Развитие социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста в дошкольной образовательной организации
%PDF-1.5 % 1 0 obj > endobj 4 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > stream
Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении // Современная зарубежная психология — 2012.
Том 1. № 2Аннотация
В статье представлен обзор зарубежной и отечественной литературы, освещающий генезис и специфику взаимодействия детей с трудностями в общении на ранних этапах онтогенеза. Рассмотрены аспекты проблемы: специфика социального взаимодействия детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития; особенности общения детей в зависимости от этнической и гендерной принадлежности; факторы, определяющие качество взаимодействия и общения в разных возрастах; значение ранней помощи для нормализации дальнейшего развития ребенка; позитивная динамика взаимодействия в условиях инклюзии и др. В исследованиях выделены наиболее значимые причины низкого уровня социальных взаимодействий: снижение потребности в общении, изоляция (депривация), недостаточность социально-коммуникативных навыков, трудности в использовании знаково-символических средств, неблагоприятная ситуация развития и др. Показано, что при особом структурировании образовательной среды возможно достичь положительной динамики в развитии социальной и коммуникативной компетентности у всех детей с трудностями в общении.
Рубрика издания: Психология развития
Тип материала: обзорная статья
Для цитаты:
Гаврилушкина О.П., Малова А.А., Панкратова М.В. Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология.
2012. Том 1. № 2. С. 5–16. URL: https://psyjournals.ru/journals/jmfp/archive/2012_n2/52248 (дата обращения: 24.04.2023)
Фрагмент статьи
Неспособность к взаимодействию может быть связана с нарушением развития знаково-символической функции сознания. Знаково-символическая способность имеет всеобщий характер и составляет основу всех культурных человеческих практик (видов деятельности). В дошкольном детстве отставание в использовании знаково-символических средств у дошкольников с ОВЗ ярко проявляется в задержке и недоразвитии характерных для этого возрастного периода культурных практик – игры, рисования и речи.
Полный текст
В
последние годы (в связи с изменениями социальной ситуации развития современного
ребенка) существенно вы рос интерес исследователей к проблеме социального и
коммуникативного развития подрастающего поколения. Взаимодействие и общение со взрослыми
и сверстниками является важнейшим фактором, во многом определяющим развитие
ребенка как человека общественного.
Зарубежные авторы также подчеркивают
важность взаимодействия ребенка с другими для полноценного и гармоничного
развития его личности. По их мнению, «взаимодействие является исходным моментом
формирования социальных связей и определяется как способ осуществления
социальных отношений в системе, предполагающей наличие не менее двух субъектов,
самого процесса взаимодействия, а также условия и факторы его реализации»
[7].
Особое внимание как в российских, так и в зарубежных
исследованиях уделяется рассмотрению взаимосвязи взаимодействия, общения и
обучения («social interaction and learning»).
При этом подчеркивается изменение
характера самого взаимодействия ребенка при изменении социальной ситуации
развития. По мере взросления происходит овладение ребенком новыми средствами и
способами коммуникации с другими. Развивающий эффект любого
обучения зависит во многом от того, как организована совместная деятельность
взрослого и ребенка, или ребенка и сверстника, насколько хорошо он может
выстраивать партнерские отношения с другими
[12].
Проблеме становления различных форм общения у детей с нормативным и отклоняющимся развитием посвящено значительное количество отечественных исследований в области клинической и специальной психологии и педагогики. Особое значение в этих исследованиях уделяется рассмотрению роли совместной деятельности в социальном и коммуникативном развитии детей с различными отклонениями в развитии [3]; [5]; [19]; [15]; [20].
В
книге Тони Чермен и Венди Стоун [Tony Charman, Wendy Stone] «Социальное и
коммуникативное развитие детей с расстройствами аутистического спектра (РАС):
раннее выявление, диагностика и коррекция» подчеркивается, что основные
достижения в изучении развития детей данной категории за последние два
десятилетия касаются именно понимания их социальных и коммуникативных различий,
особенностей и механизмов их нарушений [14]. Именно поэтому в диагностических
критериях расстройств аутистического спектра (по DSM74) наибольшее значение
отводится именно проблеме индивидуальных различий в развитии детей с
РАС.
Были выделены общие для развития коммуникативного поведения всех детей с РАС особенности. Показано, что основным паттерном взаимодействия с другими людьми является «манипуляция», когда обращения детей к другому мотивируются исключительно потребностью удовлетворения собственных нужд при полном игнорировании желаний партнера. В качестве главного средства коммуникации ими (независимо от возраста) применяются, в основном, простейшие жесты и действия (ребенок ведет другого за собой за руку или тянет за одежду). Наблюдаются трудности в использовании многих традиционных жестов, например, демонстраций, помахиваний, указаний, кивков и пр. Чаще всего использование таких жестов либо резко ограничено, либо отсутствует вовсе.
Нередко вместо общепризнанных средств коммуникации у детей с РАС
наблюдаются вычурные, обычно неадекватные, формы поведения: крики,
истерики, нанесение
вреда себе или другим, внешне ничем не мотивированные приступы гнева.
Отмечаются особенности установления зрительного контакта: в одних случаях
наблюдается слабая фиксация взора на лице взрослого, в других наоборот — имеет
место пристальный, «немигающий» взгляд.
Для большинства детей данной категории
характерен генерализованный страх перед незнакомыми взрослыми, отсутствие или
слабо выраженное стремление к
сотрудничеству.
Трудности взаимодействия отмечаются у них уже на первом году
жизни. Исследования Доусона (1990) показали, что дети с РАС испытывают меньше
положительных эмоций. У них почти не формируется механизм эмоционального
заражения и эмоциональной отзывчивости. В отличие от здоровых малышей они очень
редко направляют в сторону матери внимательный взгляд и отвечают улыбкой на её
обращение. У детей с РАС наблюдается недостаточность восприятия и производства
речи, хотя неправомерно, на наш взгляд, утверждать, что это напрямую связано с
уровнем интеллектуального развития ребенка. При этом следует отметить, что (в
отличие от сверстников с нарушением речи и слуха) дети с аутизмом не
компенсируют отсутствие речи с помощью невербальных способов взаимодействия —
жестов, мимики, пантомимики. В качестве основополагающих причин нарушений
социальных связей при РАС Доусон выделяет, прежде всего, «невозможность к
совместному вниманию» (способности действовать в одном смысловом поле), что
лежит, по сути, в основе любого взаимодействия.
Е.Р. Баенская и М.М. Либлинг
указывают, что для аутичных детей в раннем возрасте характерно «отсутствие
прослеживания
взглядом направления взгляда взрослого, игнорирование его указательного жеста
или слова (Посмотри на…)»
[1].
Неспособность к взаимодействию может быть связана с нарушением развития знаково-символической функции сознания. Знаково-символическая способность имеет всеобщий характер и составляет основу всех культурных человеческих практик (видов деятельности). В дошкольном детстве отставание в использовании знаково-символических средств у дошкольников с ОВЗ ярко проявляется в задержке и недоразвитии характерных для этого возрастного периода культурных практик — игры, рисования и речи [2]; [3]; [6].
По
мнению S. Baron-Cohen, знак указывает на существование когда-либо во времени
вещи или объекта, то есть «знак» — представление об объекте или репрезентация
первого порядка. «Символ» является представлением не об объекте, а о понятии,
то есть репрезентацией второго порядка [1].
Автор подчеркивает качественную
специфику, своеобразное искажение генеза знаково-символической функции у детей
с аутизмом. Он полагает, что у детей с РАС могут формироваться понятия, то есть
они способны к пониманию репрезентаций второго порядка (символов), но
оказываются неспособны наделять их дополнительным или иным смыслом. Данное
нарушение приводит не только к недоразвитию или качественному своеобразию всех
символико-моделирующих видов деятельности, каковыми и являются детские
культурные практики, но и к грубому нарушению коммуникативного поведения,
социального взаимодействия и овладения социальными формами поведения в целом. Возможно, что
дефицит «совместного внимания» в процессе взаимодействия со взрослым в раннем
возрасте, когда идет овладение замещением как начальным уровнем
знаково-символической деятельности, приводит к существенной задержке
возникновения способности к символизации у детей с
РАС.
В
литературе имеются также данные, полученные в результате сравнительного
исследования социально-коммуникативных навыков у детей с расстройствами
аутистического спектра и задержками психического развития (ЗПР).
Wetherby,
Prizant и Hutchinson изучали социально-коммуникативные профили 22 детей с РАС и
22 детей с ЗПР [14]. При этом уровень развития экспрессивной стороны речи был
одинаковым для обеих исследуемых групп. Результаты свидетельствовали, что дети
с РАС существенно уступали сверстникам с ЗПР по таким критериям социальной
коммуникации, как восприятие речи, содержание действий в символической игре,
использование образно-жестовых средств, координация жестов и вокализаций,
направленность взгляда. Различные констелляции социально-коммуникативных
навыков у детей с РАС были связаны с качеством экспрессивной речи. Было
установлено, что использование активной речи при аутизме находится почти в
прямой зависимости от степени инициирования совместного внимания, в то время
как недостаточность импрессивной речи чаще всего была в большей степени связана
с содержанием и сложностью действий в символической
игре.
Авторы подчеркивают, что, к сожалению, в большинстве
исследований, направленных на изучение специфики развития детей с РАС, основной
акцент делается на констатации и описании социальных и коммуникативных
нарушений, наблюдающихся при данном виде дизонтогенеза.
И лишь в единичных
случаях имеются сведения о потенциальных возможностях данной категории детей в
области приобретения коммуникативно-социальных компетенций, о необходимости
специального влияния на процесс их формирования, а также, что очень важно, о
содержании этих влияний. Далее авторы отмечают, что часто при изучении
достижений в развитии детей с аутизмом к концу дошкольного возраста основное
внимание уделяется оценке динамики их познавательного развития, а также числа
учеников, поступивших в обычные классы (реализующие инклюзивную практику). По
мнению Wetherby, Prizant и Hutchinson [14], необходимо учитывать неоднородность
социально-коммуникативных навыков у детей с РАС и их способность к
взаимодействию, измерять и оценивать именно эти стороны развития при изучении
эффективности включения ребенка с аутизмом в группу нормально развивающихся сверстников, а будущие
исследования целесообразно направить не только на изучение нарушений
социального и коммуникативного развития детей с РАС в указанных возрастах, но,
главное, на раскрытие специфики механизмов данных нарушений и определение путей
и разработку методов их комплексного преодоления.
Именно такой подход к
изучению развития, воспитания и обучения детей с ранним детским аутизмом (РДА)
реализуется нашими отечественными
исследователями.
Другая линия исследований посвящена проблеме инклюзивного
образования, то есть включения детей школьного возраста с ограниченными
возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. В статье
Карлы Дизалво и Дональда Освальда [Carla A. DiSalvo, Donald P. Oswald] значимая
роль отводится разработке стратегий улучшения социального взаимодействия детей
с аутизмом. Авторы подчеркивают, что для установления взаимодействия сверстник
обычно вовлекает социально компетентных ровесников, чтобы смоделировать и
укрепить соответствующее социальное поведение. С этой целью исследователями
были разработаны методы, техники и упражнения, направленные на обучение
нормально развивающихся сверстников умению поддерживать навыки взаимодействия у
детей с аутизмом. Они обучались положительно подкреплять уже имеющиеся навыки
общения детей с РАС, учились сами инициировать взаимодействие, развивать у них
новые социальные навыки.
Подходы, связанные с установлением взаимодействия
между сверстниками, могут быть рассмотрены в контексте теории социального
научения. Несколько занятий показали, что описанные методы и техники приводят к
существенным улучшениям социального взаимодействия детей c аутизмом. Дальнейшее
научное исследование данного вопроса состоит в том, чтобы продолжить изучать
различные виды взаимодействия, устанавливаемые ровесниками, с преимущественным
акцентом внимания на роли ожиданий сверстника
[15].
В практике инклюзивного образования также могут быть применимы практико-ориентированные результаты исследования социального поведения детей с аутизмом, осуществленные Джефри Чэн, Марком О’Рэлли [Jeffrey M. Chan and Mark F. O’Reilly]. Они апробировали коррекционно-развивающий комплекс упражнений «Stories TM», целью которого являлось формирование навыков взаимодействия и адаптивного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра [5].
Современные позитивные изменения в мировом образовательном
пространстве во многом предопределили новое законодательно-правовое и
научно-методическое обеспечение ранней социальной интеграции детей.
Интенсивно
развиваются новые области педагогических знаний (педагогика индивидуальности,
раннего вмешательства, раннего включения). Известно, что служба раннего
вмешательства минимизирует потенциальные задержки развития у детей и ослабляет
влияние условий, приводящих к стойким нарушениям в развитии. Профилактика и
коррекция нарушений уменьшает общие затраты на образовательные услуги, помогает
удовлетворять потребности детей, снижает вероятность институционализации,
подготавливает детей к их дальнейшей независимой жизни в обществе
[3].
Статья Мелани Киллен и Джуди Смэтана [Melanie Killen, Judith G.
Smetana] посвящена анализу социального взаимодействия в группах детского сада и
развитию личных представлений детей раннего возраста. В исследованиях авторов
оценивалась эффективность взаимодействия детей и педагогов. Выявлено, что
неудачи в налаживании контакта с детьми нередко бывают связаны с тем, что
педагоги не всегда правильно оценивают и учитывают область знаний и умений
ребенка, его
компетентность в каждой из областей, то есть индивидуальные особенности
эмоционально-личностного и когнитивного развития ребенка
[16].
Зависимость качества дошкольного психолого-педагогического
сопровождения ребенка от правильно выстроенного индивидуального
образовательного маршрута рассматривают в своих исследованиях Э.
Пейснер-Фэйнберг, М. Бурчинэл, Р. Клиффорд, Мэри Калкин, Кэроли Хауэс, Шэрон
Лин Каган, Норин Язеджан [Ellen S. Peisner-Feinberg, Margaret R. Burchinal,
Richard M. Clifford, Mary L. Culkin, Carollee Howes, Sharon Lynn Kagan, Noreen
Yazejian]. Авторы обращают особое внимание на то, что когнитивные и социальные
траектории детского развития необходимо продолжать поддерживать и в условиях
школьного обучения. Ими было проведено лонгитюдное исследование когнитивного и
социоэмоционального развития 733 детей в возрасте от 4 до 8 лет. Результаты
показали, что качество службы раннего развития детей имеет огромное значение
для нормализации развития детей в более старшем возрасте. Авторы подчеркивают,
что в раннем детстве положительный эффект может быть довольно скромным. Службу
ранней помощи можно считать долгосрочны проектом, обеспечивающим более высокий
уровень познавательного, социального и эмоционального развития ребенка в
дальнейшем.
Ими выделены основные критерии эффективности и качества службы ранней психолого-педагогической помощи, основные из которых: время включения ребенка и семьи в практику ранней помощи; создание всех необходимых условий для развития возрастных навыков; охват программой различных сфер развития ребенка; учет индивидуальных различий детей в скорости и темпе освоения навыков; поддержка окружающей среды, способствующей развитию ребенка. Было выявлено, что учебная деятельность, наблюдаемая у учащихся начальной школы, преимущественно была связана с когнитивными, языковыми и академическими навыками детей, в то время как процесс взаимоотношения «учитель-ребенок» был связан как с когнитивными, так и социальными навыками. Эти данные внесли свой вклад в доказательства долгосрочности эффективного развивающего воздействия в раннем и дошкольном детстве на уровень когнитивного и социально-коммуникативного развития ребенка в начальной школе [18].
В
рамках рассматриваемой проблемы заслуживают внимания исследования, посвященные
вопросу взаимосвязи социального взаимодействия и игровой деятельности.
В
отечественной психологии в последние годы усилился интерес к проблеме
взаимодействия детей с различными отклонениями в развитии. Результаты
исследований свидетельствуют, что партнерские ролевые игры предполагают
согласование действий, организацию взаимодействия двух или более участников,
что невозможно без общения партнеров, без продуктивного диалога. Выявлены
основные трудности, которые испытывают в разной степени дети с ОВЗ в процессе
реализации принципа совместности и распределения действий в одном игровом
смысловом поле [3]; [5]; [19];
[15].
Полученные отечественными психологами данные согласуются с
результатами исследований Николь Юрэн, Карен Стэгнити [Nicole Uren and
Karen Stagnitti]. Их научные работы были посвящены изучению игровой
деятельности детей с РАС 5—7 лет и направлены на выявление связи между игрой,
социальной компетентностью и включенностью детей в классно-урочную работу. В
ходе исследований социальная компетентность оценивалась с использованием шкалы
Пэна (шкала игрового взаимодействия сверстников), а их включенность в
классно-урочную деятельность — с использованием шкалы Леувена [20].
Авторы
ставили перед собой задачу объяснить, может ли социальная компетентность
ребенка и уровень его включенности зависеть от его инициативности в
игре.
Проведенные эксперименты показали, что дети со сформированными
игровыми навыками социально компетентны и в состоянии участвовать в
классноурочной деятельности. И напротив, дети с низким коэффициентом
инициативности в игре обнаруживали трудности в процессе взаимодействия со
сверстниками и степени участия в школьной деятельности. Эти данные напрямую
коррелируют с данными отечественных исследований, которые свидетельствуют о
значительном влиянии развития игровой деятельности на формирование внутренней
позиции школьника. Таким образом, установлена взаимосвязь и взаимозависимость
уровня социальной компетентности, включенности в учебный процесс и
инициативности (активности) ребенка в партнерской игре, что подчеркивает
необходимость организации работы по развитию социальной компетентности детей
средствами символической (сюжетно-ролевой) игры в дошкольном
возрасте.
Особое положение занимают исследования, в центре внимания
которых находится взаимодействие детей из различных этнических групп, а также
общение между представителями разных гендерных групп. В исследованиях Патрика
Дж. Леман, Анны П. Маседо, Аннет Блушке, Луизы Хадсон, Шарлотты Роулинг, Ханны
Райт [Patrick J. Leman, Ana P. Macedo, Annet Bluschke, Louise Hudson, Charlotte
Rawling and Hannah Wright] затронуты проблемы, связанные с важными аспектами
детских повседневных социальных взаимоотношений в зависимости от гендерной и
этнической принадлежности. Психологическое содержание проблемы в настоящее
время ещё недостаточно изучено. Нет четких представлений, как эти социальные
категории оказывают влияние на сотрудничество и взаимодействие детей. В
исследовании 322 кавказских и южноазиатских мальчиков и девочек (средний
возраст 7,5 лет) дети сотрудничали в парах по решению простых и сложных
вариантов учебных задач. Как и ожидалось, девочки в разговоре были менее
настойчивы, чем мальчики.
Особенно это проявлялось в азиатских парах (то есть в
разговоре азиатских мальчиков и девочек). Что касается речевой активности в
ходе взаимодействия, то, в соответствии с ожиданиями, уровни речевой активности
были самыми низкими в межэтническом взаимодействии
[17].
Обзор литературных источников показал, что проблема социального
взаимодействия детей в современном детском социуме является в настоящее время
одной из актуальных проблем детской, возрастной, социальной и специальной
психологии и педагогики. Социальная значимость проблемы взаимодействия детей,
недостаточная ее
теоретическая и методическая разработанность, необходимость совершенствования
системы общего, специального и инклюзивного дошкольного воспитания и обучения
детей требуют серьезного осмысления и проведения целенаправленных исследований
в данном направлении. Именно об этом говорил Д.И. Фельдштейн в докладе
«Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях
значимых изменений ребенка и ситуации его развития» на выездном заседании
президиума РАО в 2010
г.
Литература
- Баенская Е.П. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст). М.: Теревинф, 2007. 112 с.
- Борисова Н.А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию способности к замещению у детей с интеллектуальной недостаточностью: Дис. … канд. пед. наук. М., 2004. 220 с.
- Гаврилушкина О.П. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект // Культурно-историческая психология. 2006. № 1. С. 40–47.
- Гаврилушкина О.П. Социальное взаимодействие современных дошкольников и проблема инклюзивного и интегрированного обучения // Равные возможности – новые перспективы. М., 2010.
- Гаврилушкина О.П., Егорова А.А. Игровая деятельность дошкольников при интеллектуальных расстройствах // Психологическая наука и образование. 2007. С. 152–158.
- Гаврилушкина О.П., Панкратова М.В. Специфика игры дошкольников при раннем детском аутизме // Другое детство.
М.: МГППУ, 2009. С. 51–54. - Детский аутизм: исследования и практика. М.: РОО «Образование и здоровье», 2008. 402 с.
- Заречная А.А. Особенности совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормальным и задержанным психофизическим развитием // Психологическая наука и образование. 2009. №5. C. 25–34.
- Корепанова И.А. Общение и деятельность – два основания для проектирования интегративных (инклюзивных) пространств // Психологическая наука и образование. 2011. № 3. С. 12–18.
- Манелис Н.Г. Ранний аутизм. Психологические и нейропсихологические механизмы // Школа здоровья. 1999. № 2. C. 6–22.
- Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
- Рубцов В.В. Социальное взаимодействие и обучение: культурно-исторический контекст // Культурно-историческая психология. 2005. № 1. С. 14–35.
- Chan J.M., O’Reilly M.F. A Social stories(tm) intervention package for students with autism in inclusive classroom settings // Journal of Applied Behavior Analysis. 2008. Vol. 41. № 3. P. 405–409.
- Social and Communication Development in Autism Spectrum Disorders: Early Identification, Diagnosis, and Intervention / Edited by Tony Charman, Wendy Stone. New York: Guilford Press, 2006. 348 p.
- DiSalvo C.A., Oswald D.P. Peer-Mediated Interventions to Increase the Social Interaction of Children with Autism: Consideration of Peer Expectancies // Focus on Autism & Other Developmental Disabilities. 2002. Vol. 34. № 2. P. 198–207.
- Killen M., Smetana J.G. Social Interactions in Preschool Classrooms and the Development of Young Children’s Conceptions of the Personal // Journal of the Hammill Institute on Disabilities. 2008. Vol. 25. № 3.
- Leman P.J. The influence of gender and ethnicity on children’s peer collaborations / Patrick J. Leman, Ana P. Macedo, Annet Bluschke, Louise Hudson, Charlotte Rawling Hannah Wright // British Journal of Developmental Psychology. 2011. Vol. 29. № 1 P. 131–137.
- Peisner-Feinberg E. S. The Relation of Preschool Child-Care Quality to Children’s Cognitive and Social Developmental Trajectories through Second Grade / Ellen S. Peisner-Feinberg, Margaret R. Burchinal, Richard M. Clifford, Mary L. Culkin, Carollee Howes, Sharon Lynn Kagan, Noreen Yazejian // Child Development. 2001. Vol. 72. № 5. September. P. 1534–1553.
- Thijs J., Koomen H., Roorda D., ten Hagen J. Explaining teacher-student interactions in early childhood: An interpersonal theoretical approach // Journal of Applied Developmental Psychology. 2011. Vol. 32. № 1. P. 34–43.
- Uren N., Stagnitti K. Pretend play, social competence and involvement in children aged 5–7 years: The concurrent validity of the Child-Initiated Pretend Play Assessment // Australian Occupational Therapy Journal. 2009. Vol. 56. № 1. P. 33–40.
М.: МГППУ, 2009. С. 51–54.
2008. Vol. 41. № 3. P. 405–409.
S. The Relation of Preschool Child-Care Quality to Children’s Cognitive and Social Developmental Trajectories through Second Grade / Ellen S. Peisner-Feinberg, Margaret R. Burchinal, Richard M. Clifford, Mary L. Culkin, Carollee Howes, Sharon Lynn Kagan, Noreen Yazejian // Child Development. 2001. Vol. 72. № 5. September. P. 1534–1553.Гаврилушкина Ольга Петровна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры дошкольной психологии и педагогики факультета «Психология образования», ФГБОУ ВО МГППУ, Москва, Россия, e-mail: olpega@mail.
ru
Малова Анастасия Алексеевна, руководитель структурного подразделения по развитию инклюзивных процессов в образовании ГОУ Окружной ресурсный центр «Центр психолого;педагогической реабилитации и коррекции «Восточный», Москва, Россия
Панкратова Мария Владимировна, н.с. лаборатории «Психология аномального развития» ИПИО МГППУ, Москва, Россия
Метрики
Просмотров
Всего: 12668
В прошлом месяце: 20
В текущем месяце: 27
Скачиваний
Всего: 3191
В прошлом месяце: 2
В текущем месяце: 2
Развитие речи и грамотность: влияние на эмоциональное развитие
Нэнси Дж. Коэн, доктор философии
Центр Хинкс-Деллкрест, Канада
, 2-е изд.
Введение
Языковая и коммуникативная компетентность обеспечивают важные инструменты для обучения, участия в социальных отношениях и регулирования поведения и эмоций, начиная с младенчества. В этом отчете описывается эволюция языкового развития в первые пять лет жизни и его взаимосвязь с психосоциальным и эмоциональным развитием и расстройствами на протяжении всей жизни. Также будут обсуждаться последствия для профилактики, вмешательства, образования и государственной политики.
Актуальность предмета
В рубрике языка рассматриваются две области: структурный язык и прагматическая коммуникация. Навыки структурного языка охватывают звуки языка (фонология), словарный запас (семантика), грамматику (синтаксис и морфосинтаксис), повествовательный дискурс и обработку слуховой вербальной информации.
Навыки прагматического языка включают в себя поведение, такое как разговорная или другая коммуникативная очередность, грамотное использование жестов и поддержание зрительного контакта. Помимо этих специфических аспектов языка и общения, дети должны уметь выражать свои мысли (выразительный язык) и понимать мысли других (рецептивный язык) как в социальных, так и в учебных ситуациях.
Когда детям трудно понять других и выразить себя, неудивительно, что возникают проблемы с психосоциальной и эмоциональной адаптацией. И наоборот, относительно большая часть детей школьного возраста с психосоциальными и эмоциональными расстройствами часто имеет проблемы с речью и общением. 1
Проблемы
Может быть трудно отделить психосоциальные и эмоциональные проблемы от проблем с языком и общением. Речевые нарушения могут быть малозаметными и остаться незамеченными, если не будет проведена формальная оценка. 2 Например, Калер и Копп 3 показали, что выполнение малышами команд взрослых связано с тем, насколько хорошо они понимают язык.
В другом исследовании Эванс 4 обнаружил, что многие дошкольники, описываемые как застенчивые, замкнутые или заторможенные, имели языковые нарушения, которые мешали формированию и поддержанию дружеских отношений. Дети с языковыми нарушениями с трудом вступали в групповые разговоры со сверстниками, а затем их исключали, что давало им меньше возможностей учиться и практиковать социальные навыки, необходимые для взаимодействия со сверстниками. Невыявление и лечение таких проблем может иметь серьезные последствия.
Контекст исследования
Речевое развитие и нарушения, а также их связь с психосоциальным и эмоциональным развитием и расстройством изучались в перекрестных и лонгитюдных исследованиях сообщества и клиники (как речевой, так и психиатрической клиники) выборки варьировались от младенчества до подросткового возраста. В этих исследованиях изучались аспекты языка и навыков, с которыми связаны язык и общение.
Ключевые вопросы исследования
Ключевые вопросы исследования включают: (1) Какова модель развития коммуникации и языка в первые пять лет жизни? (2) Какова распространенность языковых и коммуникативных нарушений среди населения в целом в возрасте от рождения до пяти лет? (3) С какими психосоциальными и эмоциональными расстройствами связаны языковые нарушения? (4) Существуют ли другие функции развития, связанные с нарушением речи, кроме психосоциальных и эмоциональных расстройств? (5) Каков результат для детей с коммуникативными и языковыми нарушениями? (6) Какие причинные факторы способствуют связи языковых нарушений с психосоциальным и эмоциональным развитием? (7) Есть ли что-то особенное в языке как предмете изучения? (8) Каковы наилучшие способы лечения языковых нарушений?
Последние результаты исследований
В течение первых пяти лет жизни развитие коммуникации можно разделить на три периода.
5 Первый период начинается при рождении, когда младенцы общаются с помощью криков, взглядов, вокализации и ранних жестов. Это раннее коммуникативное поведение не является преднамеренным, но создает основу для более позднего преднамеренного общения. Во второй период, от шести до 18 месяцев, коммуникативное взаимодействие младенцев со взрослыми становится преднамеренным. Важным поворотным моментом является появление совместное внимание , 6 , в котором младенцы координируют визуальное внимание с вниманием другого человека в отношении объектов и событий. 7 В третьем периоде, начиная с 18 месяцев, язык становится основным средством обучения и общения детей, а не действием. Например, дошкольники могут участвовать в беседах об эмоциях, принимая во внимание аффективное состояние другого человека, 8 , могут использовать язык для самоконтроля 9 и способны вести вербальные переговоры. 10
По оценкам, от 8 до 12% детей дошкольного возраста имеют ту или иную форму нарушения речи.
11 Большинство детей не идентифицируют до двух-трехлетнего возраста, когда они перестают говорить. Кроме того, примерно половина детей дошкольного и школьного возраста, направленных в службы охраны психического здоровья или помещенных в специальные классы, имеют языковые нарушения или трудности в обучении, связанные с речью. 2 Нет данных о распространенности проблем с довербальной коммуникацией у младенцев, хотя наличие новых инструментов скрининга делает это возможным. 12
Ряд психосоциальных и эмоциональных расстройств связан с нарушением речи. У младенцев наиболее распространены проблемы с регулированием эмоций и поведения (например, трудности с успокоением, приемом пищи и сном). 13 Физическая и выразительная лексика ассоциируется с разговорной лексикой уже в возрасте 19 месяцев. 14 С дошкольного возраста наиболее частым диагнозом среди детей с языковыми нарушениями в сообществе, обращающихся в логопедические и психиатрические диспансеры, является синдром дефицита внимания (гиперактивность).
15,16,17 Речевые нарушения не существуют изолированно, и с раннего детства развитие речи также связано с познанием, социальным познанием и двигательными навыками. 2,17
Продольные исследования дают отрезвляющие результаты для детей с языковыми нарушениями. 18 Речевые и коммуникативные нарушения постоянно связаны с обучением и психосоциальными и эмоциональными расстройствами от младенчества до подросткового возраста. 16,19,20,21 Самый неблагоприятный прогноз для детей, у которых есть трудности с пониманием языка или в нескольких областях языка, которые сохраняются после пятилетнего возраста. 19,22
Как генетические факторы, так и факторы окружающей среды способствуют языковому, психосоциальному и эмоциональному развитию. 23 Дети с плохим коммуникативным потенциалом не посылают четких сообщений, и поэтому их может быть трудно прочитать и правильно на них отреагировать. Количество и вид языковой стимуляции дома 24 и стрессы в семье, такие как жестокое обращение с детьми 25 , также способствуют языковому развитию детей.
Остается открытым вопрос, есть ли что-то особенное в языке как предмете изучения. С одной стороны, язык может быть лишь одной из целого ряда функций развития, вызванных общим основополагающим фактором. 26 С другой стороны, язык может играть центральную роль в развитии психосоциальных и эмоциональных расстройств, поскольку интернализированный язык и вербально опосредованные правила играют важную роль как в самоконтроле, так и в достижениях во всех областях. 27
Выводы
Начиная с младенчества язык и психосоциальное и эмоциональное развитие взаимосвязаны. Общение начинается в самые первые дни жизни. Потенциальные проблемы, которые начинаются в отношениях с родителями, могут в конечном итоге усугубляться, когда дети поступают в школу и испытывают трудности в обучении и общении с учителями и сверстниками. Даже легкие нарушения речи могут повлиять на ход развития. Результаты ухудшаются из-за сопутствующих экологических стрессов.
Поскольку языковая компетенция имеет решающее значение как для подготовки к школе, так и для психосоциальной и эмоциональной адаптации, проблемы с языком и коммуникацией могут привести ребенка к неадекватной траектории на протяжении всей жизни. 28 Речевые проблемы могут быть малозаметными и могут быть упущены из виду в учебных и терапевтических ситуациях. 1 Таким образом, выявление и оценка языковых нарушений, а также вмешательство важны в первые годы жизни, создавая основу для более поздних компетенций в широком диапазоне областей.
Последствия для политики и услуг
Начиная с младенческого возраста, рутинная оценка языковых и коммуникативных навыков и проведение вмешательств являются важными профилактическими мерами. Это важно, потому что вмешательства в младенчестве или в дошкольном возрасте могут оказать значительное влияние на результаты ребенка. 29 После выявления необходимо создать комплексный профиль коммуникативных, языковых, когнитивных, психосоциальных и эмоциональных способностей для планирования таких профилактических вмешательств.
Произошел отход от индивидуальной клинической терапии в пользу функционального языка в естественной среде. 30 Требуется межминистерская и междисциплинарная интеграция из-за последствий недиагностированных языковых нарушений для здоровья, психического здоровья, ухода за детьми, образования и системы правосудия по делам несовершеннолетних. Информация о характере языковых нарушений и их влиянии на академическую, психосоциальную и эмоциональную деятельность должна быть доступна родителям и должна быть частью учебной программы для специалистов, работающих с детьми. Сюда входят педиатры, семейные врачи, логопеды, педагоги, педагоги дошкольного образования и специалисты по психическому здоровью.
Ссылки
- Коэн, штат Нью-Джерси. Нарушение речи и психопатология у младенцев, детей и подростков . Тысяча дубов, Калифорния: Sage; 2001.
- Коэн Н. Дж., Барвик М. А., Городецкий Н. Б., Валланс Д. Д., Им Н. Язык, достижения и когнитивная обработка у детей с психическими расстройствами с ранее выявленными и непредполагаемыми языковыми нарушениями. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1998;39(6):865-877.
- Калер SR, Копп CB. Соблюдение и понимание у очень маленьких детей ясельного возраста. Развитие ребенка 1990;61(6):1997-2003.
- Эванс Массачусетс. Сдержанные дети начальных классов и их более разговорчивые сверстники: вербальные, невербальные характеристики и характеристики самооценки. Журнал педагогической психологии 1996;88(4):739-749.
- Адамсон Л.Б., Шанс Ю.В. Координация внимания на людей, предметы и речь. В: Wetherby AM, Warren SF, Reichle J, eds. Переходы в доязыковой коммуникации . Балтимор, Мэриленд: PH. Паб Брукс; 1998: 15-38.
- Бейкман Р., Адамсон Л.Б. Координация внимания к людям и предметам при взаимодействии матери и ребенка и сверстников. Развитие ребенка 1984;55(4):1278-1289.
- Манди П., Гомес А. Индивидуальные различия в развитии навыков совместного внимания на втором курсе. Поведение и развитие младенцев 1998;21(3):469-482.
- Данн Дж., Браун Дж., Сломковски С., Тесла С., Янгблейд Л. Понимание маленькими детьми чувств и убеждений других людей: индивидуальные различия и их предшественники. Развитие ребенка 1991;62(6):1352-1366.
- Берк Л.Е., Поттс М.К. Развитие и функциональное значение частной речи у мальчиков с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью в норме. Journal of Abnormal Child Psychology 1991;19(3):357-377.
- Bloomquist ML, August GJ, Cohen C, Doyle A, Everhart K. Решение социальных проблем у гиперактивно-агрессивных детей: как и что они думают в условиях автоматической и контролируемой обработки. Журнал клинической детской психологии 1997;26(2):172-180.
- Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств. Национальный стратегический план исследований языка и языковых нарушений, равновесия и нарушений равновесия, голоса и голосовых расстройств . Бетесда, Мэриленд: Национальные институты здравоохранения, Национальный институт глухоты и других коммуникативных расстройств; 1995. Публикация NIH № 97-3217.
- Wetherby A, Prizant B. Шкалы коммуникации и символического поведения профиль развития — предварительная нормированная редакция . Балтимор, Мэриленд: PH Brookes Pub.; 2001.
- Барвик М.А., Коэн Н.Дж., Городецкий Н.Б., Лойкасек М. Общение с младенцами и отношения между матерью и младенцем: важность измерения уровня риска и конструкции. Журнал психического здоровья младенцев 2004;25(3):240-266.
- Dionne G, Tremblay R, Boivin M, Laplante D, Perusse D. Физическая агрессия и экспрессивная лексика у 19-месячных близнецов. Психология развития 2003;39(2):261-273.
- Бейтчман Дж.Х., Наир Р., Клегг М., Патель П.Г. Распространенность речевых и языковых расстройств у 5-летних детей дошкольного возраста в регионе Оттава-Карлтон. Journal of Speech and Hearing Disorders 1986;51(2):98-110.
- Cantwell DP, Baker L. Нарушения психики и развития у детей с коммуникативными расстройствами . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 1991.
- Коэн Н.Дж., Менна Р., Валланс Д.Д., Барвик М.А., Им Н., Городецкий Н.Б. Язык, социальная когнитивная обработка и поведенческие характеристики детей с психическими расстройствами и ранее выявленными и непредвиденными языковыми нарушениями. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1998;39(6):853-864.
- Коэн, Нью-Джерси. Нарушения развития речи. В: Хоулин П., Удвин О., ред. Исходы нарушений развития нервной системы и генетических нарушений . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 2002: 26-55.
- Бейтчман Дж. Х., Уилсон Б., Джонсон С. Дж., Аткинсон Л., Янг А., Адлаф Э., Эскобар М., Дуглас Л. Четырнадцатилетнее наблюдение за детьми с нарушениями речи/языка и контрольными детьми: психиатрический исход. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии 2001;40(1):75-82.
- Статтин Х., Клакенберг-Ларссон И. Раннее развитие речи и интеллекта и их связь с будущим преступным поведением. Journal of Abnormal Psychology 1993;102(3):369-378.
- Уильямс С., МакГи Р. Чтение в детстве и психическое здоровье в раннем взрослом возрасте. В: Beitchman JH, Cohen NJ, Konstantareas MM, Tannock R, eds. Речевые, обучающие и поведенческие расстройства: перспективы развития, биологические и клинические аспекты . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 1996: 530-554.
- Уайтхерст Г.Дж., Фишель Дж.Э. Задержка речевого развития в раннем возрасте: что врач должен с этим делать? Journal of Child Psychology и Psychiatry and Allied Disciplines 1994;35(4):613-648.
- Руттер М. Комментарий: Причинные процессы, ведущие к антиобщественному поведению. Психология развития 2003;39(2):372-378.
- Харт Б., Рисли ТР. Значимые различия в повседневном опыте маленьких американских детей . Балтимор, Мэриленд: PH. Паб Брукс; 1995.
- Костер В., Чиккетти Д. Исследование коммуникативного развития детей, подвергшихся жестокому обращению: клинические последствия. Topics in Language Disorders 1993;13(4):25-38.
- Хилл Эл. Неспецифический характер специфических языковых нарушений: обзор литературы о сопутствующих двигательных нарушениях. International Journal of Language and Communication Disorders 2001;36(2):149-171.
- Денкла МБ. Биологические корреляты обучения и внимания: что имеет отношение к неспособности к обучению и синдрому дефицита внимания с гиперактивностью? Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics 1996;17(2):114-119.
- Моффит ТЭ. Нейропсихология расстройств поведения. Развитие и психопатология 1993;5(1-2):135-151.
- Халперн Р. Раннее вмешательство для детей и семей с низким доходом. В: Shonkoff JP, Meisels SJ, ред. Справочник по вмешательству в раннем детстве . 2 и изд. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 2000:361-386.
- Маклин Л.К., Крайп Дж.В. Эффективность раннего вмешательства для детей с коммуникативными расстройствами. В: Гуральник М.Дж., изд. Эффективность раннего вмешательства . Балтимор, Мэриленд: PH Brookes Pub.; 1997: 349-428.
Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин 1998;39(6):865-877.
Публикация NIH № 97-3217.
Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация; 1991.
Раннее развитие речи и интеллекта и их связь с будущим преступным поведением. Journal of Abnormal Psychology 1993;102(3):369-378.
Паб Брукс; 1995.
Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 2000:361-386.Как цитировать эту статью:
Cohen NJ. Влияние языкового развития на психосоциальное и эмоциональное развитие детей младшего возраста. В: Tremblay RE, Boivin M, Peters RDeV, ред. Рвачев С., тема изд. Энциклопедия раннего развития детей [онлайн]. https://www.child-encyclopedia.com/language-development-and-literacy/according-experts/impact-language-development-psychosocial-and. Обновлено: январь 2010 г. По состоянию на 24 апреля 2023 г.
Текст скопирован в буфер обмена ✓
Решение задач для дошкольников
Трехлетняя Сара пытается показать собранные листья на листе бумаги, но они продолжают падать.
Она помнит, как ее учительница использовала клей в пластиковой бутылке, чтобы наклеить картинку на бумагу. Увлекшись изучением новых материалов, Сара решает попытаться решить свою проблему с помощью клея. Сара выдавливает струйки клея на бумагу, а затем прижимает листья сверху. Как и большинство трехлетних детей, она решает проблему методом проб и ошибок, полагаясь в первую очередь на свои чувства, а не на рассуждения. Так что может потребоваться несколько экспериментов, прежде чем она поймет, что листья не будут легко прилипать к большой куче клея.
Сосредоточены, но разочарованы
Тройкам нравится использовать свое воображение для решения проблем по мере их возникновения. Желая получить каску строителя для своей драматической пьесы, Макс с энтузиазмом решает использовать перевернутую пластиковую миску. Обрадованный, он затем неоднократно демонстрирует, как использовать рацию мнимого начальника, которую он изобретательно сделал из коробки из-под сока. В этом возрасте дети могут иногда разочаровываться в своих попытках решить проблему, потому что они видят только одно возможное решение, которое может оказаться неосуществимым.
Например, когда у Томми застегивается молния на куртке, он продолжает дергать ее, убежденный, что это единственный доступный способ.
Если сначала…
Четырехлетние авантюристы часто бросаются вперед в поисках решения проблем. Хотя им может понадобиться помощь, чтобы сосредоточиться на реальной проблеме, они более терпеливы, чем трехлетние дети, и могут пробовать разные решения.
Например, несколько четырехлетних детей изо всех сил пытаются вытащить свою тележку из грязи на детской площадке. Сначала пытаются надавить. Затем они пытаются вытащить его. Когда эти методы не помогают сдвинуть повозку с места, они решают вытащить тяжелые камни и повторить попытку. Типично для этого возраста, дети хвастаются тем, какие они сильные и сообразительные!
Коллективные усилия
Используя свой большой словарный запас, четырехлетние дети готовы договариваться друг с другом. Их развивающиеся языковые навыки помогают им, когда они работают вместе и участвуют в групповом принятии решений.
С практикой они учатся выбирать из нескольких различных решений. Например, несколько детей решают построить дом. Они собирают различные материалы — цветную фольгу, гофрокартон, веточки, одуванчики, кору деревьев — и затем вместе решают, какие из них использовать. Они обсуждают свои предположения о том, какие материалы могут сработать и как их лучше всего использовать.
What You Can Do
Дошкольники лучше учатся, когда им часто предоставляется возможность решать значимые для них проблемы, которые возникают в их повседневной жизни.
- Предоставляйте возможности для практических исследований. Предлагайте детям интересные предметы для изучения, например, магниты, найденные предметы и сломанные (но безопасные) бытовые приборы. Меняйте материалы, чтобы они оставались свежими и наводящими на размышления.
- Развивайте навыки творческого и критического мышления, предлагая детям использовать предметы новыми и разнообразными способами.
