Какое мышление развито у олигофренов: «Особенности мышления умственно отсталых детей»

Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью

Умственная отсталость — это стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, а также эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный характер.

Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам.

Согласно международной классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости:

• легкую,

• умеренную,

• тяжелую,

• глубокую.

В отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко распространена другая классификация (МКБ-9), согласно которой выделяли три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность, идиотию [27, с.

134].

Умеренная умственная отсталость является пограничной между дебильностью и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специальной (коррекционной) школе, выделяются в особую группу. Не все из них могут освоить учебную программу.

Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения», с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпами и качественными особенностями.

У малыша с умеренной умственной отсталостью к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты, сформированы недостаточно; не развивается первое «предличностное» новообразование — активность; познавательная сфера не получает достаточных стимулов для развития.

К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.

Таким образом, к концу раннего возраста малыши с интеллектуальными нарушениями имеют значительное отставание в психическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.

В дошкольном возрасте у детей с умеренной умственной отсталостью резко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания инструкции, в которых определяется последовательность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллектуальными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач» [28, с. 36].

К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллекта не формируется новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего возраста говорит «Я большой», то дошкольник к семи годам начинает считать себя маленьким. Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более взрослую позицию, т. е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него деятельность — учебную» [31, с. 37].

Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с проблемами интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими.

Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития имеет свои особенности, которые определяются уровнем их психофизического развития.

Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как математика, география, история и др.

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запоминания. Например, известно, что для учащихся специальной (коррекционной) школы особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к IX классу все же не знают табличного умножения и деления. Школьники с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти представления детей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности событий, особенно исторических событий в их хронологической последовательности.

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

Как следствие всего вышеперечисленного, у школьников с умеренной умственной отсталостью значительно нарушено мышление.

Известно, что основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении используются внешне близкие по временным и пространственным раздражителям признаки — это обобщение по ситуационной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально выделить ту систему связей, которая лежит в основе.

Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводилась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы трудно переключиться на другую классификацию — по форме.

Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов — анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в интегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в «рабочую модель» с установлением значимости различных связей, что лежит в основе понимания целого».

Несформированность операции абстрагирования выражается у учащихся специальных (коррекционных) школ в неумении отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуального развития часто соотносят между собой несопоставимые признаки предметов. В ходе сравнения обнаруживается характерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельности — переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты [23, с. 57].

Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудняются их использовать на уроках труда.

Б. И.Пинский выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Как правило, поставленную задачу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней данных и требований.

Исследования Б. И. Пинского, Ж. И. Шиф, М. Н. Перовой и других отмечают легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии составить план своей деятельности.

При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьники относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов.

В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми остальными.

Таким образом, мышление характеризуется как познавательная деятельность «высшего уровня», поскольку оно зависит от более фундаментальных компонентов процесса обработки информации.

Мышление — это процесс, с помощью которого формируется новая мысленная репрезентация; это происходит путем преобразования информации, достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

У младших школьников с умеренной умственной отсталостью наблюдается недоразвитие основных познавательных процессов (память, речь, внимание и др.), и как следствие, значительно нарушено мышление.

Основным недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта является слабость обобщений.

Нарушение способности обобщения усугубляется неполноценностью других мыслительных процессов — анализа, синтеза, абстрагирования, сравнения.

Литература:

1. Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999

2. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина. СПб., 1999

3. Стребелева Е. А. Дошкольная олигофренопедагогика. М., 2001

4. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М., 1997

«Развитие мышления у младших школьников с умственной отсталостью в условиях образовательной организации»

Статья по дисциплине «Психология детей с ограниченными возможности здоровья»

на тему:

«Развитие мышления младших школьников с умственной отсталостью в условиях образовательной организации»

Выполнила:

студентка 5 курса

факультета психологии

Специальное (дефектологическое) образование

направленности (профиля)

Специальная психология

Дорофеева Анастасия Вадимовна

Актуальность исследования.   Главной ценностью общества являются дети. Дети, страдающие умственной отсталостью, являются одной из самых уязвимых категории и поэтому нуждаются в помощи и поддержке со стороны государства. Под умственной отсталостью понимают особую  форму  психического недоразвития, выражающуюся  в стойком снижении познавательной деятельности у детей вследствие физического поражения коры головного мозга в перинатальный (внутриутробный) и ранний постнатальный (до 2-3 лет) периоды.

В структуре познавательной деятельности умственно отсталых детей мышление занимает особое место, поскольку, с одной стороны, именно в мышлении наиболее отчетливо проявляются своеобразие и недостатки всей их познавательной деятельности, а с другой стороны, как подчеркивал Л.С. Выготский, «центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций является развитие мышления» [10].

Положение Л.С. Выготского о том, что ребенок с недостатками психического развития может достигнуть того же развития, что и нормальный, с помощью коррекционно-педагогических средств является основополагающим в дефектологии.

Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей. Мышление детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью  отличается выраженным своеобразием и особенностями развития по сравнению с мышлением детей с нормальным психическим развитием.

Данное обстоятельство подводит нас к мысли о том, что знание особенностей мышления в широком смысле, и особенностей образного мышления в частности,  умственно отсталых детей будет способствовать более глубокому осмыслению значимости эффективной коррекционной  помощи таким детям.

Все вышеизложенное и предопределило  актуальность исследуемой нами темы, касающейся выявления особенностей образного мышления умственно отсталых школьников.

Цель исследования: изучение и развитие мышления детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью.

Предмет исследования — развитие мышления у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Объект исследования — мышление у детей с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования:  мышление у умственно отсталых школьников развито слабо и имеет свои  аспекты, такие как:

1. трудности при установлении причинно-следственных связей,

2. низкая   способ­ность выделять существенные признаки

3. низкий уровень развития  обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков,

Можно предположить, что исследование мышления умственно отсталых школьников с помощью предложенных методик позволит выявить особенности мышления и разработать рекомендации, направленные на развитие (коррекцию) мышления у умственно отсталых школьников.

Для реализации поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические аспекты изучения особенностей образного мышления умственно отсталых школьников:

— изучить  мышления, как психический процесс;

— рассмотреть психические особенности умственно отсталых детей;

— описать особенности образного мышления умственно отсталых школьников;

1. Провести эмпирическое исследование особенностей образного мышления умственно отсталых школьников

—  описать методики эмпирического исследование особенностей образного мышления умственно отсталых школьников;

— организовать и провести эмпирическое исследование особенностей образного мышления умственно отсталых школьников;

— проанализировать и обобщить полученные результаты;

— разработать рекомендации, направленные  на развитие (коррекцию) образного мышления умственно отсталых школьников.

Теоретической основой исследования послужили научные труды 

В.С Мухиной, Л.С Выготского, Л.М Шипициной, Л. Ф, Обуховой,                   М.И. Лисиной,  А. Д. Виноградовой, А.Р. Маллер,  Т.В. Цикотто и др.

Методы исследования: 

• анализ психолого-педагогической, специальной литературы;

• анализ  и обобщение отечественного и зарубежного опыта по теме исследования;

• наблюдение;

• эксперимент;

• беседа;

• опрос;

• анкетирование;

• тестирование.

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендации, направленных на развитие (коррекцию)  мышления умственно отсталых школьников.

Теория развития мышления известного швейцарского ученого Ж. Пиаже, получила название «операциональной». Операция, по Пиаже, представляет собой «внутреннее действие, продукт преобразования, внешнего, предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость». [35]

С.Л. Рубинштейн разработал логическую теорию мышления, включающую операции анализа, обобщения, сравнения и классификации. [48]

В нашей стране наиболее широкое практическое применение в обучении мыслительным действиям получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, разработанная П.Я. Гальпериным. В основу данной теории было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями.[10] Ранее это положение получило разработку во французской психологической школе (А. Валлон) и в трудах Ж.Пиаже. На нем основывали теоретические и экспериментальные работы Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, А.В. Запорожец и многие другие.

Теории П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова основывались на деятельностной теории мышления, которая способствовала решению многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей.

А.Н.Леонтьев, подчеркивал произвольный характер высших форм человеческого мышления, их производность от культуры и возможность развития под влиянием социального опыта, писал, что мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и других действий и операций.

Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров были одни из первых ученых-психологов в нашей стране, кто детально исследовал процесс образования понятий, через мышление.[7]

В исследование приняли: 14 учащихся с умственной отсталостью 2«А» класса. (Таблица 1).

Таблица 1

Список детей, участвовавших в эксперименте

№	Имя	Дата рождение	Медицинское заключение
1.	Екатерина Г.	(10.09.2009)	Умственная отсталость тяжелой степени
2.	Егор Г.	(27.07.2010)	Умственная отсталость умеренной степени
3.	Владислав Е.	(06.12.2009)	Умственная отсталость легкой степени
4.	Алексей З.	(20.09.2009)	Умственная отсталость умеренной степени
5.	Матвей З.	(15.06.2009)	Умственная отсталость умеренной степени
6.	Назар К.	(09.05.2010)	Умственная отсталость легкой степени
7.	Алина М	(21.03.2010)	Умственная отсталость умеренной степени
8.	Руслан М.	(25.03.2010)	Умственная отсталость умеренной степени
9.	Егор Р.	(22.05.2009)	Умственная отсталость легкой степени
10.	Алиса С.	(06.03.2009)	Умственная отсталость легкой степени
11.	Кирилл С.	(14.12.2009)	Умственная отсталость легкой степени
12.	Тимур Т.	(01.02.2010)	Умственная отсталость умеренной степени
13.	София Ш.	(18.09.2010)	Умственная отсталость легкой степени

В диагностическую программу вошли следующие методики:

Методика «Матрицы Дж. Равенна»

Автор: Дж. Равен, адаптирована Т. В. Розановой

Цель: Оценить уровень наглядно-образного мышления, логичности мышления детей с недостатками интеллекта, умение анализировать структуру основного изображения и обнаружения этих же особенностей в одном из нескольких фрагментов.

Методика «Установление последовательности событий»

Автор: Семаго М.М., Семаго Н.Я (блок 3)

Цель: выявления специфики мышления и логического восприятия у детей младшего школьного возраста. С помощью данного теста можно определить предрасположенность ребенка к установлению причинно-следственной, а также временно-пространственной связи между теми или иными событиями. Кроме этого, благодаря тесту диагностируется речевое развитие и соответствие уровня речевых способностей нормативам для каждой конкретной возрастной группы.

Методика № 3 «Исследование словесно-логического мышления»

Автор: (Э.Ф. Замбацявичене).

Для младших школьников было разработано 4 субтеста, включающих в себя 40 вербальных заданий, подобранных с учетом программного материала начальных классов.

Методика №4. « четвертого лишнего»

Автор: Семаго М. М., Семаго Н.Я (блок 3)

Цель: определить сформированность обобщения различных вещей с помощью визуального восприятия. Кроме определения уровня обобщения с помощью этого теста можно выявить начальные психические отклонения у ребенка, а также скрытые наклонности к развитию такого опасного психического расстройства, как шизофрения. Также данная методика определяет степень развитости логического аргументирования во время выбора того или иного предмета для группового объединения

Методика № 5 «Нелепицы»

Автор: Р.С. Немов

Цель: оценить элементарные образные представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически правильно выражать свою мысль.

Исследование показало необходимость соблюдения условий развития мышления младших школьников с умственной отсталостью:

1. Использовать красочный, содержательный материал, способный активизировать и удерживать внимание детей на протяжении всего процесса познания.

2. Использовать материал, доступный пониманию детей с умеренной умственной отсталостью. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается дефектной уже первая ступень познания — восприятие.

3. Уделять значительное время процессу распознания, прояснения и обобщения воспринимаемой информации, т.к. главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми.

4. Сопровождать процесс развития наглядно — образного мышления многочисленными наводящими вопросами-подсказками, т.к. у детей с умеренной умственной отсталостью отмечается также узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Методическое обоснования выбранной коррекционно – развивающей программы. Содержание коррекционо –развивающей программы.

Пояснительная записка

Рабочая коррекционно-развивающая программа для детей с интеллектуальными нарушениями составлена на основе «Программы обучения детей с умеренной и тяжелой умственной отсталости: подготовительный, 1- классы», Екатеринбург, 2004 г., «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный, 1-4 классы» – изд. Просвещение, М., 2008 под ред. В.В.Воронковой, «Программы коррекционных занятий» автор Т.С. Стрельченко, «Развитие речи дошкольника»Т.Б. Филичева, А.Р.Соболева и в соответствии с «Федеральным государственным образовательным стандартом образования обучающихся с умственной отсталостью(интеллектуальными нарушениями)», «Конвенцией о правах ребенка».

Цель программы:

Развитие мышления: совершенствовать наглядно-действенное мышление, формировать наглядно-образное мышление; учить анализировать, делать выводы;

Содержание программы направлено на решение следующих задач:

Развитие наглядно образного мышления.

Обогащение кругозора детей, формирование представлений детей о предметах и явлениях окружающей действительности;

Принципы построения программы:

Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурные компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.

Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Принцип доступности предполагает построение обучения школьников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.

Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие.

Формы организации дефектологических занятий:

индивидуальные и групповые

Количество часов в неделю групповых занятий:

1 класс- 3 часа

Список

1. Бгажнокова И.М. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1987.

2. Виноградова А.Д., Клих С.А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология. — 1988. — № 3. — с. 59-64.

3. Волчек Г.А. Мышление и его основные характеристики// Адукацыя i выхаванне. — 1998. — №8. — с. 47-52.

4. Венгер Л. А. Восприятие и обучение. М., 1969. – 340с.

5. Венгер Л. А., Мухина В. С. Основные закономерности психического развития ребенка.— Дошкольное воспитание, 1973 № 5 с 29—38-№ 6, с. 32—39.

6. Выготский Л. С. Мышление и речь. // Собр. соч.: в 6 т. М., 1982. – Т. 2. —361 с.

7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т., т.3: Проблемы развития психики, т.4: Детская психология, т.5: Дефектология / Л.В. Выготский. – М.Педагогика.

8. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986. – 320 с.

9. Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В.Г.Петровой. — М 1980.

10. Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. — М., 1987.

11. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие. — М., 2002

12. Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. —Л., 1986.

13. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество., М., 1999 г.

14. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. М., 1998. – 488 с.

15. Назарова Н.М. Специальная педагогика. М., 2002г.

16. Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. — М., 1963

17. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М., 1988.

18. Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. — М., 2002.

19. Пиаже Ж. Теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. – М.: Гардарики, 2001. – 624с.

20. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. – М., 1998. -160 с

21. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. — М., 1977.

22. Пузанов Б.П. Коррекционная педагогика. М., 1998г.

23. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.—142 с.

24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.—704 с.

25. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.— 416 с.

26. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М 1986.

27. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966

28. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд. , испр. — М.:Издательский центр «Академия», 2005. — 464 с.

29. Стребелева Е. А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. М., 2004. – 184 с.

30. Лебединской С. Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К.. — М., 1979

форм, степеней и причин.

Общая характеристика болезни

Олигофрения — врожденное или приобретенное в раннем возрасте слабоумие. Она выражается в общем недоразвитии психики и в первую очередь сказывается на интеллекте человека. Термин «олигофрения» происходит от двух греческих слов «oligos» (малый) и «phrzn» (причина), хотя более правильными считаются выражения «умственная отсталость» или «умственная недостаточность». В применении к умственной отсталости у детей нередко называют умственную отсталость, а ребенка с задержкой умственного развития — отсталость.

Олигофрения, как отдельное заболевание, была классифицирована только в начале прошлого века. До этого времени общий зонтичный термин «слабоумие» объединял больных как с врожденным заболеванием, так и с приобретенным психическим недоразвитием, например, старческим слабоумием.

Причины олигофрении

Различают три группы факторов, провоцирующих развитие заболевания:

Первый комплекс причин олигофрении носит эндогенный (внутренний) характер. Сюда относят все виды умственной отсталости, обусловленные хромосомными патологиями, различные генетические синдромы и наследственно-специфические нарушения обмена веществ. Причиной олигофрении этого типа могут служить синдромы Клайнфельтера, Шерешевского-Тернера, Рубинстайна — Тейби, синдром Дауна, различные виды мукополисахаридоза и другие метаболические заболевания.

Второй комплекс причин олигофрении составляют факторы экзогенной, т. е. внешней, этиологии. В этом случае внутриутробные инфекции могут быть причиной общего психического недоразвития у больной во время беременности, иммуноконфликта крови матери и ребенка, родовой и послеродовой травмы черепа малыша, алкоголизма матери, наркомании и других вредных привычек, спровоцировавших серьезные нарушения в снабжении плода питательными веществами.

Комплекс причин олигофрении смешанной этиологии состоит из факторов как экзогенной, так и эндогенной природы. В результате совокупного воздействия на организм человека сразу нескольких неблагоприятных факторов развиваются наиболее тяжелые формы олигофрении.

Формы олигофрении

Каждому комплексу причин олигофрении соответствует отдельная форма заболевания. Всего на сегодняшний день принято различать 4 формы олигофрении:

I форма олигофрении – наследственный вариант заболевания, обусловленный дефектными половыми клетками родителей больного. К I форме олигофрении относят больных с синдромом Дауна, микроцефалией и умственным недоразвитием на фоне тяжелых патологий кожи и костей человека.

II форма олигофрении – разные виды эмбрио- и фетопатий. Ко II форме олигофрении причисляют виды умственного недоразвития, обусловленные внутриутробными факторами: вирусные, бактериальные или паразитарные инфекции женщины во время беременности, гемолитические заболевания плода.

III форма олигофрении – задержка психического развития у ребенка, спровоцированная родовой травмой, гипоксией или асфиксией во время родов, а также перенесенным в возрасте до 3 лет энцефалитом, менингитом или тяжелой черепно-мозговой травмой.

И последняя VI форма олигофрении – тип умственного недоразвития, обусловленный прогрессированием основного врожденного заболевания, например, различных пороков головного мозга или эндокринных патологий.

Степени олигофрении

В зависимости от выраженности умственного дефекта и коэффициента интеллекта больного различают 3 степени олигофрении:

Легкую умственную отсталость принято называть дебильностью. У больных с этой степенью олигофрении коэффициент интеллекта находится в переделах 50-70 балов. Больные имеют достаточно развитую речь, могут производить простые арифметические действия (складывать, отнимать, считать деньги). Круг их интересов ограничивается бытовыми вопросами. К обучению больных с легкой степенью олигофрении интереса не проявляют и проявляют полную неспособность к абстрактному мышлению. Они способны усваивать правила общественного поведения и навыки примитивного монотонного ручного труда.

Дефицит интеллекта – степень олигофрении с умеренной выраженностью интеллектуального недоразвития. Коэффициент интеллекта этих людей от 20 до 49 баллов. Больные с этой степенью олигофрении косноязычны. Их лексикон состоит из нескольких десятков слов. При этой степени олигофрении у человека сохраняется способность к самообслуживанию, но выполнять самую примитивную производственную работу больной часто не в состоянии.

Идиотия – степень олигофрении с глубочайшей умственной отсталостью. Пациенты этой группы имеют коэффициент интеллекта менее 20 баллов. Мышление при глубокой степени олигофрении почти не развито. Больные плохо понимают обращенную к ним речь. Их общение с окружающими ограничивается проявлением эмоций удовольствия или неудовольствия. Навыки самообслуживания у больных отсутствуют, и они полностью зависят от ухаживающих за ними людей.

Диагностика олигофрении

Некоторые формы олигофрении, обусловленные генетическими факторами, сегодня могут быть диагностированы на стадии внутриутробного развития. В таком случае решается вопрос о возможности прерывания беременности.

Олигофрения диагностируется у детей первого года жизни на основании всего комплекса симптомов физического и психического отставания в развитии. Олигофрения у детей самого раннего возраста выражается в неспособности ребенка до года держать голову, сидеть, фиксировать взгляд на одной точке, поворачивать голову на звук, улыбаться или лепетать на обращенной речи. это.

Олигофрения у детей второго года жизни проявляется в отсутствии желания познавать окружающий мир, в отсталости речи и моторики. Ребенок не понимает обращенной к нему речи и не пытается подражать действиям взрослых. В самом раннем возрасте диагностируются, как правило, наиболее тяжелые степени олигофрении.

В дошкольном периоде легкая степень олигофрении у детей выражается в слаборазвитой речи, преобладании примитивных эмоций, плохой обучаемости и неспособности к самообслуживанию.

Лечение олигофрении

Для выявления различных форм олигофрении у детей во всем мире имеется патронатная система контроля физического и психического развития ребенка от рождения и до определения его в школе. К сожалению, лечение заболевания возможно только у детей с олигофренией метаболической этиологии. В таком случае ребенку назначаются препараты для коррекции обмена веществ, а дальнейшее течение заболевания зависит от восприимчивости детского организма к лечению.

При всех других формах олигофрении у детей можно проводить только вспомогательную терапию витаминными комплексами, аминокислотами, ноотропами, препаратами для стимуляции мозгового кровообращения и снижения внутричерепного давления.

Диагноз «умственная отсталость» у детей предполагает участие ребенка в социальной программе реабилитации. При легкой и средней степени олигофрении больные направляются в специализированные детские сады и школы-интернаты. Там они получают образование примерно на уровне 4-х классов обычной школы и при этом изучают любую профессию. После окончания дома престарелых большинство выпускников трудоустраиваются. При всех формах олигофрении больным оформляется инвалидность и назначается пособие.

разработчик — определение и значение

• Определение
• Связать
• Список
• Обсудить
• См.
• Услышать
• и Любовь

Определения

из Словаря английского языка American Heritage®, 5-е издание.

• сущ. Развивающийся.
• сущ. Лицо, занимающееся развитием недвижимости, в частности, путем подготовки участка для жилого или коммерческого использования.
• сущ. Химическое вещество, используемое для придания видимости изображению, записанному на светочувствительной поверхности.

из словаря века.

• существительное Тот, кто или то, что развивается или раскрывается.
• сущ. В частности, в фотографии , химическая ванна, в которую сенсибилизированную пластину или бумагу после фотографического воздействия света погружают для проявления или выявления скрытого изображения. Проявители для обычного процесса сухой плиты можно разделить на два основных класса, щелочные проявители и железо-оксалатные проявители , первые обычно используют карбонат соды или калия в сочетании с пирогалловой кислотой, а вторые используют оксалат калия с протосульфатом железа. Полученные результаты практически одинаковы в любой ванне: скрытое изображение на пленке становится видимым, а химические изменения, вызываемые , фиксируются или становятся постоянными в фиксирующей ванне, следующей за проявочной ванной. Многие другие химические вещества могут использоваться при разработке либо в сочетании с некоторыми из упомянутых выше, либо в независимых комбинациях. Смотрите фотографии.

из версии GNU Collaborative International Dictionary of English.

• сущ. Тот, кто или то, что развивается.
• сущ. (Фотог.) Химическая ванна или реагент, используемый для проявления фотографий.
• сущ. (Окрашивание) Реагент, используемый для получения вкрапленного цвета путем его воздействия на какое-либо вещество на волокне.
• сущ. корпорация или физическое лицо, которое финансирует или организует развитие недвижимости{5}.

из Викисловаря, Creative Commons Attribution/Share-Alike License.

• сущ. Физическое или юридическое лицо, занимающееся созданием или улучшением определенных классов продуктов.
• сущ. Застройщик; лицо или компания, которые подготавливают земельный участок к продаже или строят постройки на этой земле.
• сущ. Проявитель пленки; человек, который использует химические вещества для создания фотографий из фотонегативов.
• сущ. Жидкость, используемая при химической обработке традиционных фотографий.
• сущ. Разработчик программного обеспечения; лицо или компания, которые создают или модифицируют компьютерное программное обеспечение.

из WordNet 3.0 Copyright 2006 Принстонского университета. Все права защищены.

• сущ. фотографическое оборудование, состоящее из химического раствора для проявления пленки
• сущ. кто-то, кто застраивает недвижимость (особенно тот, кто готовит участок для жилого или коммерческого использования)

Этимологии

из Викисловаря, Лицензия Creative Commons Attribution/Share-Alike

для разработки + -er

Support

Помогите поддержать Wordnik (и сделайте эту страницу свободной от рекламы).

Примеры

• Поиски с термином разработчик и всеми мыслимыми его итерациями с гораздо большей вероятностью вернут результаты в MSDN, чем поиски с термином программа или код.

  Домашняя страница сайта gclass 2011

• Слишком долго термин разработчик был перегружен в мире веб-агентств.

  JeffCroft.com: Последние записи в блоге 2009

• Но если разработчик тоже ничего хорошего не делает, тогда да, это просто делает весь вопрос спорным.

  Как узнать, действительно ли загруженный файл содержит вирус? | Лайфхакер Австралия 2010

• То, как я прочитал статью (и узнал из разговоров — разработчик — отец одного из одноклассников моего ребенка в школе), состоит в том, что регенерация дождевой воды будет использоваться только для ландшафтного и внешнего полива — никакой туалетной промывки или чего-то внутреннего, что могло бы оторваться от сети.

  ccfinlay: В нескольких кварталах от моей работы, ccfinlay 2007

• Сдача в аренду ценной земли застройщику является обычной деловой операцией для коммерческой застройки.

  Разумная политика: когда избранные чиновники выставляют себя дураками 2006

• Если застройщик также строит дома в застройке, он может подумать, что если он продаст вам дополнительный участок, вы можете использовать его как двор, и тогда он не получит прибыль, построив дом на втором участке. .

  покупка участка под дом 2005 г.

• Если застройщик также строит дома в застройке, он может подумать, что если он продаст вам дополнительный участок, вы можете использовать его как двор, и тогда он не получит прибыль, построив дом на втором участке. .

  покупка участка под дом 2005 г.

• Если застройщик также строит дома в застройке, он может подумать, что если он продаст вам дополнительный участок, вы можете использовать его как двор, и тогда он не получит прибыль, построив дом на втором участке. .

  покупка участка под дом 2005 г.

• Если застройщик также строит дома в застройке, он может подумать, что если он продаст вам дополнительный участок, вы можете использовать его как двор, и тогда он не получит прибыль, построив дом на втором участке. .

  покупка участка под дом 2005 г.

• Если застройщик также строит дома в застройке, он может подумать, что если он продаст вам дополнительный участок, вы можете использовать его как двор, и тогда он не получит прибыль, построив дом на втором участке.

  No related posts.