| Введение Предлагаемое учебное пособие преследует цель восполнения недостатка учебной литературы по третьему разделу курса «Общая психология», читаемого студентам, обучающимся по специальности «Психология». Обилие монографий и учебников, достаточно полно раскрывающих вопросы строения, функционирования и развития процессов мышления, воображения, речи, но лишь в отдельных их аспектах, не компенсирует дефицит учебной литературы, интегрировано отражающей проблемы вербально-логических процессов и путей, ведущих к их формированию. В данном пособии освещаются различные теоретические подходы как отечественных, так и зарубежных авторов к сущности мышления, воображения, языка и речи, их видам, индивидуальному и историческому развитию этих процессов. Рассматриваются различные исследования мышления и речи, раскрывающие их происхождение, а также детерминанты генезиса умственной деятельности и вербальных функций. Поскольку любое научное понятие наиболее успешно усваивается в сравнении с более общими и соподчиненными понятиями, автор пособия предлагает читателям постоянно соотносить изучаемые познавательные процессы с уже знакомыми им психическими явлениями, например восприятием, памятью, сознанием и др. Рассматриваются проблемы соотношения мышления и речи, языка и речи, воображения и мышления, мышления и интеллекта, различных видов мышления, видов речи и т.д. Предлагаемое пособие соответствует требованиям государственного образовательного стандарта, предъявляемым к содержанию дисциплины «Общая психология. Часть 3». Данное пособие призвано помочь студентам при повторении и более глубоком понимании содержания лекционного материала, а также может быть основой для подготовки к семинарским занятиям по изучаемому курсу и теоретическим фундаментом общего психологического практикума. Автор не скрывает своего пристрастного интереса к ранним формам мышления и речи, что выразилось в детальном анализе проблем, связных с историческим развитием этих процессов. Данная работа является попыткой многоаспектного охвата мыслительной и речевой деятельности, в том числе анализа рассматриваемых процессов с точки зрения их патологического протекания, т.к., изучая нарушения психического свойства, мы наилучшим образом познаем механизмы его функционирования в норме. На наш взгляд, благодаря некоторому выходу сведений, содержащихся в учебном пособии за пределы, определенные государственным образовательным стандартом, расширяются возможные направления развития учебных, научных и в целом познавательных интересов студентов, а также создается основа совершенствования их профессиональных знаний. 1. Предмет и методы исследования в психологии мышления План: 1.1. Мышление в непсихологических науках 1.2. Предмет психологии мышления 1.4. Методы исследования мышления. 1.1. Мышление в непсихологических науках [42] В философии понятие мышления используется в очень широком смысле, иногда как синоним сознания, психики, духа, т. Логика исследует научное, понятийное мышление, а психологию интересуют и более простые формы мышления. Объектом формальной логики являются основные логические формы мышления – понятия, суждения, умозаключения. Логику интересует правильное, истинное мышление. Психология изучает, как реально совершается процесс мышления, которое не обязательно является правильным. Психология изучает также и неадекватное и нарушенное мышление. Социология ориентирована на изучение исторического развития познания в зависимости от социальной структуры различных обществ. Мышление изучается и в естественных науках. Физиология изучает мозговые субстраты и механизмы мышления. Физиологов интересует динамика нервных процессов, которые реализуют мышление. Психология изучает строение самой мыслительной деятельности, ее динамику, условия возникновения, условия нарушения. На одном и том же нервном субстрате могут возникать различные процессы мышления. Мышление изучается и в кибернетике, которая рассматривает мышление человека как информационный процесс, обобщая искусственный интеллект и мышление человека. Психология же интересуется спецификой человеческого мышления, его отличиями от информационных процессов. 1.2. Предмет психологии мышления [8; 10; 14; 18; 30; 35; 38; 42] В работах Л.С. Выготского предмет психологии мышления не определяется. Л.С. Выготский обсуждает лишь проблему единиц анализа речевого мышления, а не мышления вообще. Предложенная им единица анализа (значение слова) не дифференцирует психологический и лингвистический аспекты. А.Н. Леонтьев указывает на необходимость изучения психологией всего разнообразия видов человеческого мышления, а не только теоретического, словесно-логического. А.Н. Леонтьев также предлагает изучать мышление как деятельность, выделяя мотивацию, действия, операции, поскольку строение мыслительной деятельности аналогично строению внешней предметной деятельности. По мнению С.Л. Рубинштейна, предметом психологии мышления является мышление как процесс, деятельность. Имеется в виду отграничение самого процесса мышления (предмет психологии) от его продуктов (предмет логики, гносеологии, социологии). Понятие процесса подразумевает, что мышление развертывается во времени, включает в себя этапы (начало, середину, завершение). Мышление как процесс – это непрерывное взаимодействие человека с объектом. Каждый акт мысли меняет соотношение субъекта и объекта, вызывая изменение проблемной ситуации и задачи. Всякое такое изменение вызывает дальнейшее движение мысли. Указывается также на субъектность мышления (мышление — выражение определенной активности субъекта). П.Я. Гальперин считает, что психология должна изучать не все мышление, а только процесс ориентировки субъекта при решении интеллектуальных задач. Точки зрения С.Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина объединяются следующим образом: — необходимость выделения специального аспекта изучения мышления психологией, отказ от попыток отнести все виды мышления к компетенции психологии; — указание на процессуальность мышления, т.е. развертываемость во времени, динамику; — признание того факта, что мыслит субъект, от чего психолог не может абстрагироваться, в отличие от логика. Процесс мышления описывается как взаимодействие операций анализа и синтеза, а также включает динамику и порождение смыслов, целей, оценок, потребностей. Общепринятое определение мышления – обобщенное и опосредованное отражение объективной действительности в существенных связях и отношениях. 1. 3. Специфика мышления как психического процесса [7; 33] Мышление, как и другие психические процессы, имеет протяженность во времени, является отражением, всегда связано с потребностями человека. Отличия мышления от других психических процессов: — мышление возникает в проблемной ситуации, в которой есть неопределенность, вопрос. Мышление начинается с потребности что-то понять. Отличие мышления от внимания и памяти заключается в получении новых знаний с помощью применения старых алгоритмов. — мышление отображает существенные, необходимые связи и отношения между предметами и явлениями, абстрактные свойства (не данные в непосредственном чувственном познании). Внутренние, сущностные отношения могут быть отражены только в мышлении. Мышление снимает все пространственные и временные ограничения: позволяет представить бесконечно малые и большие величины, позволяет двигаться по оси времени бесконечно назад и вперед. Мышление – более высокая ступень человеческого познания, чем ощущение и восприятие. — в мышлении больше проявляется обобщенное отражение (переход от единичного к общему и от общего к единичному). Обобщенность присуща и восприятию и представлениям. Но в мышлении обобщенность достигает такого уровня, при котором совершенно снимается чувственная основа (например, алгебра). — опосредованность мышления. Мышление опосредовано чувственными образами и речью. Опосредованность чувственными образами и речью также присуща восприятию и представлениям, но в мышлении она достигает своего апогея. Мышление – процесс, с помощью которого мы можем опосредованно судить о том, что скрыто от нашего чувственного восприятия. Опосредованность мышления в отличие непосредственности восприятия: привести во взаимодействие объект А и объект В и по изменению в объекте В судить о свойстве объекта А, скрытом от непосредственного восприятия – возможность заключить по воспринимаемому о недоступном непосредственному познанию. Например, чтобы заключить, какой из двух твердых предметов тверже, надо поцарапать один другим. — в мышлении один и тот же результат можно получить разными путями. Для восприятия и моторики характерна единственность путей действия: в восприятии два различных пути действия завершаются разными результатами, например, одна и та же температура, воспринимаемая при сравнении с различными тепловыми источниками, не кажется одинаковой. — восприятие и представление связаны с определенной модальностью (в основном зрительной). Мышление вбирает в себя все модальности одновременно. — в отличие от восприятия, мышление выполняет функцию планирования, поскольку позволяет предвосхитить решение задачи, которая появится только в будущем. Специфическое содержание мышления составляют понятия, суждения и умозаключения. 1.4. Методы исследования мышления [42] Метод наблюдения. Наблюдая за действиями человека в различных естественных ситуациях, за его мимикой и пантомимикой в процессе решения задачи, можно многое узнать о мышлении (время решения, результаты, организованность мыслительной деятельности, степень сформированности отдельных умственных навыков, степень развития отдельных видов мышления). Метод эксперимента. Позволяет более четко выявлять факторы, влияющие на развертывание мыслительного процесса, повторять условия изучения и накапливать статистические данные, варьировать условия и выявлять причинно-следственные отношения. Например, образование искусственных понятий, а также опыты, связанные с использованием подсказки при решении мыслительных задач на догадку. Примеры естественного эксперимента: ситуация введения новых методов обучения, ситуация использования новых приборов в научном исследовании, нарушение работы мозга, изменяющее мыслительную деятельность человека. Метод беседы. Позволяет выявить отношение испытуемого к решаемой задаче, представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексию), оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка). Это вспомогательный метод, используется для уточнения данных наблюдения и эксперимента, а также первоначального изучения испытуемого. Применяется также анкетирование. Открытые анкеты в большей степени активизируют мышление испытуемого, но их труднее обрабатывать. Изучение продуктов деятельности. Количественные методы: факторный анализ в изучении структуры интеллекта, корреляционный анализ при изучении зависимости мышления от индивидуально-психологических особенностей человека, информационный анализ при образовании искусственных понятий, методы многомерного шкалирования при изучении эмоциональной регуляции мышления и др. Используются также методы математического и программного моделирования мышления. 2. Виды мышления План: 2.1. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. 2.2. Аутистическое и реалистическое мышление. 2.3. Другие виды мышления. 2.1. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление [39] Различают разные виды мысли в зависимости от уровня обобщения: наглядное и отвлеченное. Отвлеченное (словесно-логическое, абстрактное, рассуждающее) мышление раскрывает закономерности познаваемого предмета. Это высший уровень мышления (в онтогенезе и истории). Это мышление оперирует абстрактными понятиями, логическими конструкциями. Функционирует на основе языковых средств. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление выделяют по времени возникновения в онтогенезе. Наглядно-действенное мышление характеризуется тем, что решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов, наблюдаемого двигательного акта. Непосредственно связано с действием. У ребенка образует первую ступень развития мышления. Существует и у высших животных. Наглядно-образное мышление связано с представлением явлений и изменений в них. Наглядные формы мышления и понятийное мышление не противопоставляются друг другу. Во всякое мышление включаются наглядные чувственные образы; с другой стороны человек не может мыслить лишь образами, без понятий. У взрослого человека все три вида мышления сосуществуют и функционируют при решении различных задач. С развитием словесно-логического мышления генетически более ранние формы (наглядные) не вытесняются, а поднимаются на более высокую ступень развития. Наглядные формы мышления современного взрослого человека опосредованы и регулируются понятиями. 2.2. Аутистическое и реалистическое мышление (Э. Аутистическое мышление во многом противоположно реалистическому. Аутистическое мышление представляет то, что соответствует аффекту и отклоняется от реального мира. Аутистическое мышление не считается с действительностью и связано с «уходом» из внешнего мира. Его цель – вызвать представления, окрашенные аффектом удовольствия, вытеснить представления, окрашенные аффектом неудовольствия. Оно создает иллюзорное удовлетворение потребностей, изображая неосуществленные желания осуществленными, и тормозит активность. Проявления аутистического мышления – обычные сновидения, грезы, мифология, народные суеверия, шизофреническое мышление. Связи в таком мышлении лишь на первый взгляд бессмысленны с точки зрения логики. На самом деле они подчиняются аффективным желаниям, потребностям, опасениям (и тогда становятся понятны). Оно выражает тенденции и влечения, скрытые в человеке. В аутистическом мышлении могут соседствовать противоречащие друг другу желания независимо от того, отвергаются ли они сознанием. Реалистическое мышление представляет действительность и регулируется логическими законами. Его цель – правильное познание окружающего мира, нахождение истины. Правильный результат может быть только один. Реалистическое мышление регулирует отношение к внешнему миру, служит для сохранения жизни – добывания пищи, для нападения и защиты, т.е. удовлетворяет потребности реально. В реалистическом мышлении многие желания подавляются. Аутистическое и реалистическое мышление тормозят друг друга. Э. Блейлер считает аутистическое мышление прирожденным, что подтверждается однообразием символики в мифологии разных народов (врожденны не сами идеи, а их направление). 2.3. Другие виды мышления [11; 24; 46] Различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач. Теоретическое мышление – это познание законов, правил. Например, научное творчество. Основная задача практического мышления – подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы. Например, составление плана ведения боя. Практическое мышление развертывается в условиях жесткого дефицита времени. Возможности проверки гипотез ограничены. В.В. Давыдов сравнивает теоретическое мышление с мышлением эмпирическим по критерию характера обобщения. Теоретическое мышление имеет дело с научными понятиями, а эмпирическое – с житейскими, ситуативными обобщениями. Эмпирическое мышление – это образование общих чувственных представлений, непосредственно вплетенных в практическую деятельность. В эмпирическом мышлении происходит образование и использование родовых слов-наименований, позволяющих придать чувственному опыту форму абстрактной всеобщности (опыт обобщается в суждениях и используется в умозаключениях). Теоретическое мышление – идеализация основной стороны предметно-практической деятельности (воспроизводство в ней всеобщих форм вещей, их меры и законов). Базу теоретического мышления составляют особенности мысленного эксперимента: а) предмет познания перемещается в такие условия, в которых его сущность может раскрыться с особой определенностью; б) этот предмет становится объектом последующих мысленных трансформаций; в) мысленно формируется система связей, в которые помещается этот предмет. Теоретическое мышление оперирует научными понятиями как такой формой мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводится идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движений материального объекта. Содержание теоретического мышления в отличие от содержания эмпирического мышления – область объективно взаимосвязанных явлений, составляющих целостную систему. Без нее эти же явления могут быть предметами лишь эмпирического наблюдения. В эмпирических зависимостях отдельная вещь выступает как самостоятельная реальность. В теоретических зависимостях одна вещь выступает как способ проявления другой внутри некоторого целого. Специфическое содержание теоретических понятий – объективная связь всеобщего и единичного. Теоретическое мышление осуществляется в двух основных формах: 1) на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется содержательная реальная абстракция, фиксирующая сущность изучаемого конкретного предмета и выражаемая в виде понятия о его «клеточке»; 2) путем раскрытия противоречий в этой «клеточке» и определения способа их практического решения следует восхождение от абстрактной сущности и нерасчлененного всеобщего отношения к единству многообразных сторон развивающегося целого. В обобщении человек устанавливает реальные связи абстрагированного отношения вещей с возникающими на его основе частными единичными явлениями. Аналитическое (логическое) мышление сравнивают с мышлением интуитивным. Их сравнивают по трем признакам: время протекания процесса (временной), членение на этапы (структурный), осознанность или неосознанность (уровень протекания). Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека. Различают мышление конвергентное (сфокусировано на решении определенной проблемы) и дивергентное (одновременный поиск решений во многих направлениях, разнонаправленность мысли). Различают также творческое и критическое мышление. Творческое мышление приводит к принципиально новым решениям проблем и задач. Связано с дивергентным мышлением. К. Гольдштейн выделил такие виды мышления, как абстрактное и конкретное. Применяя метод классификации наглядных предметов, он описал два возможных типа систематизации предметов. Нормальные испытуемые прибегали к абстрактной (категориальной) классификации. Испытуемый выделял отвлеченное понятие («посуда», «орудия», «животные», «растения») и отбирал соответствующие понятию предметы, образуя определенную категорию. В отвлеченную категорию включаются предметы независимо от того, встречаются они когда-нибудь вместе или нет. Например, к группе «животные» будут отнесены собака, слон, белый медведь, жираф, мышь и т.д. Абстрактное мышление подвижно: испытуемые без труда меняют исходные признаки. У больных с органическими поражениями мозга, в частности у тех из них, у кого процессы мышления протекали без участия речи, был обнаружен конкретный (ситуационный) тип классификации. Испытуемые систематизировали предъявляемые им предметы не по логическим категориям, а включая их в конкретно-действенные ситуации, которые они брали из своего практического опыта и воспроизводили в своей памяти. Эти испытуемые могли отнести в одну группу такие предметы как стол – скатерть – тарелку – вилку – хлеб – мясо – яблоко и т.д., восстанавливая при этом ситуацию «обеда». Каталог: book -> common psychology Скачать 1. Поделитесь с Вашими друзьями: |
е. философию интересует, что является первичным – материя или мышление, можно ли познать мир с помощью мышления, как совершается это познание. В качестве объекта исследований в философии выступает мышление не конкретных людей, а родовое мышление человечества. Гносеологию интересует прежде всего конечный продукт познавательной работы человека – можно ли его рассматривать как отражение внешнего мира. Психология же интересуется самим процессом порождения этих продуктов.
Представление о мышлении как процессе развивается в работах А.В. Брушлинского (мышление – искание и открытие существенно нового).
Отображение отношений может содержаться и в восприятии (пространственные отношения). Но в ощущениях и восприятии отражаются только данные в окружающей действительности отношения; отдельные, наглядные, несущественные стороны действительности в случайных, внешних сочетаниях. В восприятии существенные и несущественные свойства, случайные и необходимые связи объединены синкретически (нерасчлененно).
Восприятие приобретает свойство обобщенности благодаря включению в него мыслительной деятельности. Мышление раскрывает законы (зависимости между свойствами, явлениями) действительности в отличие от восприятия, не раскрывающего общие закономерности, а отражающего единичные объекты.
Метод наблюдения сохраняет естественность проявлений мышления. Наблюдение проводится целенаправленно, по определенному плану, с фиксацией результатов: последовательность решений или нерешений задач, протокол речевого рассуждения. Могут быть использованы технические средства записи. Недостаток – не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления, относящегося к мыслительной деятельности (например, возникновение проблемной ситуации). Частично компенсируется длительностью наблюдения.
Экспериментально-клинический метод сочетает особенности эксперимента (воспроизводимость в лаборатории, использование инструментальных средств) и клинического (детальный анализ отдельных случаев). Позволяет анализировать процесс решения задач испытуемыми, одновременно регистрируя объективные показатели – глазодвигательная активность, речевое рассуждение, вегетативные реакции. При проведении эксперимента важно учитывать реакцию испытуемого на ситуацию эксперимента, его отношения с экспериментатором.
Это анализ словесно-речевой продукции в устной или письменной форме (дневники, письма), образно-речевой продукции (зарисовки, схемы), конкретных примеров (машин, приборов, строений), анализ истории изобретений и открытий. Например, работа Б.М. Теплова «Ум полководца». В изучении мышления используются тесты определения способностей, тесты успешности, проективные тесты.
В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. В отличие от наглядно-действенного мышления, ситуация преобразуется лишь в плане образа. Когда наглядно-образное мышление устанавливает непривычные, невероятные связи между предметами, оно совпадает по своему содержанию с воображением. Словесно-логическое мышление – мышление в отвлеченных понятиях.
Блейлер) [46]
Аутистическое мышление характеризуется символизмом, носящим индивидуализированный характер. Обобщение может происходить по несущественным признакам. Аутизм игнорирует временные соотношения: перемешивает настоящее, прошлое и будущее. Общепринятыми понятиями это мышление пользуется, если они не противоречат цели аутиста (т.е. изображение неосуществленных желаний как осуществленных). То, что не подходит, игнорируется. Аутистическое мышление наполнено противоречиями и приводит к конфликтам с окружающей средой.
Если реалистическое мышление ослаблено, аутистическое мышление получает относительный или абсолютный перевес. Это происходит в вопросах, которые плохо или недоступны познанию и логике либо в вопросах, где аффективность преобладает над логикой (мировоззрение, религия, любовь), то же касается сильных аффектов. Животным свойственно только реалистическое мышление. Аутистическое мышление появляется только у человека со сформированным понятийным мышлением. Далее аутистическое мышление развивается параллельно с реальным. Разница и границы между ними все более усиливается, приводя к тяжелым конфликтам. Если они не уравновешены, то возникает с одной стороны тип мечтателя (фантазирование не считается с реальностью и не проявляет активность), с другой стороны – тип трезвого человека (живет только данным моментом, не загадывая вперед).
Аутистическое мышление полезно тогда, когда оно подготавливает деятельность, а не заменяет ее (первобытный человек, сидя в пещере, заранее создает планы охоты и приготовляет оружие). Аутистическое мышление тренирует мыслительные способности. В той же мере, в какой аутистическое мышление порождает суеверия, бредовые идеи и психоневротические симптомы, оно содействует созданию культурной ценности (чтобы повысить свое стремление к цели, нужно ее представить себе более желанной, чем она есть на самом деле).
Порождение новых идей должно быть полностью свободно от всякой критики, внешних и внутренних запретов. Критическое мышление опирается на постоянный контроль и проверку возможных решений при планировании и исполнении работы. Требует критического отбора и оценки идей, не допускает их завышенной оценки.
Например, группа предметов может быть классифицирована по признаку содержания: «животные», «цветы», «орудия»; по признаку материала: «деревянные», «металлические», «стеклянные»; по признаку величины: «большие», «маленькие»; по признаку цвета: «светлые», «темные» и т.д. Психологической основой такой классификации являются вербально-логические процессы, абстрагирующие отдельные стороны предметов и подводящие предметы под определенные мыслительные категории.
Психологической основой такой классификации является воспроизведение наглядно-действенного опыта. Испытуемые с данным типом систематизации не могут оторваться от наглядной ситуации и переключиться на другой тип классификации.
51 Mb.Речь и мышление
1. Краткая история проблемы
Не имея возможности детально углубиться в историю отечественной науки, мы остановимся на наиболее, на наш взгляд, авторитетных и значительных теоретических построениях в области исследования речевого мышления. Среди многочисленных предшественников современной теории речевой деятельности нужно выделить труды ученых Л. С. Выготского и Н. И. Жинкина. Обратимся к сжатому, конспективному по необходимости изложению концептуальных положений обоих ученых.
Наиболее последовательно взгляды Л. С. Выготского на проблему порождения и понимания речи выражены в его книге «Мышление и речь». Главный вопрос, на который пытался ответить ученый – что лежит между мыслью и словом?
В разрешении поставленной задачи важную роль играло различение двух принципиальных для понимания концепции ученого категорий – значение и смысл.
Значение – это объективно сложившаяся в ходе истории общества система связей, которая стою за словом. Это то, что объединяет различных носителей языка в понимании той или иной номинации. Обычно словарные толкования лексем стремятся выразить их значения. Так, например, слово СТУЛ по своему значению – это предмет мебели, представляющий собой специальное приспособление для сидения одного человека, которое имеет спинку и не имеет подлокотников Смысл – это индивидуальное значение слова, которое связано личностных субъективным опытом говорящего и конкретной ситуацией общения. Все та же лексема СТУЛ в сознании различных людей имеет неодинаковое смысловое наполнение – от венского стула из дорогого гарнитура, до стоящего в казенном учреждении обыкновенного скрипучего «инвалида» с потертой обивкой из дерматина.
Подчеркнем еще раз ситуативность всякого смысла. Слово ВЕРЕВКА в ситуации, когда нужно перевязать торт, будет иметь иной смысл, нежели в ситуации, когда возникает необходимость повеситься.
Смысл, таким образом, всегда индивидуально-личностен. Он рождается в сознании говорящего и не всегда понятен окружающим. Смысл соотносится с мыслью, с исходным замыслом высказывания. Он как бы несет в себе первичную константу, то содержание, которое должно воплотиться в речи. Значение демонстрирует результат речепорождения. Это то, что является понятным всем участникам коммуникации. Значение реализуется в речевом произведении.
Движение от мысли к слову, по Выготскому, таким образом, «предстает в виде превращения личностного смысла в общепонятное значение. Однако этому движению предшествует важный этап: сама мысль зарождается не от другой мысли, а от различных потребностей человека, от той сферы, которая охватывает все наши влечения, побуждения, эмоции и т. п. Иными словами, за мыслью стоит мотив, то есть то, ради чего мы говорим. Мотив – первая инстанция в порождении речи. Он же становится последней инстанцией в обратном процессе – процессе восприятия и понимания высказывания, ибо мы понимаем не речь, и даже не мысль, а то, ради чего высказывает наш собеседник ту или иную мысль, т.
е. мотив речи».
Превращение мысли в слово осуществляется не вдруг, оно совершается во внутренней речи. Категория «внутренняя речь» едва ли не самая важная в концепции выдающегося психолога. Внутренняя речь – отнюдь не «говорение про себя», не «речь минус звук». Она имеет особое строение и качественно отличается от речи внешней. Начнем с того, что внутренняя речь – это речь, состоящая из предикатов, ключевых слов, несущих в себе сердцевину информации. Поскольку мысль (замысел) уже несет в себе то, о чем пойдет разговор, то в специальном обозначении как раз нуждается то, что будет сказано в предмете речи. Так вот, внутренняя речь – это как бы набор рем будущего высказывания.
«По своей структуре внутренняя речь напоминает разговорное ситуативное общение». Представим себе ситуацию: на автобусной остановке пассажиры ожидают прибытие опаздывающего автобуса. Вдруг один из наиболее беспокойных и зорких пассажиров вглядывается вдаль и произносит: «Идет!».
Одного этого слова вполне достаточно, чтобы окружающие поняли смысл высказывания. Возьмем другую ситуацию. Студенты, сидя в аудитории, ожидают преподавателя. Один из них выглядывает в коридор и произносит: «Идет!». Разумеется, всем будет ясно, что идет лектор, а не автобус. Внутренняя речь имеет сходные функциональные свойства. Это речь свернутая, сжатая, часто деграмматикализованная. Она несет в себе конспект будущего высказывания и разворачивается в считанные доли секунды.
Именно во внутренней речи слова переходят из замысла в значение. Именно здесь появляются, возникают первые словесные обозначения элементов смысла, которые разворачиваются впоследствии в связную, наполненную общепонятными значениями грамматически оформленную речь.
«Внутренняя речь – результат длительной эволюции речевого сознания. Ее еще нет у ребенка-дошкольника. Она развивается из внешней, так называемой эгоцентрической речи маленьких детей, которая все более сворачивается, делается сначала шепотной и лишь, затем уходит внутрь языкового сознания.
Такое превращение внешнего говорения во внутреннюю сжатую речь носит название интериоризации речи. Обычно в норме механизм внутренней речи завершает свое формирование к подростковому возрасту (10-11 лет)».
Учение о внутренней речи – одна из важнейших заслуг Л. С. Выготского и его многочисленных учеников и последователей. Оно проясняет многие тайны формирования и восприятия высказываний в процессе обтеки.
Одно из базовых положений заключается в следующем утверждении: «Мысль не воплощается, а совершается в слове». Эта цитата из книги ученого стала кочевать по разным учебникам и монографиям, посвященным проблемам психологии речи. Вырванная из контекста, она часто интерпретируется таким образом: человек не знает, о чем он будет говорить до тех пор, пока не заговорит. В этой связи вспоминается описанный детским писателем Б. Заходером разговор с маленькой девочкой. В ответ на вопрос «О чем ты думаешь?» девочка сказала:
— Откуда я знаю, что я думаю? Вот скажу, тогда узнаю!
Здравый смысл заставляет усомниться в справедливости подобной трактовки порождения высказывания.
И в самом деле, разве мы не знаем до запуска механизма речевой деятельности того, о чем пойдет речь? Другое дело, что в процессе говорения происходит трансформация замысла.
«Мысль изреченная есть ложь» – сказал поэт. И действительно, мы часто испытываем острое неудовлетворение по поводу словесного воплощения задуманного. И наоборот, как часто мы убеждаемся, что за красивыми, вполне связными высказываниями не скрывается никакого содержания. Да, в процессе появления высказывания на свет идет «борьба» индивидуально-личностного смысла, понятного только самому говорящему, и языковых форм, несущих в себе принятые коллективом значения. Подобные рассуждения заставили ученика и соратника Л. С. Выготского С. Л. Рубинштейна несколько смягчить определение учителя: «В речи мы формулируем мысль, но, формулируя, мы сплошь и рядом ее формируем». Такая редакция ближе к истине, но и она не дает ответа на возникающие вопросы:
1. Если внутренняя речь формируется у детей к 10-летнему возрасту, то как понимают высказывание дошкольники?
2.
Как происходит процесс перевода с одного языка на другой?
В книге Л. С. Выготского есть намек на разрешение возникающего противоречия. «Единицы мысли и единицы речи не совпадают», – писал ученый. Процесс порождения высказывания он сравнивал с нависшим облаком, которое проливается дождем слов. Иными словами, исследователь обозначил существование двух качественно отличных языков, которые взаимодействуют в сознании человека: языка мысли и языка словесного. Ранняя кончина ученого не дала возможность развить намеченные положения. Противоречия концепции Л. С. Выготского удалось разрешить другому выдающемуся отечественному психологу Н. И. Жинкину. предложившему гипотезу существования в сознании человека универсально-предметного кода (УПК).
Согласно концепции Жинкина, базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (его-то и назвал исследователь универсально-предметным кодом). Код этот имеет принципиально невербальную природу и представляет собой систему знаков, имеющих характер чувственного отражения действительности в сознании.
Это язык схем, образов, осязательных и обонятельных отпечатков реальности, кинетических (двигательных) импульсов и т. п.
УПК – язык, на котором происходит формирование замысла речи, первичная запись личностного смысла. И движение от мысли к слову начинается с работы этого несловесного коммуникативного образования. Динамика же порождения высказывания во внутренней речи, по Жинкину, нужно представлять в виде перекодировки содержания будущего речевого произведения с кода образов и схем на язык вербальный.
УПК – язык интернациональный. Он является достоянием людей различных языковых культур и в силу этого составляет предпосылку понимания иноязычной речи.
Теоретические поиски Н. И. Жинкина не опровергают, а значительно дополняют и углубляют концепцию Л. С. Выготского. Они позволяют уточнить классическую формулу перехода мысли в речь. Мысль, существуя в пределах возможностей универсально-предметного кода, в ходе ее вербализации способна трансформироваться, обрастать значениями, которые несут в себе единицы конкретного национального языка.
Фундаментальные положения Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина и их учеников и последователей легли в основу теории речевой деятельности. Одним из первых обобщил, систематизировал и представил в своих трудах целостную концепцию формирования и понимания речевого сообщения ученый, который по праву считается отцом отечественной психолингвистики – Алексей Алексеевич Леонтьев.
Соотношение мышления и речи
На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Предлагаемые варианты ее решения были самыми разными – от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и, безусловно, их соединяющего абсолютного отождествления.
Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности.
Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, – это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.
«Слово, так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления».
Но слово – это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорит Л.С.Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.
Однако мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция. Сама речь как средство общения возникла в силу необходимости разделения и координации действий людей в процессе совместного труда. Вместе с тем при словесном общении содержание, передаваемое речью, относится к определенному классу явлений и, следовательно, уже тем самым предполагает их обобщенное отражение, т.е. факт мышления. Вместе с тем такой, например, прием, общения, как указательный жест, никакого обобщения в себе не песет и поэтому к мысли не относится.
В свою очередь, есть виды мышления, которые не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практическое, мышление у животных. У маленьких детей и у высших животных обнаруживаются своеобразные средства коммуникации, us связанные с мышлением. Это выразительные движения, жесты, мимика, отражающие внутренние состояния живого существа, но не являющиеся знаком или обобщением.
В филогенезе мышления и речи отчетливо вырисовывается доречевая фаза в развитии интеллекта и доинтеллектуальная фаза в развитии речи.
«Л.С.Выготский полагал, что в возрасте примерно около 2 лет, т.е. в том, который Ж.Пиаже обозначил как начало следующей за сенсомоторным интеллектом стадии дооперационного мышления, в отношениях между мышлением и речью выступает критический переломный момент: речь начинает становиться интеллектуализированной, а мышление – речевым».
Признаками наступления этого перелома в развитии обеих функций являются быстрое и активное расширение ребенком своего словарного запаса (он начинает часто задавать взрослым вопрос: как это называется?) и столь же быстрое, скачкообразное увеличение коммуникативного словаря. Ребенок как бы впервые открывает для себя символическую функцию речи и обнаруживает понимание того, что за словом как средством общения на самом деле лежит обобщение, и пользуется им как для коммуникации, так и для решения задач.
Одним и тем же словом он начинает называть разные предметы, и это есть прямое доказательство того, что ребенок усваивает понятия. Решая какие-либо интеллектуальные задачи, он начинает рассуждать вслух, а это, в свою очередь, признак того, что он использует речь уже и как средство мышления, а не только общения. Практически доступным для ребенка становится значение слова как таковое.
Но эти факты есть признаки только лишь начала настоящего усвоения понятий и их использования в процессе мышления и в речи. Далее этот процесс, углубляясь, продолжается еще в течение достаточно длительного времени, вплоть до подросткового возраста. Настоящее усвоение научных понятий ребенком происходит относительно поздно, примерно к тому времени, к которому Ж.Пиаже отнес стадию формальных операций, т.е. к среднему возрасту от 11-12 до 14-15 лет. Следовательно, весь период развития понятийного мышления занимает в жизни человека около 10 лет. Все эти годы интенсивной умственной работы и учебных занятий уходят на усвоение ребенком важнейшей для развития, как интеллекта, так и всех других психических функций и личности в целом категории – понятия.
Первое слово ребенка по своему значению равняется целой фразе взрослого человека. То, что взрослый выразил бы в развернутом предложении, ребенок передает одним словом. В развитии семантической (смысловой) стороны речи ребенок начинает с целого предложения и только затем переходит к использованию частых смысловых единиц, таких, как отдельные слова. В начальный и конечный моменты развитие семантической и физической (звучащей) сторон речи идет разными, как бы противоположными путями. Смысловая сторона речи разрабатывается от целого к части, в то время как физическая ее сторона развивается от части к целому, от слова к предложению.
«Грамматика в становлении речи ребенка несколько опережает логику. Он раньше овладевает в речи союзами «потому что», «несмотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми высказываниями, соответствующими им. Это значит, что движения семантики и звучания слова в овладении сложными синтаксическими структурами не совпадают в развитии».
Еще более отчетливо это несовпадение выступает в функционировании развитой мысли: далеко не всегда грамматическое и логическое содержание предложения идентичны. Даже на высшем уровне развития мышления и речи, когда ребенок овладевает понятиями, происходит лишь частичное их слияние.
Очень важное значение для понимания отношения мысли к слову имеет внутренняя речь. Она, в отличие от внешней речи, обладает особым синтаксисом, характеризуется отрывочностью, фрагментарностью, сокращенностью. Превращение внешней речи во внутреннюю происходит по определенному закону: в ней в первую очередь сокращается подлежащее и остается сказуемое с относящимися к нему частями предложения.
Основной синтаксической характеристикой внутренней речи является предикативность (характеристика внутренней речи, выражающаяся в отсутствии в ней слов, представляющих субъект (подлежащее), и присутствии только слов, относящихся к предикату (сказуемому). Ее примеры обнаруживаются в диалогах хорошо знающих друг друга людей, «без слов» понимающих, о чем идет речь в их «разговоре».
Таким людям нет, например, никакой необходимости иногда обмениваться словами вообще, называть предмет разговора, указывать в каждом произносимом ими предложении или фразе подлежащее: оно им в большинстве случаев и так хорошо известно. Человек, размышляя во внутреннем диалоге, который, вероятно, осуществляется через внутреннюю речь, как бы общается с самим собой. Естественно, что для себя ему тем более не нужно обозначать предмет разговора.
Основной закон развития значений употребляемых ребенком в общении слов заключается в их обогащении жизненным индивидуальным смыслом. Функционируя и развиваясь в практическом мышлении и речи, слово как бы впитывает в себя все новые смыслы. В результате такой операции смысл употребляемого слова обогащается разнообразными когнитивными, эмоциональными и другими ассоциациями, Во внутренней же речи – и в этом состоит ее главная отличительная особенность – преобладание смысла над значением доведено до высшей точки. Можно сказать, что внутренняя речь, в отличие от внешней, имеет свернутую предикативную форму и развернутое, глубокое смысловое содержание.
Еще одной особенностью семантики внутренней речи является агглютинация, т. е. своеобразное слияние слов в одно с их существенным сокращением. Возникающее в результате слово как бы обогащается двойным или даже тройным смыслом, взятым по отдельности от каждого из двух-трех объединенных в нем слов. «Так, в пределе можно дойти до слова, которое вбирает в себя смысл целого высказывания, и оно становится, «концентрированным сгустком смысла». Чтобы полностью перевести этот смысл в план внешней речи, пришлось бы использовать, вероятно, не одно предложение». Внутренняя речь, по-видимому, и состоит из подобного рода слов, совершенно непохожих по структуре и употреблению на те слова, которыми мы пользуемся в своей письменной и устной речи. Такую речь в силу названных ее особенностей можно рассматривать как внутренний план речевого мышления. Внутренняя речь и есть процесс мышления «чистыми значениями».
«А.Н.Соколов показал, что в процессе мышления внутренняя речь представляет собой активный артикуляционный, неосознаваемый процесс, беспрепятственное течение которого очень важно для реализации тех психологических функций, в которых внутренняя речь принимает участие.
В результате его опытов со взрослыми, где в процессе восприятия текста или решения арифметической задачи им предлагалось одновременно вслух читать хорошо выученные стихи или произносить одни и те же простые слоги (например, «ба-ба» или «ляля»), было установлено, что как восприятие текстов, так и решение умственных задач серьезно затрудняются при отсутствии внутренней речи. При восприятии текстов в данном случае запоминались лишь отдельные слова, а их смысл не улавливался». Это означает, что мышление в ходе чтения присутствует и обязательно предполагает внутреннюю, скрытую от сознания работу артикуляционного аппарата, переводящего воспринимаемые значения в смыслы, из которых, собственно, и состоит внутренняя речь.
Еще более показательными, чем со взрослыми испытуемыми, оказались подобные опыты, проведенные с младшими школьниками. У них даже простая механическая задержка артикуляции в процессе умственной работы (зажимание языка зубами) вызывала серьезные затруднения в чтении и понимании текста и приводила к грубым ошибкам в письме.
Письменный текст – это наиболее развернутое речевое высказывание, предполагающее весьма длительный и сложный путь умственной работы по переводу смысла в значение. На практике этот перевод, как показал А.Н.Соколов, также осуществляется с помощью скрытого от сознательного контроля активного процесса, связанного с работой артикуляционного аппарата.
Промежуточное положение между внешней и внутренней речью занимает эгоцентрическая речь. Это речь, направленная не на партнера по общению, а на себя, не рассчитанная и не предполагающая какой-либо обратной реакции со стороны другого человека, присутствующего в данный момент и находящегося рядом с говорящим. Эта речь особенно заметна у детей среднего дошкольного возраста, когда они играют и как бы разговаривают сами с собой в процессе игры.
Элементы этой речи можно встретить и у взрослого, который, решая сложную интеллектуальную задачу, размышляя вслух, произносит в процессе работы какие-то фразы, понятные только ему самому, по-видимому, обращенные к другому, но не предполагающие обязательного ответа с его стороны.
Эгоцентрическая речь – это речь-размышление, обслуживающая не столько общение, сколько само мышление. Она выступает как внешняя по форме и внутренняя по своей психологической функции. Имея свои исходные корни во внешней диалогической речи, она, в конечном счете, перерастает во внутреннюю. При возникновении затруднений в деятельности человека активность его эгоцентрической речи возрастает.
При переходе внешней речи во внутреннюю эгоцентрическая речь постепенно исчезает. «На убывание ее внешних проявлений следует смотреть, считал Л.С.Выготский, как на усиливающуюся абстракцию мысли от звуковой стороны речи, что свойственно речи внутренней. Ему возражал Ж.Пиаже, который полагал, что эгоцентрическая речь – это рудиментарная, пережиточная форма речи, перерастающая из внутренней во внешнюю. В самой такой речи он видел проявление несоциализированности, аутизма мысли ребенка. Постепенное исчезновение эгоцентрической речи было для него признаком приобретения мыслью ребенка тех качеств, которыми обладает логическое мышление взрослого».
Спустя много лет, познакомившись с контраргументами Л.С.Выготского, Ж.Пиаже признал правильность его позиции.
Мы говорили о развитии речевого мышления, т.е. той формы интеллектуализированной речи, которая рано или поздно, в конечном счете, превращается в мысль. Мы убедились в том, что мышление в своем развитии имеет собственные, независимые от речи истоки и следует собственным законам в течение длительного периода времени, пока мысль не вливается в речь, а последняя не становится интеллектуализированной, т.е. понятной. Мы также знаем, что даже на самых высоких уровнях своего развития речь и мышление не совпадают полностью. Это означает, что свои корни и законы онтогенетического развития должны быть и у речи. Рассмотрим некоторые из них.
Опыт исследования процесса речевого развития у детей, принадлежащих разным народам, странам, культурам и нациям, показывает, что, несмотря на разительные различия в структуре и содержании современных языков, в целом процесс усвоения ребенком своей родной речи везде идет по общим законам.
Так, например, дети всех стран и народов с удивительной легкостью усваивают в детстве язык и овладевают речью, причем этот процесс у них начинается и завершается примерно в одно и то же время, проходя одинаковые стадии. К возрасту около 1 года все дети начинают произносить отдельные слова. Около 2 лет от роду ребенок уже говорит двух-трехсловными предложениями. Примерно к 4 годам все дети оказываются в состоянии разговаривать достаточно свободно.
Годовалые дети имеют обычно уже довольно богатый опыт взаимодействия с окружающей действительностью. У них есть четкие представления о своих родителях, об окружающей обстановке, о пище, об игрушках, с которыми они играют. Еще задолго до того, как дети практически начинают пользоваться речью, их образный мир имеет уже представления, соответствующие усваиваемым словам. В таких подготовленных предыдущим опытом социализации условиях для овладения речью ребенку остается сделать не так уж много: мысленно связать имеющиеся у него представления и образы действительности с сочетаниями звуков, соответствующими отдельными словами.
Сами эти звуковые сочетания к однолетнему возрасту также уже неплохо известны ребенку: ведь он их неоднократно слышал от взрослого.
Следующий этап речевого развития приходится на возраст примерно 1,5-2,5 года. На этом этапе дети обучаются комбинировать слова, объединять их в небольшие фразы (двух-трехсловные), причем от использования таких фраз до составления целых предложений они прогрессируют довольно быстро.
После двух-трехсловных фраз ребенок переходит к употреблению других частей речи, к построению предложений в соответствии с правилами грамматики. На предыдущем и данном этапах речевого развития существуют три пути усвоения языка и дальнейшего совершенствования речи на этой основе:
-подражание взрослым и другим окружающим людям;
-формирование условно-рефлекторных, ассоциативных по своей природе связей между образами предметов, действиями, воспринимаемыми явлениями и соответствующими словами или словосочетаниями;
— постановка и проверка гипотез о связи слова и образа эмпирическим путем (так называемое оперантное обусловливание).
К этому следует добавить и своеобразную детскую речевую изобретательность, проявляющуюся в том, что ребенок вдруг совершенно самостоятельно, по собственной инициативе начинает придумывать новые слова, произносить такие фразы, которые от взрослого он никогда не слышал.
Выводы
Проблема мышления и речи принадлежит к кругу тех психологических проблем, в которых на первый план выступает вопрос об отношении различных психологических функций, различных видов деятельности сознания. Центральным моментом всей этой проблемы является вопрос об отношении мысли к слову. Все остальные вопросы, связанные с этой проблемой, являются как бы вторичными и логически подчиненными этому первому и основному вопросу, без разрешения которого невозможна даже правильная постановка каждого из дальнейших и более частных вопросов. Между тем именно проблема межфункциональных связей и отношений, как считает Л.С. Выготский, является для современной психологии почти совершенно неразработанной и новой проблемой.
Проблема мышления и речи – столь же древняя, как и сама наука, психология, – именно в этом пункте, в вопросе об отношении мысли к слову, является наименее разработанной и наиболее темной. Атомистический и функциональный анализ, который господствовал в научной психологии на всем протяжении последнего десятилетия, привел к тому, что отдельные психические функции рассматривались в изолированном виде, метод психологического познания разрабатывался и совершенствовался применительно к изучению этих отдельных, изолированных, обособленных процессов, в то время как проблема связи функций между собой, проблема их организации в целостной структуре сознания оставалась все время вне поля внимания исследователей.
Литература
1. Актуальные проблемы психофизиологии и нейропсихологии. Сб. науч. ст. Под ред. Е. А. Кислициной. М.: Наука, 1994, с. 143.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Высшая школа, 1999, с. 582.
3.
Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Педагогика, 1967, с. 293.
4. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М.: Высшая школа, 1958, с.312.
5. Ярвилехто Т. Мозг и психика. М.: Ювентос, 1992, с. 178.
Думать и говорить — Колин МакГинн
Думать и говорить
Является ли мышление видом речи? Есть предание, что это так: мышление как «говорение в сердце», язык мысли, голоса в голове, мысли как субголосовая речь. Идея состоит в том, что так же, как мы производим внешнюю речь, используя наши органы речи, мы производим внутреннюю речь, когда думаем: мысль — это безмолвный монолог. Мышление есть возникновение внутренних речевых актов; это может быть даже интериоризация внешних речевых актов. Процесс мышления есть процесс речи. Конечно, внутренняя речь существует, так разве не естественно предположить, что внутренняя речь есть то, что составляет мысль? Правда, мы тоже слышим в воображении слов, но мышление активнее слуха, поэтому предпочтительнее согласовывать мышление с речью, а не со слухом.
Письмо — это еще один процесс, который связывает нас с языком, но кажется неправдоподобным предположить, что разум пишет , когда он думает (о чем и с чем?). Таким образом, люди склонны отождествлять мышление с произнесением слов, а не с их слушанием или написанием. Это защитная позиция?
На ум приходят различные возражения. Во-первых, задействованы ли органы речи, когда человек думает? Очевидно, нет, так как гортань может оставаться в покое, а в мозгу нет никаких признаков параллельной гортани. Так что это должна быть речь без органов речи. Тем не менее, можно сказать, что мозг должен содержать какой-то аппарат, управляющий мыслью, значит, должно быть что-то аналогичное органам речи. Хм. Во-вторых, является ли мысль таким же действием, как и речь? Конечно, мышление является произвольным (как и воображение), но действительно ли оно всегда является преднамеренным действием? Разве мысли иногда просто не приходят к нам без какого-либо инициирующего намерения? Разве некоторые мысли не рефлексивны? Здесь можно сказать, что речевые акты также могут быть непреднамеренными и рефлексивными.
Может быть и так, но, кажется, есть что-то такое, что думать — это много меньше намеренно, чем речь. В-третьих, восприятие естественным образом не рассматривается как тип речи — мы не рассматриваем «говорящие глаза» — так почему же мысль должна согласовываться с речью? Разве мысль не может быть такой же, как восприятие: не произвольной, вообще рефлексивной, не словесной? Не может ли это быть больше похоже на , читая ? При чтении мы видим слова и одновременно имеем мысли: чтение произвольно (хотя и не всегда, как, например, когда в поле зрения всплывает большой знак), и все же оно подобно восприятию. Действительно ли ум читает слова, когда думает? Мозг пишет их, а разум читает их: это и есть мышление? Это, без сомнения, гениальная идея, но не слишком привлекательная интуитивно. Поэтому мы несколько угрюмо возвращаемся к разговорной модели, учитывая беспокойство, вызванное этими опасениями и тревогами. Есть ощущение, что мы еще не решили проблему, хотя убийственное возражение неуловимо витает поблизости.
Хотя верно то, что язык присутствует в наших мыслительных процессах в форме внутренней речи, это кажется неправильным.0011 отождествить мышление с речью. Речь может сопровождать мысль, хотя не является мыслью. Но почему именно это?
Я думаю, что ответ связан со случайностью связи между звуком и значением. Самый драматичный способ увидеть суть — заметить, что вы можете что-то сказать, произнеся предложение, которое не понимаете, но вы не можете что-то подумать, произнеся предложение, которого не понимаете. Вы можете произнести предложение на иностранном языке и сказать что-то осмысленное, но у вас не может возникнуть мысль, просто произнеся предложение про себя, означающее содержание мысли. Таким образом, вы можете мысленно репетировать предложение, возможно, готовясь к его произнесению, и при этом не думать о том, что выражает это предложение; вам может просто понравиться звук предложения. Чтобы думать предложением, нужно уловить его смысл. Вы думаете о значениях, но говорите о звуках: значит, мышление не может быть внутренним высказыванием.
Все звуки английских предложений могут проходить через ваш разум в виде грамматических цепочек, и все же вы можете не понимать ни одного из них — и в этом случае у вас не будет соответствующих мыслей. Или возьмем мальапропизм: вы можете произнести неправильное слово и сказать что-то, чего не имеете в виду, но не бывает мальапропизмов мысли — нет случаев, когда вы думаете о мысли, которую не собираетесь думать. В мыслях нельзя говорить одно, а подразумевать другое, потому что нет промежутка между произнесенным словом и подразумеваемым предложением. В мыслях нет оговорок. Вы действительно можете использовать неправильное слово в предложении, которое произносите про себя, но это просто показывает, что мышление не является внутренней речью. Речь, внутренняя или внешняя, может помогает думать, но это не значит, что есть мышление. Недостаточно думать, что p , чтобы про себя произнести предложение, означающее, что p . И в этом нет необходимости, поскольку многие животные (и многие люди) наверняка могут мыслить, не произнося мысленно предложений.
Им нужно понятий (или что-то подобное), но им не нужны слова для понятий — им не нужно интонировать слова про себя, чтобы думать. Есть такая вещь, как бессловесная мысль.
Что же тогда есть процесс мышления? Это не процесс говорения, или слушания, или письма, или чтения: это ни один из этих языково-ориентированных процессов. И почему так должно быть — почему мышление должно имитировать эти другие процессы? Мы не сообщаем мысль, говоря, что мыслитель внутренне сказал себе предложение; мы говорим так, как будто мышление — это совершенно другой процесс. Декарт не говорит: «Я внутренне произношу предложения, следовательно, я существую». Это теория мышления, а не просто синоним слова «думать», и это не очень хорошая теория. [1] Проблема в том, что трудно придумать что-то лучшее: мы тяготеем к этой теории, потому что не можем придумать альтернативы. Мы думаем, что знаем, что такое речь, поэтому мы предполагаем, что мышление точно такое же, за исключением того, что это не так.
Что это, однако, остается неясным. [2]
[1] Строго говоря, изложенные здесь соображения не противоречат идее языка мысли — символической системы, кодирующей понятия, — хотя они противоречат идее о том, что такой язык разговорный . Фодор имел обыкновение говорить, что предложение LOT «размечено» — неологизм, который старательно избегает мысли о том, что мышление буквально включает в себя речь. Что такое токенизация, остается неясным (это не обязательно возражение). Маркировка — это то, что делает любой тип, когда он генерирует экземпляр самого себя; это не специфично для психических процессов, не говоря уже о мыслительных процессах.
[2] Обратите внимание, насколько бесполезен здесь интроспекция: мы не можем просто прочитать из интроспекции, что такое мышление. Не особенно полезен концептуальный анализ. Тем не менее, мы все время думаем; это должен быть самый знакомый из психических процессов. Но когда мы спрашиваем, в чем именно состоит мышление, мы быстро упираемся в кирпичную стену.
Трудно даже сказать, что такое как думать. Мышление — это немного загадка, не так ли? Я думаю, но я не знаю, что такое мышление.
Группы мыслей и паузы
Группы мыслей — это еще один аспект ритма разговорной речи на английском языке, который может оказать благотворное влияние на вашу разборчивость. Группы мыслей позволяют вам организовать свою речь в группы слов, составляющих единую идею (Grant, 2010). Они помогают вашим слушателям лучше понять информацию в вашей речи, организуя ваши идеи в понятные «пакеты», которые легко обрабатывать (Grant, 2010).
Послушайте следующие примеры. В первом предложении не используются мыслительные группы, а во втором:
Единственное, что меня интересует, это завершить этот проект вовремя.
Второе предложение разделено на две мыслительные группы, между которыми очень короткая пауза. Каждая мыслительная группа на английском языке также имеет одно ключевое слово , , которое обычно является последним содержательным словом в мыслительной группе.
Фокусное слово обычно имеет большее ударение по сравнению с другими словами в предложении. Фокусное слово в первой группе идей выше — 9.0070 интересно ; во второй мыслительной группе ключевое слово — раз . (Примечание: иногда мыслительные группы могут содержать только одно слово, как в этом примере.)
Предложение выше содержит 3 мыслительные группы и 3 ключевых слова.
Группы мыслей могут быть особенно полезны в презентациях, речах, дебатах и других полуподготовленных публичных выступлениях, но создание групп мыслей улучшит вашу разборчивость как в разговорной, так и в формальной речи.
Поначалу может быть непросто определить границы мыслительных групп. Если вы когда-либо читали текст вслух, вы, вероятно, замечали, как определенные типы знаков препинания (запятые, точки с запятой, кавычки и т. д.) могут разделять мыслительные группы.
Однако группы мыслей не всегда разделяются знаками препинания (как в предложении . Единственное, что меня интересует, это вовремя завершить этот проект. ). Кроме того, не каждое предложение всегда будет записано! Мыслительные группы — это качества речи, которые переносятся на письме с помощью знаков препинания.
Наконец, имейте в виду, что одно предложение может быть разделено на разные мыслительные группы, что повлияет на его смысл. Рассмотрим этот глупый пример:
Что означает это предложение? В зависимости от того, как вы разделите мыслительные группы, смысл может измениться (в данном случае очень резко).
Женщина без нее Мужчина / ничего .
Как показывает этот пример, мыслительные группы — это инструмент, который поможет вам четко передать смысл, а не что-то, что вам нужно «найти» в каждом предложении, которое вы хотите сказать.
Разные ораторы могут и используют мыслительные группы по-разному.
Практика 1
Посмотрите на следующие предложения и определите (1) наиболее вероятные границы мыслительных групп и (2) ключевое слово в каждой мыслительной группе. Затем нажмите кнопку, чтобы прослушать и сравнить со своими прогнозами.
- Первым пунктом нашей повестки дня является проблема парковки.
- Хочу представить свою жену Ниту.
- Если вы позаботитесь о счетах, я проведу собрание.
- Генеральный директор Microsoft Билл Гейтс начал благотворительную деятельность по борьбе с бедностью.
- Мой новый телефон барахлит, не могли бы вы вместо этого написать мне по электронной почте?
- Первый пункт / в нашей повестке дня / адрес парковка .
- Я хотел бы представить мою жену / Ниту .
- Если вы позаботитесь о учетных записях / я проведу собрание .
- Генеральный директор Microsoft Билл Гейтс /начал благотворительную / для борьбы с бедностью .
- Мой новый телефон работает с по / не могли бы вы написать мне вместо ?
Нажмите для ответа
Практика 2
Прослушайте следующие фразы и выберите ответ, который лучше всего описывает смысл предложения. Обратите внимание на границы мыслительных групп, которые помогут вам в этом!
- В этом классе были двухчасовые тесты.
- Курс состоял из тестов, которые длились два часа.
- Курс состоял из двух тестов по часу каждый.
Щелкните для ответа
Курс состоял из двух часовых тестов каждый.
- Британцы оставили вафли на Фолклендских островах.
- Левая политическая партия Великобритании не уверена в Фолклендских островах.
- Британцы разместили продукты для завтрака на берегу Фолклендских островов.
Щелкните для ответа
Левая политическая партия Великобритании не уверена в Фолклендских островах.
Практика 3
Давайте потренируемся слушать и наблюдать мыслительные группы в действии. Ниже приведен отрывок из выступления писательницы Чимаманды Нгози Адичи на TED под названием «Опасность одной истории». Это отличный пример того, как говорящий выбирает границы своей группы мыслей для достижения конкретных коммуникативных целей. Как упоминалось ранее, публичное выступление — это контекст, в котором правильное, вдумчивое использование мыслительных групп в значительной степени улучшает вашу разборчивость.
Прослушайте видео, пока вы читаете текст ниже, и отметьте, где, по вашему мнению, Адичи разделяет свои мыслительные группы. Затем нажмите, чтобы увидеть наши ответы.
Я рассказчик, и я хотел бы рассказать вам несколько личных историй о том, что я люблю называть опасностью одной истории Я вырос в университетском городке на востоке Нигерии, моя мать говорит, что я начал читать в возраст двух лет, хотя я думаю, что четыре года, вероятно, близок к истине, поэтому я был ранним читателем, и то, что я читал, было британскими и американскими детскими книгами.
с рисунками мелками , которые моя бедная мама была обязана читать я писал именно те истории, которые читал, все мои персонажи были белыми и голубоглазыми они играли в снегу они ели яблоки и много говорили о погоде как это прекрасно что сейчас вышло солнце это несмотря на то, что я жил в Нигерии я никогда не был за пределами Нигерии у нас не было снега мы ели манго и мы никогда не говорили о погоде, потому что в этом не было необходимости.Нажмите здесь, чтобы получить ответ
Я рассказчик / и / я хотел бы рассказать вам несколько личных историй о / том, что я люблю называть опасностью / одной истории / я вырос в университетском городке / в восточной Нигерии / моя мать говорит, что я начал читать в возрасте двух лет / хотя я думаю, что четыре года, вероятно, близко к истине / поэтому я начал читать / и то, что я читал / были британскими и американскими детскими книгами / я был также ранний писатель / и когда я начал писать/примерно/в возрасте семи лет/ рассказы карандашом с иллюстрациями мелками, которые моя бедная мать была обязана читать /, я писал в точности такие рассказы, которые читал/все мои персонажи были белые / и голубоглазые / они играли в снегу / ели яблоки / и много говорили о погоде / как хорошо, что вышло солнце / теперь это несмотря на то / что я жил / в Нигерии / Я никогда не был за пределами Нигерии / у нас не было снега / мы ели манго / и мы никогда не говорили о погоде, потому что в этом не было необходимости/
youtube.com/embed/3vDWWy4CMhE?start=0&end=105″ frameborder=»0″ allowfullscreen=»»> Попробуйте другой. Ниже приведен отрывок из речи доктора Мартина Лютера Кинга-младшего «У меня есть мечта». Снова прослушайте отрывок выше, читая текст ниже, и отметьте, где, по вашему мнению, доктор Кинг разделяет свои мыслительные группы. Затем нажмите, чтобы увидеть наши ответы.
Итак, несмотря на то, что мы сталкиваемся с трудностями сегодняшнего и завтрашнего дня, у меня все еще есть мечта, это мечта, глубоко уходящая корнями в американскую мечту. У меня есть мечта, что однажды эта нация поднимется и воплотит в жизнь истинный смысл своего кредо «Мы считаем эти истины самоочевидными, что все люди созданы равными» У меня есть мечта, что однажды на красных холмах Джорджии сыновья бывших рабов и сыновья бывших рабовладельцев смогут сесть вместе за столом братства У меня есть мечта, что однажды даже штат Миссисипи, штат, изнуряющий жаром несправедливости, изнуряющий жаром угнетения, превратится в оазис свободы и справедливости.
Я мечтаю, чтобы мои четыре маленькие дети когда-нибудь будут жить в стране, где о них будут судить не по цвету кожи, а по характеру. Сегодня у меня есть мечта!Нажмите здесь, чтобы найти ответ
Итак, хотя / мы сталкиваемся с трудностями / сегодняшнего и завтрашнего дня / у меня все еще есть мечта / это мечта / глубоко укоренившаяся/ в американской мечте / у меня есть мечта / что однажды / эта нация поднимется / и воплотит в жизнь истинный смысл своей веры / «Мы считаем эти истины самоочевидными / что все люди созданы равными» У меня есть мечта / что однажды на красных холмах Джорджия / сыновья бывших рабов и сыновья бывших рабовладельцев / смогут вместе сесть за стол братства / у меня есть мечта / что однажды даже штат Миссисипи / штат, изнуряющий / жарой / несправедливость / изнемогая от жара угнетения / превратится / в оазис / свободы и справедливости У меня есть мечта / что мои четверо маленьких детей / однажды будут жить в нации / где их не будут судить по цвету по их шкуре / но по содержанию их характера / Я сегодня вижу сон!
Чем ты сейчас занимаешься?
Сначала , мы рекомендуем прослушать отрывки из известных речей или других видов публичных выступлений, чтобы понять, как опытные риторы используют мыслегруппы для стиля и эффекта.