нибудь еще скажет мне, что делать, и, надеюсь, я получу дополнительную помощь ». Это происходит из-за такого отчаянного положения учителей, потому что я думаю, что во многих классах почти у большинства, если не у большинства детей есть какие-то травмы, проблемы с исполнительной функцией, проблемы с вниманием, проблемы с обучением, они работают ниже уровня своего класса. . И учителя могут чувствовать себя подавляющими, когда у них нет большой поддержки.

    Да, и школьные психологи хотят работать открыто и сообща, чтобы найти решения, и я знаю это, потому что я работал с сотнями из них по всей стране в моем онлайн-курсе и сообществе, Коллектив психологов школы процветания.Мы хотим, чтобы и взрослые, и ученики процветали в наших школах, и мы абсолютно уверены, что прилив поднимает все корабли. Но мы понимаем, мы сочувствуем этому стрессу, ограничениям и усугублению вашей работы, и мы хотим помочь вам подготовиться не только к кризисным моментам, когда становится действительно сложно, но и настроим вас на успех, чтобы предотвратить будущие проблемы и действительно воодушевляет ваших учеников.

    Мы действительно хотим быть вашими мысленными партнерами, а также, быстрой рекламой терпения, вы, как учитель, знаете, на что это похоже.Если кто-то подходит к вам: «Это у вас уже есть? У тебя это есть? Вы говорите: «Ого, я просто пытаюсь удержаться на плаву». Просто будьте терпеливы с нами. Мы делаем все, что в наших силах, в сложившихся обстоятельствах и зачастую в неприемлемых ситуациях и при большом количестве дел, и поэтому это может быть источником разочарования для обеих сторон. Итак, мы обещаем, что будем терпеливы с вами, если вы пообещаете проявить терпение с нами. Потому что мы все вместе и все мы находимся в системе, которая, как мы все видим, иногда не настроена на успех, и мы делаем все, что в наших силах, в той системе, которая у нас есть, а иногда это означает, что ваш школьный психолог перегружен работой и недоиспользован.Итак, просто проявите терпение с нами, поскольку мы все вместе справимся с этим.

    Да, проявите терпение и пока что обращайтесь к ним за дополнительными ресурсами, чтобы не просто ждать, потому что, вероятно, вы можете делать в классе вещи, которые принесут пользу всем вашим ученикам. И это могут быть просто некоторые новые стратегии в вашем наборе инструментов, которые вы могли бы получить от школьного психолога, которые действительно могут иметь большое значение в том, насколько хорошо дети могут добиться успеха.

    Я думаю, это большой жирный рекламный ролик универсального дизайна.Как будто чемодан был изобретен для людей, которые не могли его нести, вроде пожилых людей, но знаете что? Чемодан на колесиках? Всем выгоден чемодан на колесиках. В аэропорту нет человека, у которого этого не было бы, потому что это помогает всем. И те же самые истинные принципы поведения и социально-эмоционального обучения, есть стратегии, инструменты, методы, отношения и построение деятельности, которые приносят пользу всем вашим детям, а не только детям с социальными, эмоциональными или поведенческими проблемами или проблемами в обучении.

    Что вы хотите, чтобы каждый учитель понимал в процессе определения детей для специальных служб?

    Я думаю, что все мы должны понимать, что система специального образования несовершенна. Школьные психологи это знают. Что меня обнадеживает, Анджела, так это то, что существует дух времени, если хотите, вокруг профилактики, вмешательства, вливания социально-эмоционального обучения в этот базовый уровень того, что нужно всем детям. Мы также несем бремя системы, пытаясь заставить ее работать как можно лучше на благо учащегося.У нас часто есть ограниченные ресурсы, и особенно полномочия, чтобы внести какие-либо изменения в закон о специальном образовании. Но что мы можем сделать, еще до того, как он дойдет до этого процесса, который необходим, необходим и недостаточно финансируется, — это спросить: «Что для вашего школьного психолога приносит наибольшую выгоду и что ему действительно нравится делать?» Это сотрудничество — это консультант, а не привратник.

    Итак, познакомьтесь со своим школьным психологом и спросите: «Какова повседневная жизнь?» Задайте вопросы, которые Анджела задала в этом подкасте.Что мы можем сделать вместе, чтобы мыслить системно, чтобы не дать студентам ждать, пока они потерпят неудачу в достаточной степени, чтобы нуждаться в таком высоком уровне поддержки? Потому что школьные психологи хотят сотрудничать с вами. Мы все в этом участвуем, это все наши студенты, и мы любим только сотрудничать с вами, ребята,

    Итак, давайте сделаем так, чтобы все слушающие это могли связаться со школьным психологом, узнать, как вы можете сотрудничать вместе, и рассказать им о ваших ресурсах.Потому что у вас есть замечательный коллектив школьных психологов, где у вас есть 16 000 школьных психологов в вашем сообществе, что составляет половину школьных психологов в этой стране. Это правильно?

    Да, я имею в виду, что по некоторым оценкам в стране от 30 до 40 000 школьных психологов. Это просто говорит о том, что у школьных психологов не так много сообществ на школьных сайтах, потому что они единственные.

    Совершенно верно. И в этом прелесть того, что вы предлагаете им — это место для совместной работы, обмена и получения ресурсов.И , я думаю, это может быть очень полезно для того, кто слушает это, кто думает: «Ну, Ребекка звучит потрясающе, но я не думаю, что у моего школьного психолога на самом деле есть время или энергия, чтобы сделать что-нибудь, чтобы помочь». Но если их школьный психолог находится в вашем районе, тогда у них есть сеть людей, от которых они могут поделиться своими идеями и выяснить, как предложить эту поддержку, верно?

    Прав. И часто мне кажется, что я вижу эту штуку, плавающую в Instagram, и всегда фиксирую их в своем мозгу как истину, и иногда лучший PD — это другой школьный психолог.Лучший PD — учитель в коридоре. Только мы понимаем, чем мы занимаемся весь день и как мы можем помочь нашим школам, учителям и учащимся лучше поддержать нас. Thrivingschoolpsych.com — это информационный центр для людей. В нашей группе в Facebook 16000 человек, а затем еще меньшая группа тех, кто участвует в моем онлайн-курсе и сообществе, и это настоящее глубокое погружение в тему: «Хорошо, давайте разберемся, как действительно превратить себя из тестовой машины в то, чтобы иметь свобода быть со студентами, быть с учителями, быть мыслящими партнерами и консультантами.”

    Итак, направьте своего школьного психолога на thrivingschoolpsych.com. А также будьте в курсе с 12 по 15 ноября. Вы сделаете их жизнь, я гарантирую вам, если вы знаете, что это неделя школьной психологии, что на самом деле, аббревиатура действительно довольно забавная — SPAW — это не идет в спа, но для меня, по какой-то причине, это полное отсутствие смысла, но это то, что мне нравится. Так что я просто буду собой. Я буду искренним. Каждый раз, когда я вижу написанное SPAW, я должен как ворона называть его: «SPAW, SPAW.Так что скажите «Happy SPAW» школьному психологу! Нам нравится смеяться и веселиться в Психологе Школы процветания, потому что на нашей работе много стресса, и нам нужно облегчить нагрузку. Мы должны получать от этого удовольствие.

    Да, конечно. И я рад, что вы тоже упомянули свой курс, потому что это что-то вроде 40-часового учебного клуба для учителей, который я провожу для учителей. Вы делаете что-то очень похожее для школьных психологов в том смысле, что конечная цель одинакова. Для них это действительно управление своим временем и оптимизация процессов, чтобы они могли сосредоточиться на самом важном.

    Совершенно верно! Я шучу, что всякий раз, когда я делюсь вашими ресурсами со школьными психологами, я говорю: «Она мне как духовное животное-учитель». Я не знаю, как на разных сторонах побережья мы оба создали эту штуку, я — для школьных психологов, а вы — для учителей, и я думаю, что это потому, что у нас обоих есть общее видение.

    Никто из нас не занялся этой профессией, чтобы делать документы или чувствовать, что то, что мы делаем, не имеет значения или что мы просто выполняем какие-то действия.Мы занялись этой работой, чтобы помочь студентам. А когда мы заботимся о себе, мы лучше подготовлены для этого. Так что это именно то, чем занимается коллектив психологов из процветающей школы, а также 40-часовая рабочая неделя для учителей. Итак, вы были настоящим вдохновением для меня здесь, на западном побережье, при создании моей программы.

    Этот пост может содержать партнерские ссылки, что означает, что я могу получать комиссию, если вы щелкнете ссылку и купите что-то без каких-либо дополнительных затрат для вас.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *