Концепция личности а н леонтьева: 27. Концепция личности а.Н. Леонтьева

Содержание

27. Концепция личности а.Н. Леонтьева

Таким образом, на первый план выступает категория деятельности субъекта, поскольку «именно деятельности субъекта являются исходной единицей психологического анализа личности, а не действия, не операции или блоки этих функций; последние характеризуют деятельность, а не личность».

Каковы же следствия этого принципиального положения?

А.Н. Леонтьеву удается провести разграничительную линию между понятиями индивида и личности. Если индивид – это неделимое, целостное, со своими индивидуальными особенностями генотипическое образование, то личность – тоже целостное образование, но не данное кем-то или чем-то, а произведенное, созданное в результате множества предметных деятельностей. Итак, положение о деятельности как единице психологического анализа личности – это первый принципиально важный теоретический постулат А.Н. Леонтьева.

Другой столь же важный постулат – это развитое А.Н. Леонтьевым положение С.Л. Рубинштейна о внешнем, действующем через внутренние условия. А.Н. Леонтьев полагает, если субъект жизни обладает «самостоятельной силой реакции», иными словами, активностью, то тогда справедливо: «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет».

Итак, развитие личности предстает перед нами как процесс взаимодействий множества деятельностей, которые вступают между собой в иерархические отношения. Личность выступает как совокупность иерархических отношений деятельностей. Их особенность состоит, по выражению А.Н. Леонтьева, в «связанности» от состояний организма. «Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности», – отмечает Леонтьев. Но возникает вопрос о психологической характеристике этой иерархии деятельностей.

Для психологической трактовки «иерархий деятель-ностей» А.Н. Леонтьев использует понятия «потребность», «мотив», «эмоция», «значение» и «смысл». Отметим, что само содержание деятельностного подхода меняет традиционное соотношение между этими понятиями и смысл некоторых из них.

По сути потребность замещается мотивом, так как до своего первого удовлетворения потребность «не знает своего предмета и потому он должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность, т. е. становится мотивом. Иными словами, в процессе взаимодействия субъекта с предметами и явлениями окружающей среды ему открывается их объективное значение. Значение представляет собой обобщение действительности и „принадлежит прежде всего миру объективно-исторических явлений“. Таким образом, иерархия деятельностей на наших глазах превращается в иерархию мотивов.

Концепция личности и характера, основанная на теории деятельности А.Н. Леонтьева Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

http://npsyj.ru

Оригинальная статья / Original Article

УДК 1 59.923 doi: 10.11621 /npj.2015.0401

Концепция личности и характера, основанная на теории деятельности А.Н. Леонтьева

The concept of personality and character based on the activity theory of A. Leontiev

тг тг ель статьи — представление концепции личности и характера, построенной на основе теории деятельности А.Н. Леонтьева. Во вступительной части JUL работы приведена краткая история характерологии, анализ которой обнаруживает очевидную неопределенность в понимании предметов психологии характера и личности, их прямое (характер) или косвенное (личность) сведение к психической индивидуальности субъекта. Однако конкретное наполнение этой индивидуальности оказывается настолько широким и разнообразным, что характерология начинает терять свои ясные очертания, личность же не находит сколько-нибудь общепринятого определения. С позиции излагаемой концепции личность рассматривается как структура жизненных смыслов, характер -в качестве инструментального уровня, принимающего к исполнению жизненные смыслы индивидуума и реализующего их в человеческих поступках. Показана неидентичность двух исследуемых образований, их различия по назначению в человеческой психике, содержанию, единицам строения, общей конструкции и генезису.

На материале этнической психологии даны примеры реализации единого для разных народов смыслового образования с помощью неодинаковых характерологических приемов, и напротив, обслуживание одним поступком или их стереотипом нескольких смысловых образований. В заключение обсуждаются вопросы соотношения личности и характера, а также источник их формирования.

Ключевые слова: личность, характер, личностный смысл, жизненный смысл, смысловое образование, поступок, этническая психология.

■Ир) he aim of the article is to introduce the concept of personality and character which is based on the activity theory approach by A.N.Leontiev. The introductory part T of the work gives a short history of characterology whose analysis reveals apparent uncertainty in understanding the subject matters of character psychology and personality psychology. They are directly (character) or indirectly (personality) confined to a person’s psychic individuality. However, the specific content of this individuality appears to be so broad and various that characterology starts losing its clear contours while personality does not find any generally accepted definition. In the framework of the developed concept, personality is regarded as a structure of life meanings while character is seen as an instrumental level which accepts life meanings for performance and implements them in human actions. Nonidentity of the two studied formations is shown: they are different in terms of content, function in human psychics, units of structure, general construction and genesis. Some examples are given based on the data of ethnic psychology. They show how a sense formation which is the same for different nations is realized through unequal characterological techniques. On the other hand, a few sense formations can be expressed by a single action or stereotype. In conclusion problems of correlation between personality and character and the source of their generation are discussed.

Key words: personality, character, personalized meaning, life meaning, sense formation, action, ethnic psychology.

Л.В. Бороздина МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва, Россия

Поступила 8 июня 2015/ Принята к публикации: 20 июня 2015

Lidia V. Borozdina | Lomonosov Moscow State University, Russia

Received: June 8, 2015 / Accepted for publication: June 17, 2015

ISSN 2079-6617 Print | 2309-9828 Online © Lomonosov Moscow State University, 2015 © Russian Psychological Society, 2015

Бороздина Л.В. Концепция личности и характера, основанная на теории деятельности А.Н. Леонтьева // Национальный психологический журнал. — 2015. — № 4(20). — С. 3-12.

Краткий очерк истории характерологии

Понятие «характер», как не однажды упоминалось, впервые появляется в языке древних греков ^оЬаск, 1928; Стра-тоновский, 1974; Бороздина, 1997, 2004, 2012), образуясь от глагола «хараааш», передающего обширный комплекс ремесленных действий.

Одним из значений слова становится «оттиск, штамп, метка». В этом качестве концепт довольно рано начал применяться к человеку, у которого уникальной меткой, отличающей его от других людей, выступало лицо. Так, об этом писал Геродот еще в V в. до н.э. (Бороздина, 1997). Позднее понятие обозначает уже не только соматические, но и психические свойства индивида, его мысли, слог, манеру устной или письменной речи. Таким образом, термин наделяется общим смыслом индивидуальных особенностей, различий и в целом — индивидуальности субъекта.

Ясно, что подобная интерпретация делает представление о характере чрезвычайно широким. Аристотель сужает такое воззрение (Аристотель, 1984). Пользуясь не ремесленным «характер», а, по примеру своего учителя Платона, словом «этос» («г|9о(;») — устойчивый нрав, он рассматривает его как констелляцию черт, возникшую прижизненно, созданную привычным способом действий человека и презентирующую субъекта со стороны морали. Последняя задает специфику поведения индивида, с помощью которой этос может быть описан и распознан. Ученик Аристотеля Феофраст (Феофраст, 1974; Фрейденберг, 1941; Стратоновский, 1974) последовательно реализует намеченный Стагиритом путь психогностики. В книге о характерах Феофраст впервые вводит в научный лексикон ремесленный термин в его исходном значении и, озаглавливая труд «Ш1К01 характере?» -буквально «Этические характеры», т.е. «Поведенческие стереотипы, штампы, шаблоны» (Аверинцев, 1971; Лосев, 1975; Ярошевский, 1976; Бороздина, 1997). Автор приводит в ней целую галерею различных стилистических клише, выделяя их по доминирующей черте: лести, тще-

славию, трусости (30 этюдов), и показывая, как данное свойство выражается в манере поведения, ибо каждому качеству релевантен свой стандарт поступков1. Феофраст изображает типовые характеры. Его ученик, известный античный комедиограф Менандр, применяя прием Феофраста, рисует уже индивидуальные нравы.

Новый всплеск интереса к анализу характера возникает в XVI в., когда рукописи Феофраста попадают в Западную Европу и печатаются на греческом и латинском языках. В XVII столетии сначала в Англии (Hall, 1969), потом во Франции у моралистов (Лабрюйер, 2011) появляются подражания Феофрасту (Бороздина, 1997). Наряду с увлечением феноменологией характера ставится проблема его истоков и генезиса, далее интенсивно обсуждаемая французскими материалистами: Д. Дидро, К.А. Гельвецием и др. (Бороздина, 1997), чей вывод гласил: характер человека есть продукт обстоятельств его жизни, производное влияний среды. Это мнение удерживается и в XIX в.

В итоге почти двух с половиной тысячелетней истории изучения человеческого нрава складывается странная ситуация. Прежде всего, не происходит какого-либо продвижения в понимании предмета психологии характера. У Аристотеля главным был вопрос о том, что такое характер, и он отвечает на него, выделяя из всей индивидуальности этос как моральную персону субъекта. В интервале между XVI и XIX вв. определение характера большей частью вообще не да-

ется, а трактовка предмета расширяется до полной психической индивидуальности. Признается, что характер созидаем -с ним не рождаются, он становится. Но, если у Аристотеля человек и был самосозидателем, то у французских материалистов характер образуют жизненные условия, в результате чего субъект лишается

значительной доли своей свободы самосозидания, а у Р. Оуэна (1865) теряет ее полностью, поскольку индивид мыслится в принципе не способным творить себя, оказываясь «пассивной смесью» в руках предшествующих поколений.

Вместе с тем, к середине Х1Х-началу XX в. исследование характера становится модным. Предлагается даже учредить особую науку о нем — этологию (Милль, 1914), отделив ее от общей психологии. Позднее нечто подобное осуществляется усилиями, главным образом, русского психиатра А. Ф. Лазурского, стремившегося построить характерологию в форме индивидуальной психологии (Лазурский, 1908). Предмет этой науки — полный психический облик субъекта; метод — эмпирический и экспериментальный, насколько, по словам автора, это возможно в психологии личности, а цель — анализ человеческой разновидности для построения типологии.

На переломе XIX и XX столетий возникают три специальных подхода к изучению характера: конституциональный (Э. Кречмер, У. Шелдон), психоаналитический (З. Фрейд и другие), идеологический (Э. Шпрангер, А. Робэк). В рамках этих подходов толкование характера остается прежним — как психической индивидуальности. В конституциональном подходе делается попытка уточнить представления об истоках характера и возможности его диагностики по соматическому типу. В психоаналитическом — присутствует вопрос о специфических детерминантах характера и дается соб-

ственная разработка его развития в виде последовательного прохождения индивидом психосексуальных стадий. В идеологическом — поднимается проблема действия духовных ценностей на образование характера.

В зарубежной психологии, начиная с Г. Олпорта (АИроП, 1937), категория «харак-

В большинстве стран мира тема характера утратила свой автономный статус, а соответствующая категория стала либо прямо отождествляться с термином «личность», что делалось чаще всего, либо считаться анахронизмом, исключающим ее употребление в качестве психоаналитического клише -«анализ характера», «черта характера».

1 Традиционная» дофилософская этика Греции сводилась к набору поведенческих предписаний для мужчин и женщин, взрослых и юношей, знатных и простолюдинов. Этот свод регламентировал поведение на войне и в мирной жизни, в общении со старшими, младшими, иностранцами и т.д. (Стратоновский, 1974).

Бороздина Л. В. Концепция личности и характера, основанная на теории деятельности А.Н. Леонтьева // Национальный психологический журнал. — 2015. — № 4(20). — С. 3-12.

ISSN 2079-6617 Print | 2309-9828 Online © Lomonosov Moscow State University, 2015 © Russian Psychological Society, 2015

http://npsyj.ru

тер» постепенно изымается из научного языка как не имеющая самостоятельного содержания. Согласно Г. Олпорту, наибольшим завоеванием психологии XX в. служит открытие личности, а ее наиважнейший атрибут — индивидуальность. Характер же — это личность в ее оценке, личность — это некий «сырой» характер, вне оценки. По замечанию немецких авторов (Arnold, 1972), американцы произвели замену понятия «характер» на «личность», никак не меняя его смы-

сла. В результате этого в большинстве стран мира тема характера утратила свой автономный статус, а соответствующая категория стала либо прямо отождествляться с термином «личность», что делалось чаще всего, либо считаться анахронизмом, исключающим ее употребление в качестве психоаналитического клише — «анализ характера», «черта характера».

К сожалению, характер весьма рано начали идентифицировать с личностью -примерно с XVIII в., что в последующие два столетия становится повсеместным: в США — М. Селигман (Seligman, 2002) и др.; в Англии — Р. Оуэн (Оуэн, 1865), Г. Модсли (Модсли, 1871), А. Бэн (Бэн,

866) и др.; во Франции — Т. Рибо (Рибо, 1886), Ф. Полан (Полан, 1896), Л. Кор-ман (Corman, 1932) и др. В Германии при образовании в конце второй половины XIX в., т.е. практически на рубеже веков, «немецкой характерологии» это словосочетание означало специальное направление философского толка, посвященное изучению человеческой личности.

В отечественной психологии наличествуют так называемые широкая и более узкая интерпретации характера. Первая сводит его к индивидуальному психическому складу (Левитов, 1969), согласно второй — характер содержит две состав-

ляющие. Одна из них — направленность, существующая в виде отношения субъекта к длинному ряду различных объектов, первоначально составленному А.Ф. Лазурским в соавторстве с философом С.Ф. Франком (Лазурский, 1912) и наиболее точно, хотя и усеченно, воспроизводимому впоследствии Б.Г. Ананьевым (Ананьев, 1947). Это отношение к обществу, общественным идеям, труду, природе, людям, к себе и т.д. Другой составляющей служит способ действия индивида,

обычно заменяемый на волю (Ковалев, 1957; Левитов, 1969). Такое представление, сформированное в первой половине ХХ в., еще удерживается в отдельных текстах, но не является сколько-нибудь серьезно востребованным.

Обращение к истории характерологии вскрывает два существенных факта. Прежде всего, крайнюю неопределенность трактовки предмета изучения, несмотря на монотонную апелляцию к психической индивидуальности. Вопрос разногласий — конкретное наполнение этой индивидуальности. Аристотель не вводил в этос ум, ибо он врожден человеку, за него не порицают и не хвалят,

а также аффективные процессы, вследствие которых субъект утрачивает контроль над собой. Но практически уже в одно с ним время (384-322 г. до н.э.) Феофраст включает в сборник скетчей о нравах, датируемый приблизительно 318-317 г. до н.э., описание недостатка ума, как одну из черт, детерминирующих определенный тип характера (Феофраст, 1974). Позднее одни авторы рассматривают не только мышление, но и сознание в качестве наиважнейшего фактора образования характера, переменной, чье влияние именуется «личным воздействием», благодаря которому и формируется собственно

характер, в отличие от темперамента и прочих наследственно обусловленных свойств (Фуллье, 1896). Другие исследователи полностью отрицают какое-либо действие сознания на построение человеческого нрава, целиком помещая его в область бессознательного (Рибо, 1886). 1914). В Германии характер приравнивают к воле, во Франции он создается из различных стремлений (Полан, 1986), строится по законам ассоциаций (Малапер, 1913) или с использованием трех «элементов характера»: «ум, чувства, воля» (Бэн 1866) и т.п. В результате возникает такая разноголосица суждений о непосредственном наполнении человеческого нрава как индивидуального психического склада, что он начинает терять четкие контуры.

Что касается второго, уже упоминавшегося факта, — сведения характера к психической индивидуальности, то здесь мы сталкиваемся с прямым редукционизмом, когда одно явление переносится на другое и, если следовать такой логике, неизбежно проступает странная последовательность: характер = личность = индивидуальность. Не требуется особой проницательности для выделения главной части ряда — это его последний компонент. Ни характер, ни личность при подобной интерпретации не имеют собственного значения без индивидуальности, потому что она и составляет их суть. Но это грубое искажение действительности. Людской нрав действительно обладает качеством уникальности, но он не есть сама уникальность, поэтому редукция характера, а далее личности к психической индивидуальности человека — это не более чем подчеркивание широко известного их разнообразия и единичной неповторимости. Однако дело в том, что свойство индивидуальной вариативности касается не только полной психической структуры субъекта, но и ее отдельных компонентов — от элементарной сенсорики до выбора жизненных ценностей. Это непреложный факт, объективно фиксируемый, например, при измерении порогов чувствительности. Индивидуальное своеобразие — качество номотетическое, закономерность

Людской нрав действительно обладает качеством уникальности, но он не есть сама уникальность, поэтому редукция характера, а далее личности к психической индивидуальности человека — это не более чем подчеркивание широко известного их разнообразия и единичной неповторимости

http://npsyj.ru

общего действия, оно не подходит для выражения сущности феноменов характера или личности столь же интериндивидуальных, как и составляющие их психические функции и процессы. Поэтому указанное свойство, пронизывающее всю психику, как и телесность, не в состоянии быть сколько-нибудь строго выделенным предметом ни характерологии, ни науки о личности. Здесь необходимо ясное понимание содержания названных феноменов, их места и назначения в человеческой психике.

О предмете психологии личности и характера

В отечественной психологии с конца 70-х гг. ХХ в. все более упрочивается воззрение на личность как на структуру мотивационно-смысловых образований, или структуру личностных смыслов (Ас-молов, 1979). При всей продуктивности вводимого и разрабатываемого подхода, определение личности кажется слишком широким, ибо заимствованное из теории деятельности понятие «личностный смысл» в авторской редакции составляет «значение для себя» (Леонтьев, 1975, С. 145). В действительности личность человека — это структура не просто личностных, а «жизненных смыслов» (Бороздина, 1989, 2002, 2004, 2012), т.е. таких, которые не только значимы для индивидуума, но которые детерминируют, программируют и реально строят его линию жизни. Комплекс жизненных смыслов несет в себе то, ради чего существует данный субъект, на что он тратит свою жизнь, что включает ее центральное содержание.

Единицей анализа личности, т.е. анализа на данном уровне человеческой психики, служит единичный смысл, все они образуют иерархическую конструкцию, где жизненные смыслы занимают наиболее высокие позиции, дифференцируясь по степени накала этого «значения для себя». Изложенное представление не подразумевает, однако, какого-то аксиологического подтекста, привносимого по критерию социальной валентности отдельных смыслов, в результате чего один индивид наделяется личностью, а другой — нет. Личность есть у каждого человека, не исключая делинквентов, во-

прос в том, чем она наполнена, какое непосредственное содержание имеют, главным образом, жизненные смыслы.

Сеансы клинического интервью с испытуемыми в возрасте от 10 до 90 лет показывают, что, в отличие от просто личностных, жизненные смыслы относительно немногочисленны, но отнюдь не единичны. Уже в ранней взрослости они достаточно осознанны людьми, хотя часть смысловой структуры может оставаться в латентном состоянии. Назван-

ные смыслы способны перестраиваться в ходе жизни, меняя место в иерархии. Последнее с очевидностью обнаруживается в геронтогенезе, когда смысл продления собственного существования, самосохранения приобретает для субъекта чрезвычайную значимость, продуцируя соответствующий мотив и деятельность по самообереганию, самоподдержанию, самоукреплению, когда обследуемые начинают приписывать наивысшую ценность жизни как таковой, чего нет или почти нет у молодых взрослых (Бороздина, 2001). Итак, личность — это часть человеческой психики, представляющая моти-вационно-смысловую структуру субъекта и, прежде всего, его жизненные смыслы.

Разумеется, любой единичный смысл можно реализовать по-разному. Способ их воплощения презентирует иной слой психики человека — его характер в качестве уровня, принимающего к исполнению жизненные смыслы, поэтому для него релевантен вопрос: не «что, ради чего?», а «как, каким образом?» Единицей анализа на уровне характера служит поступок. В теории деятельности А.Н. Леонтьева, на которой базируется концепция, развиваемая автором, такого элемента нет, и А.Н. Леонтьев нечасто пользуется им в текстах. В предлагаемой концепции под поступком понимается вид действия, обеспечивающего локомоцию индивидуума в особой области его жизненного пространства — области субъект-субъектных отношений. Объектом здесь высту-

пает не предмет, а иное лицо. Поступок — это действие, в котором человек обращается к другому или с другим, либо действие, адресованное другому и способное иметь социальный резонанс. Кристаллизация системы поступков, их организация в устойчивую поведенческую схему, обретение индивидуального стандарта таких актов и являет собой отработку характера. Это поведенческий шаблон, стилистическая особенность, представляющая стабильный, свойственный кон-

кретному человеку модус деяний.

Принцип строения здесь отличен от предыдущего. На уровне личности постулируется иерархия смыслов, в слое характера логично предположить центризм. Если весь репертуар поступков субъекта расположить на концентрических окружностях, находящихся в большей или меньшей близости к центру в зависимости от частоты использования, то характер будет складываться из тех действий, которые чаще всего применяются, становясь привычкой, второй натурой человека. Поэтому шаблон поступков войдет в ближний сектор концентра, занимая примыкающие к нему окружности. В слое характера первостепенна не высота, т.е. амплитуда индивидуальной значимости жизненного смысла, как в личности, а привычность, доступность того или иного акта в форме техники исполнения. Это образование, имеющее статус устойчивого гештальта приемов, позволяющее субъекту осуществлять свою жизненную линию, не задумываясь, в силу автоматизации привычки о том, как это делать (Adler, 1927).

Нетождественность личности и характера

Два образования человеческой психики — личность и характер явно не идентичны и являются таковыми, прежде всего, по определению мотивов и целей в

На уровне личности постулируется иерархия смыслов, в слое характера логично предположить центризм. Если весь репертуар поступков субъекта расположить на концентрических окружностях, находящихся в большей или меньшей близости к центру в зависимости от частоты использования, то характер будет складываться из тех действий, которые чаще всего применяются, становясь привычкой, второй натурой человека

теории деятельности А.Н. Леонтьева (Леонтьев, 1975), на которой базируется вся система приведенных положений. Сопровождаясь смыслами, мотивы порождают деятельность, цели — действия. Личность — это ценностно-смысловая структура субъекта, характер — целевая структура, слой создания или выбора целей человеком. Как видим, по своему содержанию и функции рассматриваемые образования различны, что в контексте настоящего обсуждения достаточно аксиоматично. Однако это различие прямо подкрепляется фактическим материалом, при использовании приема, с помощью которого А.Н. Леонтьев разводил феномены действия и деятельности. Он пишет: «Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою относительную самостоятельность… Очевидно и обратное, а именно, что один и тот же мотив может конкретизоваться в разных целях и соответственно породить разные действия» (Леонтьев, 1975, С. 105).

В свете приведенных рассуждений необходимо проанализировать отдельные жизненные примеры, а также, и главное, данные этнической психологии.

Что касается первых, то поступок, вроде острого спора одного человека с другим или другими, способен служить реализацией смысла защиты себя, своего достоинства, семьи, близких, имущества и т.п. Словом, всего того, что в языке У. Джемса входит в понятие «мое» или «Я» (эмпирическое), т.е., применительно к данному контексту, в смысловую структуру «Я» (Джемс, 1991). Однако аналогичным поступком — участием в ожесточенной полемике человек способен отстаивать справедливость, как часть смыслового содержания его личной нравственности, даже если справедливость нарушается по отношению не к нему, а к иному лицу или лицам. Это отстаивание принципов субъектом как моральной персоной. Итак, один и тот же поступок может воплощать разные смыслы индивидуума, а один и тот же смысл, например, свободолюбия, осуществляться за счет нетождественных действий, что наблюдается в различных культурах.

Столь значимый жизненный смысл, как любовь и стремление к свободе, типичный для многих народов мира, всегда входил незыблемой ценностью в интегральную личность древних греков. В своем воплощении свободолюбие получило совершенно определенное отражение в каноне полисной морали, т.е. в требованиях к гражданину города-государства, первыми из которых были храбрость, стойкость, отвага. Особенно ярко это проявилось в античной Спарте, где наиболее почитаемыми считались сила духа (наряду с физической), бесстрашие, доблесть, готовность человека защитить независимость своего полиса и собственную свободу, не щадя жизни (Боннар, 1958; Бороздина, 1997).

В смысловой структуре представителей современной Греции, вопреки осознанию того, что они не в состоянии возродить лучезарную «Великую Грецию», вопреки их «комплексу неполноценности» даже по отношению к византийским грекам, свободолюбие служит одним из высокоценных смысловых образований нации и отдельных людей. По описанию И.В. Зиньковской, греки «смогли пройти через 400-летнее турецкое завоевание2 -одно из самых жестоких в истории, сохранив практически в неприкосновенности самосознание, религию, обычаи и язык. «Мимо них прошла эпоха Возрождения, их не коснулись научные открытия Просвещения, социальные и промышленные революции и многое другое» (Зиньковская, 2005, С. 83). Греки были, по выражению автора, выброшены в современность примерно 150 лет назад и с тех пор стараются догнать Запад. Переход оказался болезненным, ибо народ живет в стране, потерявшей более трех четвертей территории и постоянно находящейся на грани банкротства. Но тот факт, что за 400 лет турецкого владычества греческий этнос не утратил национального самосознания, культуры, религии, обычаев и языка, является серьезнейшим доводом в пользу неприятия греками положения подчинения и их стойкого стремления к независимости. На уровне реализации этой смысловой структуры можно видеть ее полное и прямое воплощение. «Обнаруживая чрезвычайную страсть

к свободе выбора, греки совершенно не восприимчивы к пониманию слов: «дисциплина», «координация» или «система»» (Там же, С. 84). Но дело здесь, разумеется, не в перцептивных или когнитивных трудностях, а в полном отказе от условных ограничений, от той или иной регламентации жизни и деятельности: «свободный человек должен жить свободно!» По словам Зиньковской, «греки путают хорошие манеры и подобострастное повиновение, которое они были вынуждены усвоить, чтобы выжить под турецким игом» (Зиньковская, 2005, С. 85). Вследствие этого они убеждены, что проявление вежливости как некой цивилизованной формы предупредительного угодничества подобает рабу, но не свободному человеку. В результате стиль поведения греков отличается неприятием конвенциальных норм, тяготением к свободе без искусственных, в их понимании, ограничений и включает в себя элементы необязательности в межличностных контактах. Нельзя сказать, что современные греки не знают и не признают своих недостатков, они вполне критичны, но готовы моментально «поставить на место» любого, особенно иностранца, который нелестно отзовется о Греции или усомнится в том, что «греки — соль земли» (Там же, С. 83).

Англичанам также в полной мере присущи независимость и ощущение себя свободной нацией (Зиньковская, 2005), впервые отвергнувшей диктат Ватикана и вообще католицизма, впервые ограничившей абсолютную власть монарха, а помимо того — нацией, не столько входящей в народонаселение планеты, сколько стоящей над ним, потому что в своей истории Великобритания имела длительный период существования в виде крупной колониальной империи, владевшей огромными территориями вне метрополии. Современный англичанин сознает себя свободным в свободной стране и крепко держится за свою свободу. Его пристрастие к домашнему очагу служит символом личной независимости. Но, если обратиться к тому, как поведенчески осуществляется это свободолюбие, то мы видим высокомерие британцев и отстраненность, отражающую их самодостаточность (Зиньковская, 2005; Ле-

2 С XV в. Греция находилась под властью Турции. Благодаря Греческой революции 1821-1829 гг. и поражению Турции в войне с Россией 1828-1829 гг. с 1830 г. Греция обрела независимость.

ISSN 2079-6617 Print | 2309-9828 Online © Lomonosov Moscow State University, 2015 © Russian Psychological Society, 2015

http://npsyj.ru

бон, 2011), а также особое внимание англичан к неукоснительному соблюдению их гражданских прав, оберегание последних от любого посягательства со стороны государства, каких-либо организаций внутри него или частных лиц.

Таким образом, в первом из анализируемых случаев (древние греки) свободолюбие воплощается в храбрости, бесстрашии, доблести, а во втором (современные греки) — в поведенческой раскованности, не редко в бестактности и быстром соскальзывании в вербальную агрессию; в третьем (англичане) — в надменности, замкнутости и своеобразной «прикованности» людей к своим гражданским правам (Зиньковская, 2005).

Можно видеть, что один и тот же жизненный смысл, т.е. единый элемент личности, имеет неодинаковую характерологическую конкретизацию в разных этносах.

Конечно, специальные исторические и этнические условия и, помимо этого, частное толкование обсуждаемого смысла, будучи небезразличными для его реализации, отчасти и продуцируют отмеченные дифференциальные особенности. Древним грекам надо было защищать свои государства, поэтому формировался, в основном, характер воина. Современные греки, обретя свободу, переполнены желанием пользоваться ею в полной мере. Англичане, испытывая гордость за державу, рано получившую и длительно удерживающую свой суверенитет, зорко следят за соблюдением собственных гражданских прав как гарантии личной независимости. Но, какие бы оттенки значения ни принимало свободолюбие при трех описанных обстоятельствах, ядерным, корневым в этом, безусловно, жизненном смысле для народа каждой страны остается одно: свобода и независимость, что и подлежит осуществлению, сопровождающемуся характерологической вариацией, следующей за частной смысловой задачей (защита территории и проч.) или не только за ней.

Приведенные примеры были призваны показать, что один и тот же жизненный смысл может воплощаться с помощью разных акций на уровне характера, т.е. разных поступков, формирующих черты. Но действительно и обратное:

один и тот же поступок способен «служить» нескольким смысловым образованиям. Храбрость, бесстрашие древних греков реализует не только смысл свободолюбия, но и любовь к Родине, сверхценный смысл патриотизма. Деяния людей, свидетельствующие об их неустрашимости, доблести, героизме, прямо

касаются смысла «Я» субъекта, резко поднимая потенциал его самовосприятия и создавая отношение человека к себе как к персоне, окруженной ореолом славы. А это, в свою очередь, делает индивида не только само-, но и социально ценным, что в небольшом по размеру городе-государстве, которым был полис, обеспечивало субъекту определенный статус, который непосредственно задавал смысл общественной или профессиональной деятельности.

Подобные примеры несложно продолжить, но важно то, что одинаковый смысл или структура имеют разное характерологическое выражение в стереотипе поступков, а один и тот же поступок обслуживает ряд смысловых структур, т.е. комплекс элементов личности.

Соотношение личности и характера. Источник их формирования

По своему назначению и функции в психике человека личность и характер представляют собой достаточно самостоятельные конструкты. Но все же ведущим в известной мере оказывается уровень личности, ибо конкретный смысл с его частным толкованием несомненно задает вектор поиска средств реализации, подбор способов воплощения в жизнь данной смысловой единицы или структуры.

Очевидно, что обсуждаемые образования не идентичны, но они и не разведены. Напротив, оба уровня связаны: поступок как любое действие всегда имеет цель, которая есть производное смыслов. Такое понимание не означает, тем не менее, что мотив разбивается на цели, подобные его более мелким фрагментам. Определен-

ный смысл, рождающий мотив, или мотив, сопровождающийся определенным смыслом, вызывает процесс либо целеобразо-вания, целепостроения, т.е. создания цели, либо ее выбора, если она присутствует в поле альтернатив.

Источник формирования личности и характера один: смыслы существования человек черпает в мире людей, там же он находит и способы их исполнения. Ни с личностью, ни с характером индивид не рождается, то и другое он выбирает

и усваивает в культуре социума. Но сказанное не предполагает параллельности генезиса обоих образований. Напротив, в процессе развития между ними возможны смещения. Какие-то формы поступков ребенок усваивает раньше пробуждения способности осознать и присвоить их значение. На протяжении жизненного цикла человека вероятны периоды более интенсивного построения личности или характера.

Расхожее мнение о возможности сочетания хорошей личности с плохим характером — всего лишь иллюзия: высокие смыслы не реализуются в низких поступках и наоборот. Однако в жизни мы иногда видим более или менее заметное несоответствие обсуждаемых конструктов. Чем оно порождается? Чаще всего установкой «казаться, а не быть», когда человек создает внешний, социально одобряемый рисунок поведения и лишь в экстремальной ситуации обнаруживает свое «истинное лицо», открывая личность

Один и тот же жизненный смысл может воплощаться с помощью разных акций на уровне характера, т.е. разных поступков, формирующих черты. Но действительно и обратное: один и тот же поступок способен «служить» нескольким смысловым образованиям

Отождествление понятий «личность» и «характер» неправомерно, поскольку это неодинаковые компоненты человеческой психики, различающиеся по месту и назначению в ней, по своему содержанию, единицам анализа, строению и генезису

и/или характер. Помимо этого, отклонения первой в лучшую сторону по сравнению со вторым нередко являются результатом недостатка средств исполнения (плохо сформированных или неадекватных смыслам). Следующая причина может крыться во влиянии темперамента на характер: эмоционально неустойчивый, импульсивный человек оказывается не в состоянии последовательно выдерживать линию поведения, соответствующую его смыслам. Важны и качества интеллекта. Последний не входит в характер, как учил Аристотель, но, по его же мнению, решение о поступках принимается при прямом, непосредственном интеллектуальном участии, и это — фактор, способный тормозить не только воплощение, но и возникновение смыслов.

Уместно внести уточнение о том, как соотносятся известные психические функции человека с двумя рассматриваемыми образованиями. Если к личности предъявляется вопрос «что, ради чего?», к характеру — «как?», то к прочим функциям — «чем?» Их сумму Л. Клягес (Klages, 1910) называл материалом характера, комплексом естественных дарований, прирожденным капиталом. Последний, несомненно, обладает разной мощностью и его воздействие на оба конструкта трудно переоценить. У субъекта, избравшего музыкальную карьеру, но не избавленного от ограничений звуковысотного слуха, рушится смысл стать серьезным профессионалом. У амбициозного человека, стремящегося к самовозвышению, но обделен-

ного достаточной силой интеллекта, из-за неоптимальной стратегии срывается исполнение многих замыслов, возникает конфликт с социальным окружением, развивается тревожность, агрессивность, фрустрированность, что мы воочию наблюдаем при так называемой «триаде риска» (Бороздина, 2011).

Подводя итог сказанному, можно утверждать, что отождествление понятий «личность» и «характер» неправомерно, поскольку это неодинаковые компоненты человеческой психики, различающиеся по месту и назначению в ней, по своему содержанию, единицам анализа, строению и генезису. Исключение характера из сферы исследования делает общую структуру психики человека неполной, а идентификация личности с психической индивидуальностью столь же бесперспективна, как и ее идентификация с характером, в чем убеждает 2,5-тысячелетняя история изучения характера в указанной интерпретации.

Литература:

Аверинцев С.С. «Греческая» литература и ближневосточная «словесность» // Типология и взаимосвязь литератур древнего мира / отв. ред. П.А. Гринцер. — Москва : Наука, 1971. — С. 206-266.

Ананьев Б.Г. Очерки истории русской психологии ХУШ-Х1Х веков / Б.Г. Ананьев. — Ленинград : Госполитиздат, 1947. Аристотель. Никомахова этика // Аристотель. Соч. в 4 т. Т. IV. — Москва : Наука, 1984. — С. 73-127.

Асмолов А.Г. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности / А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник и др. // Вопросы психологии. — 1979. — № 4. — С. 35-46.

Боннар А. Греческая цивилизация / А. Боннар. — Москва : Иностранная литература, 1958.

Бороздина Л.В. Личность и характер / Л.В. Бороздина // «Активизация личности в системе общественных отношений» : тезисы докл. VII Всесоюз. съезда Общества психологов СССР. Москва, август 1988. — Москва, 1989. — С. 57-59. Бороздина Л.В. Психология характера / Л.В. Бороздина. — Москва : Изд-во МГУ, 1997.

Бороздина Л.В. Различие личности и характера / Л.В. Бороздина // Ежегодник РПО «Психология и ее приложения». — 2002. — Т. IX. — Вып. 2. -С. 222-225.

Бороздина Л.В. О предмете психологии характера и личности : учеб. пособие / Л.В. Бороздина. — Москва : Проект-Ф, 2004. Бороздина Л.В. Уровень притязаний: классические и современные исследования / Л.В. Бороздина. — Москва : Акрополь, 2011. Бороздина Л.В. Проблема характера в психологии / Л.В. Бороздина // Вопросы психологии. — 2012. — № 1. — С. 36-43. Бороздина Л.В. Самооценка в разных возрастных группах: от подростков до престарелых / Л.В. Бороздина, О.Н. Молчанова. — Москва : Проект-Ф, 2001.

Бэн А. Об изучении характера / А. Бэн. — Санкт-Петербург : Изд-е Заленского и Любарского, 1866. Джемс У. Психология / У. Джемс. — Москва : Педагогика, 1991.

Зиньковская И.В. Этническая психология / Зиньковская. — Воронеж : Истоки, 2005. Ковалев А.Г. Характер / А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев. — Ленинград : Изд-во ЛГУ, 1957. Лабрюйер Ж. Характеры / Ж. Лабрюйер. — Санкт-Петербург : Азбука, 2011

Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах / А.Ф. Лазурский. — Санкт-Петербург : Изд-во К.Л. Риккера, 1908.

Лазурский А.Ф. Программа исследования личности в ее отношении к среде / А.Ф. Лазурский, С.Ф. Франк // Русская школа. — 1912. — Кн. 1. — С. 1-24.

Лебон Г. Психология народов и масс / Г. Лебон. — Москва : Академический проект, 2011. — 238 с. Левитов Н.Д. Психология характера / Н.Д. Левитов. — Москва : Педагогика, 1969.

ISSN 2079-6617 Print | 2309-9828 Online © Lomonosov Moscow State University, 2015 © Russian Psychological Society, 2015

http://npsyj.ru

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — Москва : Политиздат, 1975. Лосев А.Ф. История античной эстетики. В 8 томах Т. 4 / А.Ф. Лосев. — Москва : Наука, 1975.

Малапер П. Элементы характера и законы их сочетаний / П. Малапер. — Москва : Кн. изд-во К.И. Тихомирова, 1913.

Милль Дж.Ст. Система логики / Дж.С. Милль. — Москва : Изд. Г.А. Лемана, 1914.

Модсли Г. Физиология и патология души / Г. Модсли. — Санкт-Петербург : Изд. О. Бакста, 1865.

Оуэн Р. Образование человеческого характера / Р. Оуэн. — Санкт-Петербург : Изд. Н.И. Билибина, 1865.

Полан Ф. Психология характера / Ф. Полан. — Санкт-Петербург : Ф. Павленков, 1896.

Рибо Т. Болезни личности / Т. Рибо. — Санкт-Петербург : А.Е. Рябченко, ценз., 1886.

Стратоновский Г.А. Феофраст и его «характеры» / Г.А. Стратоновский. — Ленинград : Наука, 1974.

Феофраст. Характеры / Феофраст. — Ленинград : Наука, 1974.

Фрейденберг О.М. «Характеры» Феофраста / О.М. Фрейденберг // Ученые зап. ЛГУ, Сер. Филол. науки. — 1941. — № 63. — Вып. 7. — С. 129-164.

Фуллье А. Темперамент и характер / А. Фуллье. — Москва : Изд-е магазина Книжное Дело, 1896.

Ярошевский М.Г. История психологии / М.Г. Ярошевский. — Москва : Мысль, 1976.

Adler A. The Practice and theory of individual psychology. — New York: Harcourt, Brace & World, 1927.

Allport G. Personality: A Psychological Interpretation. — New York: Hole, 1937.

Arnold W. Character. In: Eysenk H. (Ed.). Encyclopedia of Psychology. — London: Fontana Collins, 1972. — P. 177-180 Corman L. Visages et caracteres. — Paris: Plon, 1932.

Hall J. Characters of Virtues and Vices [1608]. London: Works. 1608. Ed. Philip Wynter. Volume VI. — New York: reprinted by AMS Press, 1969. — 89-125. Klages L. Prinzipien der Charakterkunde. — Bonn: Bouvier, 1910.

Seligman, M.I.P. Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. — New York: Free Press, 2002. Shand A.F. Foundations of character. — London: Macmillan, 1914.

Roback A.A. Psychology of character. — London; New York: Harcourt Brace & Company, 1928.

References:

Adler, A. (1927) The Practice and theory of individual psychology. New York, Harcourt, Brace & World. Allport, G. (1937) Personality: A Psychological Interpretation. New York, Hole.

Ananiev, B.G. (1947) Essays on the history of Russian psychology of 18-19th centuries. Leningrad, Gospolitizdat. Aristotle (1984) Nicomachean Ethics Aristotle. Vol. 4. Moscow, Nauka, 73-127.

Arnold, W. (1972) Character. In: Eysenk H. (Ed.). Encyclopedia of Psychology. London, Fontana Collins, 177-180.

Asmolov, A.G., B.S. Bratus’, & B.V. Zeigarnik et al. (1979) Some prospects in the study of meaning of the personality. Issues of psychology [Voprosy psikhologii], 4, 35-46.

Averintsev, S.S. (1971) «Greek» literature and the Middle East «literature». Moscow, Nauka. 206-266. Bonnard, A. (1958) Greek civilization. Moscow, Inostrannaya Literatura.

Borozdina, L.V. (1989) Personality and character. «Revitalization of the person in the system of social relations»: Abstracts. 7th All-Union Congress of the USSR Psychologist Society. Moscow, August 1988 [«Aktivizatsiya lichnosti v sisteme obshchestvennykh otnosheniy»: tezisy dokladov VII Vsesoyuznogo s’ezda Obshhestva psikhologov SSSR. Moskva, avgust 1988]. Moscow, 57-59.

Borozdina, L.V. (1997) The psychology of character. Moscow, MGU.

Borozdina, L.V. (2002) The difference between personality and character. Yearbook RPO «Psychology and its applications» [Ezhegodnik RPO «Psikhologiya i eyo prilozheniya»]. Vol. 2, 222-225.

Borozdina, L.V. (2004) On the subject of the psychology of the character and personality: manual. Moscow, Proekt-F. Borozdina, L.V. (2011) The level of claims: classical and modern studies. Moscow, Akropol’.

Borozdina, L.V. (2012) The problem of character in psychology. Issues of psychology [Voprosy psikhologii], 1, 36-43. Borozdina, L.V. (2001) Self-evaluation in different age groups, from teenagers to the elderly Moscow, Proekt-F. Ben, A. (1866) On the study of the nature. St. Petersburg, Izdanie Zalenskogo i Lyubarskogo. Corman, L. Visages et caracteres. — Paris: Plon, 1932.

Fouillée, A. (1896) Temperament and character. Moscow, Izdatel’stvo magazina Knizhnoe Delo.

Freudenberg, O.M. (1941) «Characters» of Theophrastus. Scientists zap. LSU, Series Philology. Science [Uchenye LGU, Seriya Filologiya nauki]. 63, Vol. 7, 129-164.

Hall, J. (1969) Characters of Virtues and Vices [1608]. London, Works. 1608. Ed. Philip Wynter. Volume VI. New York, reprinted by AMS Press, 89-125.

James, W. (1991) Psychology. Moscow, Pedagogika.

Klages, L. (1910) Prinzipien der Charakterkunde. Bonn, Bouvier.

Kovalev, A.G. (1957) Character. Leningrad, Izdatel’stvo LGU.

La Bruyere, J. (2011) Characters. St. Petersburg, Azbuka.

Lazurskiy, A.F. (1908) Science Essay about the characters. St. Petersburg, Izdatel’stvo K.L. Rikkera.

Бороздина Л.В. Концепция личности и характера, основанная на теории деятельности А.Н. Леонтьева // Нацио- ISSN 2079-6617 Print | 2309-9828 Online

нальный психологический журнал. — 2015. — № 4(20). — С. 3-12. © Lomonosov Moscow State University, 2015

Borozdina Lidia V. (2015). The concept of personality and character based on the activity theory of A. Leontiev. © Russian Psychological S°ciety 2015

National Psychological Journal, 4,3-12.

Lazurskiy, A.F. (1912) Exploration of personality in its relation to the environment. Lazurskii, A.F., & Frank, S.F. Russian school [Russkaya shkola]. Book 1, 1-24.

Lebon, G. (2011) Psychology of peoples and masses. Moscow, Academicheskiy Proekt, 238. Levitov, N.D. (1969) The psychology of the character. Moscow. Pedagogika. Leontiev, A.N. (1975) Activities. Consciousness. Personality. Moscow, Politizdat. Losev, A.F. (1975) History of ancient aesthetics. Vol. 4. Moscow, Nauka.

Malaper, P. (1913) Character parts and the laws of their combinations. Moscow, Knizhnoe izdatel’stvo K.I. Tikhomirova. Mill, J.S. (1914) System of logic. Moscow, Izdatel’stvo G.A. Lemana.

Maudslay, H. (1865) Physiology and pathology of the soul. St. Petersburg, Izdatel’stvo A. Baksta.

Owen, R. (1865) Education of human character. St. Petersburg, Izdatel’stvo N.I. Bilibin.

Polan, F. (1896) Psychology of character. St. Petersburg, F. Pavlenkov.

Ribot, T. (1886) Diseases of personality. St. Petersburg, A.E. Ryabchenko.

Roback, A.A. (1928) Psychology of character. London; New York, Harcourt Brace & Company.

Seligman, M.I.P. (2002) Authentic Happiness: Using the New Positive Psychology to Realize Your Potential for Lasting Fulfillment. New York, Free Press. Shand, A.F. (1914) Foundations of character. London, Macmillan. Stratonovsky, G.A. (1974) Theophrastus and his «characters». Leningrad, Nauka. Theophrastus (1974) Characters. Leningrad, Nauka.

Veraksa, N.E., Belolutskaya, A.K., Vorobyeva, I.I., Krasheninnikov, E.E., Rachkova, E.V., Shiyan, I.B., & Shiyan, O.A. (2013). Structural dialectical approach in psychology: Problems and research results. Psychology in Russia: State of the Art, 6(2), 65-77. doi: 10.11621/pir.2013.0206 Yaroshevskiy, M.G. (1976) History of Psychology. Moscow, Mysl’. Zinkovskaya, I.V. (2005) Ethnic Psychology. Voronezh, Istoki.

ISSN 2079-6617 Print | 2309-9828 Online © Lomonosov Moscow State University, 2015 © Russian Psychological Society, 2015

Этапы рождения личности по А. Н. Леонтьеву

Основные положения данной теории сводятся к следующему.

А. Н. Леонтьевым были определены и этапы развития личности, в общем смысле отраженные в образном выражении исследователя: «личность рождается дважды».

«Первое рождение» личности

«Первое рождение» протекает в дошкольном возрасте, знаменуя формирование первых иерархически выстроенных отношений и мотивов, первое подчинение неосознанных побуждений и влечений нормам общественного устройства («эффект горькой конфеты»).

Возможно определение временных рамок «первого рождения»: оно начинается ориентировочно в возрасте 3 лет и продолжается вплоть до младшего школьного возраста. Следовательно, это не единовременный, а достаточно длительный процесс.

Отдельно необходимо описать выявленный в процессе одного из экспериментов А. Н. Леонтьевым «эффект горькой конфеты». В данном исследовании принимал участие ребенок-дошкольник. Суть эксперимента была сведена к следующему. Перед ребенком было поставлено задание: достать со стола предмет, не вставая с места, при том, что стол располагался на значительном расстоянии от ребенка. Каждый раз за успешное выполнение задания ребенок получал конфету. В течение того времени, пока взрослый контролировал процесс, ребенок справлялся с заданием, как и необходимо – не вставая с места. На середине эксперимента взрослого якобы просили ненадолго выйти из кабинета, взрослый выходил (на самом деле он наблюдал за ребенком из соседней комнаты). Как только ребенок оставался один, чтобы достать предмет, он просто вставал с места, подходил его и брал. Взрослый, вернувшись в комнату и обнаружив предмет в руках ребенка, предложил ему конфету за правильно выполненное задание. Но ребенок сначала отказался от награды, а потом, когда взрослый стал настаивать, тихо заплакал.

А. Н. Леонтьев предлагал следующее объяснение данному феномену. Любое действие ребенка является объективно вписанным в систему особых отношений с окружающей действительностью. Одним из таких отношений является отношение «ребенок – взрослый», другим – «ребенок – предмет». А в связи с тем, что любое отношение субъекта к объекту может быть реализовано лишь в формате деятельности этого субъекта, движимого конкретным мотивом, А. Н. Леонтьев указывает, что действие ребенка по-разному соотносилось с двумя значимыми для него мотивами: желание взять предмет (так как за него предполагается награда), но социально одобряемым образом его получить достаточно сложно (а ребенок в таком возрасте стремится соответствовать ожиданиям взрослых). Когда экспериментатор вернулся в комнату и предложил награду за «правильно» выполненное задание, ребенок переживал конфликт мотивов, в связи с чем конфета для него была «горькой» относительно личностного смысла.

Данный эксперимент доказал, что у ребенка начался процесс соподчинения мотивов, при этом наиболее важными представляются именно социально значимые мотивы, отражающие следование социальной норме.

«Второе рождение» личности

Процесс «второго рождения» протекает в подростковом возрасте, выражаясь в оформлении умений распознавать мотивы собственной деятельности, контролировать, соподчинять их друг другу.

Непосредственно перед «вторым рождением» личность обладает уже сложившейся в результате предшествовавшей деятельности достаточно устойчивой иерархией мотивов, но оказывается перед необходимостью ее пересмотра. Это происходит потому, что все больше и больше расширяется круг социальных отношений, в которые входит ребенок, увеличивается число реализующих эти отношения видов деятельностей и возникают противоречия уже внутри круга соответствующих им социальных мотивов. Особенно отчетливо это впервые может обнаружиться, когда социально одобряемый родителями ребенка поступок (например, не пропускать ни одного урока) вдруг получает резко отрицательную оценку других учеников класса, ставших для подростка «значимыми другими».

В этом возрасте ребенок начинает ставить перед собой глобальные вопросы о том, что такое добро, что такое зло, к чему следует стремиться и чего избегать, каковы должны быть жизненные идеалы и т. п. Естественно, это требует большой работы самосознания.

Ключевым показателем прохождения этапа «второго рождения» личности выступает первый самостоятельный и ответственный поступок человека.

Рассматривая данный показатель, выделенный А. Н. Леонтьевым, исследователи теории личности В. В. Петухов и В. В. Столин предлагают еще больше сузить объем понятия «личность», указав, что личностью может быть назван лишь индивид, способный на такой поступок.

Таким образом, после «первого рождения» еще нельзя говорить о личности, а лишь о социальном индивиде, который способен воспринимать социальную норму в качестве значимого внутреннего регулятора поведения, но не задумывается при этом о потенциально возможных иных социальных нормах.

Однако социальный индивид не всегда становится личностью, так как этап «второго рождения» предполагает повышение уровня ответственности и самостоятельности личности, следствием которого может быть выявление новых проблем субъекта.

Одной из таких проблем может выступить, например, обладание большей свободой деятельности, к которой субъект не привык – и потому бежит от нее (одна из книг рассматривавшего эту проблему Э. Фромма так и называлась – «Бегство от свободы»). Тем более что индивид, решившись на поступок, всегда рискует ошибиться, выбрав не самую удачную стратегию поведения.

Концепция личности А.Н. Леонтьева

В отличие от предыдущих и последующих отечественных концепций личности, эта характеризуется высоким уровнем абстрактности.При всем ее отличии от других имеется общая посылка с ними. Суть ее в том, что, по мнениюА.Н. Леонтьева, личность человека «производится» – создается общественными отношениями. Таким образом, очевидно, что в основе представлений о личности отечественных психологов лежит марксистской постулат о ней как о совокупности общественных отношений. Однако толкование этих отношений различно. Как же понимает их А.Н. Леонтьев? В приведенном определении появляется существенное добавление: «Личность создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей предметной деятельности».
      Таким образом, на первый план выступает категория деятельности субъекта, поскольку «именно деятельности субъекта являются исходной единицей психологического анализа личности, а не действия, не операции или блоки этих функций; последние характеризуют деятельность, а не личность».
      Каковы же следствия этого принципиального положения?
      А.Н. Леонтьеву удается провести разграничительную линию между понятиями индивида и личности. Если индивид – это неделимое, целостное, со своими индивидуальными особенностями генотипическое образование, то личность – тоже целостное образование, но не данное кем-то или чем-то, а произведенное, созданное в результате множества предметных деятельностей. Итак, положение о деятельности как единице психологического анализа личности – это первый принципиально важный теоретический постулат А.Н. Леонтьева.
      Другой столь же важный постулат – это развитое А.Н. Леонтьевым положение С.Л. Рубинштейна о внешнем, действующем через внутренние условия. А.Н. Леонтьев полагает, если субъект жизни обладает «самостоятельной силой реакции», иными словами, активностью, то тогда справедливо: «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет».
      Итак, развитие личности предстает перед нами как процесс взаимодействий множества деятельностей, которые вступают между собой в иерархические отношения. Личность выступает как совокупность иерархических отношений деятельностей. Их особенность состоит, по выражению А.Н. Леонтьева, в «связанности» от состояний организма. «Эти иерархии деятельностей порождаются их собственным развитием, они-то и образуют ядро личности», – отмечает Леонтьев. Но возникает вопрос о психологической характеристике этой иерархии деятельностей.
      Для психологической трактовки «иерархий деятель-ностей» А.Н. Леонтьев использует понятия «потребность», «мотив», «эмоция», «значение» и «смысл». Отметим, что само содержание деятельностного подхода меняет традиционное соотношение между этими понятиями и смысл некоторых из них.
      По сути потребность замещается мотивом, так как до своего первого удовлетворения потребность «не знает своего предмета и потому он должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность, т. е. становится мотивом. Иными словами, в процессе взаимодействия субъекта с предметами и явлениями окружающей среды ему открывается их объективное значение. Значение представляет собой обобщение действительности и „принадлежит прежде всего миру объективно-исторических явлений“. Таким образом, иерархия деятельностей на наших глазах превращается в иерархию мотивов.

В ходе поисков происходит встреча потребности с ее предметом – фиксация на предмете, который может ее удовлетворить. С момента «встречи» активность становится направленной, потребность опредмечивается как потребность в чем-то конкретном, а не «вообще» – и становится мотивом, который может и осознаваться.

Именно теперь можно говорить о деятельности. Она соотносится с мотивом; мотив – то, ради чего совершается деятельность, а деятельность – совокупность действий, которые вызываются мотивом. Итак, деятельность – совокупность действий, вызываемых мотивом. Единица анализа деятельности – действие

А.Н. Леонтьев (исходные предпосылки): 1) преодоление «постулата непосредственности» путем введения категории предметной деятельности; 2) идея деятельности как единства процессов преобразования и отражения действительности; 3) идея единства «внешних» и «внутренних» форм деятельности и формирования «внутреннего» через интериоризацию «внешнего»; 4) идея единства субъективного и объективного, индивидуального и социального в деятельности и через деятельность; 5) историко-генетический принцип анализа, реализующий системный подход в смысле К.Маркса.

Человек также рождается с определенной врожденной, или безусловно-рефлекторной, организацией видового поведения. Но решающую роль в психическом развитии играет присвоение отдельным индивидом исторического опыта людей, важнейшую часть которого составляют их общественно выработанные психические способности, опредмеченные в материальной и духовной культуре.

Если источником психического развития ребенка является человеческая культура, то движущими силами этого процесса служат возрастные изменения объективного положения ребенка в системе его отношений со взрослыми и возрастные изменения его деятельности. А. Н. Леонтьев считал, что детство имеет конкретно-исторический характер, оно развивается в ходе общественной истории. Поэтому в каждую историческую эпоху ребенок по-разному включен в отношения взрослых и закономерности его психического развития также исторически изменчивы.

Культура как общий источник психического развития ребенка выступает в этой своей функции только тогда, когда ребенок выполняет деятельность, направленную на присвоение общественных способностей, опредмеченных в виде элементарных орудий, предметов обихода, языка, произведений искусства и т.д. Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. В собственной деятельности ребенок распредмечивает соответствующие части культуры и тем самым присваивает связанные с ними общественные способности. Присвоение — это процесс воспроизведения ребенком исторически сформировавшихся человеческих свойств, способностей и способов поведения.

Воспроизводящая деятельность определяет психическое развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Однако формирование воспроизводящей деятельности и соответствующих способностей происходит у ребенка только при постоянном его общении со взрослыми и другими детьми.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

В ранних формах общение ребенка с другими опосредствовано не словом, а предметом; отношение же к нему ребенка первоначально опосредствовано прямыми предметными действиями взрослого (например, взрослый приближает к ребенку какую-либо вещь, к которой тот тянется, и т.п.). Например, овладение маленьким ребенком умением пить из чашки определяется не столько ее свойствами самими по себе, сколько действиями взрослого, который поит ребенка: он правильно приставляет чашку ко рту ребенка и постепенно наклоняет ее; затем, когда он дает чашку в руки самому ребенку, то первое время активно направляет и поправляет его движения. Таким образом, взрослый строит у ребенка новую функциональную двигательную систему.

Действия самого ребенка обращены не только на предмет, но и на присутствующего при этом взрослого. На основе совместных со взрослым предметных действий ребенок овладевает языком, речевым общением.

В трудах А. Н. Леонтьева последовательно проводится мысль, что принципиальное и ключевое значение для понимания развития психики ребенка имеет изучение процесса преобразования его внешней совместной деятельности в индивидуальную, регулируемую внутренними образованиями, т.е. изучение интериоризации.

Необходимость интериоризации определяется тем, что центральное содержание развития ребенка — это присвоение им достижений исторического развития людей, которые первоначально выступают перед ним в форме внешних предметов и столь же внешних словесных знаний. Их специфическое общественное значение ребенок может отразить в своем сознании лишь путем осуществления по отношению к ним деятельности, адекватной той, что в них воплощена и опредмечена.

Но ребенок самостоятельно выработать и выполнить эту деятельность не может, она всегда должна строиться окружающими людьми во взаимодействии и общении с ребенком, т.е. во внешней совместной деятельности, в которой развернуто представлены действия. Их выполнение позволяет ребенку присвоить связанные с ними значения. И это присвоение требует перехода от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане, и наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов. В дальнейшем самостоятельное продвижение мысли ребенка возможно лишь на основе уже интериоризованного исторического опыта.

Понимая развитие как процесс самодвижения, имеющего спонтанный характер и внутренние законы, А. Н. Леонтьев полагал, что главным специфическим внутренним противоречием психического развития ребенка выступает противоречие между необходимостью и потребностью осуществления какой-либо деятельности и отсутствием тех мотивов, целей, действий и операций, посредством которых она может быть ребенком многосторонне и цельно реализована. Это противоречие постепенно разрешается благодаря тому, что ребенок начинает выполнять эту деятельность за счет средств другой, но сходной деятельности, — в процессе же ее осуществления эта деятельность создает свои собственные средства и тем самым развивается сама, а на ее основе у ребенка развиваются соответствующие способности.

Каждому возрастному этапу соответствует определенный (ведущий) тип деятельности. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

Содержание и форма ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми; орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста; сюжетно-ролевая игра дошкольника; учебная деятельность в младшем школьном возрасте; интимно-личностное общение подростков; профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Статьи

Актуальность. Человеку все чаще приходится осваивать новые виды труда. Это приводит к необходимости перестраивать сложившиеся профессиональные навыки, как ментальные, так и двигательные. При этом, если проблема формирования навыков достаточно хорошо разработана, то проблеме их перестройки уделяется существенно меньше внимания. Но, судя по переживаниям участников, она зачастую приводит к замедлению, а в ряде случаев и к отказу от инновационного процесса.

Цель данной работы состояла в описании и выявлении причин появления разнонаправленных парадоксальных переживаний работниц, возникших при улучшении пространственной организации их рабочих мест.

Методы и выборка. Исследование опиралось на психологический анализ деятельности 25 швей (бригада) в условиях привычной и рационализированной предметной среды. Оно включало два метода:

1) векторно-координатный метод оценки и проектирования рабочих мест, позволивший оптимизировать пространственную организацию рабочих мест, снизить уровень утомления в процессе работы;

2) метод графической и вербальной фиксации динамики психосоматических переживаний работниц, связанных с взаимодействием с предметной средой до и после вносимых изменений.

Результаты. Рационализация пространственных параметров рабочих мест обеспечилаоптимизацию основной рабочей позы швей, снижение нагрузки на их опорно-двигательный аппарат. При этом смысловая составляющая деятельности оставалась неизменной. Предполагалось, что положительные изменения условий труда вызовут положительные переживания, связанные с выполнением трудового задания. Но улучшение условий труда вызвало парадоксальную реакцию. Швеи отмечали не только положительные, но и негативные переживания. Новая поза, принимаемая швеями до начала работы (исходный момент движения), положительнооценивалась всеми работницами. Но процесс реализации исполнительного действия сопровождался длительными (от пяти до десяти дней) негативными переживаниями. Выяснилось, что они были связаны с изменением положения центра тяжести тела и изменением сил и моментов инерции, что приводило к нарушению динамического равновесия при выполнении трудовых действий.

Выводы. Объективное улучшение пространственных условий труда сопровождается сначала парадоксальными переживаниями соматического дискомфорта. Он связан с изменением положения центра тяжести организма и связанного с ним изменения силы и момента инерции. Переживание этих процессов носит явно негативный характер. Изменение положения центра тяжести и сил инерции оказывается более значимым для организма в условиях стереотипной деятельности, чем оптимизация работы скелетно-мышечного аппарата.

Снятие негативных переживаний и достижение целей рационализации возможно:

путем перехода к прежнему положению центра тяжести (субъективная реакция), т.е. к энергетически худшему варианту деятельности, либо
волевым преодолением негативных переживаний, длящимся до 5–10 дней.

В этих условиях инновационные изменения должны сопровождаться контролем поведения работниц до прекращения негативных переживаний.

Ключевые слова: рационализация; рабочее место; стереотипная деятельность; рабочая поза; переживания; навык; перестройка навыка; соматический комфорт

Концепция личности Леонтьева — презентация на Slide-Share.ru 🎓

Первый слайд презентации: Концепция личности Леонтьева

Подготовили студенты группы 201ПД Сон Станислав, Куралбаева Анель

Изображение слайда

Слайд 2: Концепция личности Леонтьева

«личность человека «производится» – создается общественными отношениями».

Изображение слайда

Слайд 3

Концепция личности Леонтьева «личность создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей предметной деятельности»

Изображение слайда

Слайд 4

«именно деятельности субъекта являются исходной единицей психологического анализа личности, а не действия, не операции или блоки этих функций; последние характеризуют деятельность, а не личность»

Изображение слайда

Слайд 5: Концепция личности Леонтьева

Каковы же следствия этого принципиального положения?

Изображение слайда

Слайд 6: Концепция личности Леонтьева

Во-первых А. Н. Леонтьеву удается провести разграничительную линию между понятиями индивида и личность. Если индивид – это неделимое, целостное, со своими индивидуальными особенностями генотипическое образование, то личность тоже целостное образование, но не данное кем-то или чем-то, а произведенное, созданное в результате множества предметных деятельностей.

Изображение слайда

Слайд 7: Концепция личности Леонтьева

Во-вторых А. Н. Леонтьев полагает: если субъект жизни (заметьте, не индивид!) обладает «самостоятельной силой реакции», иными словами активностью, то тогда справедливо: «внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет».

Изображение слайда

Последний слайд презентации: Концепция личности Леонтьева: СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!

Изображение слайда

Теория деятельности Алексея Леонтьева

Понятие деятельности, по А. Н. Леонтьеву, трактуется следующим образом. В его основе лежит понятие действия, то есть процесса, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Оба они мотив и предмет должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него своего смысла. Далее вводится понятие операции. Психологическое слияние в единое действие отдельных частных действий представляет собой превращение последних в операции. При этом то содержание, которое прежде занимало место сознаваемых целей этих частных действий, занимает в строении сложного действия структурное место условий его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его выполнения. Наконец, вводится понятие деятельности как действия, получившего самостоятельный мотив. В этом, и только в этом случае мы имеем дело с сознаваемым мотивом. Осознание мотива не изначально, а требует некоторого специального акта акта отражения отношения мотива данной конкретной деятельности к мотиву деятельности более широкой. Важнейшая особенность концепции Леонтьева состоит в том, что в ней структура деятельности и структура сознания суть понятия взаимопереходящие, они связаны друг с другом в рамках одной целостной системы. То, что обычно анализ структуры деятельности предшествует анализу структуры сознания, связано с генетическим подходом. Но генетически сознание и не может пониматься иначе, чем как продукт деятельности. Функционально же их связи взаимны деятельность и «управляема сознанием «, и в то же время в известном смысле сама им управляет. Необходимо поэтому особо остановиться на проблеме связи структуры деятельности со структурой сознания.

Уже в своих первых работах А. Н. Леонтьев подчеркивает, что появление у деятельности дифференцированной внутренней структуры есть следствие возникновения коллективной трудовой деятельности. Оно возможно тогда, и только тогда, когда человек субъективно отражает реальную или возможную связь своих действий с достижением общего конечного результата. Это и дает возможность человеку выполнять отдельные действия, казалось бы, не эффективные, если брать их в изоляции, вне коллективной деятельности. «Таким образом, вместе с рождением действий, пишет А. Н. Леонтьев, этой главной «единицы » деятельности человека, возникает и основная, общественная по своей природе «единица » человеческой психики разумный смысл для человека того, на что направлена его активность «. Вместе с тем появляется и возможность обозначения, презентации самого предметного мира, реализуемая при помощи языка, в результате чего возникает сознание в собственном смысле, как отражение действительности посредством языковых значений. Генезис, развитие и функционирование сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций деятельности: «Вместе с изменением строения деятельности человека меняется я внутреннее строение его сознания «. Каким образом? Психическое отражение всегда «пристрастно «. Но в нем есть то, что соотнесено с объективными связями, отношениями, взаимодействиями, что входит в общественное сознание и закреплено в языке, и то, что зависит от отношения именно данного субъекта к отраженному предмету. Отсюда различение значения и личностного смысла, столь часто анализировавшееся разными авторами. Развитие производства требует систему соподчиненных действий. В плане сознания это означает переход от сознательной цели к осознаваемому условию действия, появлению уровней осознания. Но разделение труда и производственная специализация приводят к «сдвигу мотива на цель » и превращению действия в деятельность. Создаются новые мотивы и потребности, и происходит дальнейшая качественная дифференциация осознания. Другим шагом является переход к собственно внутренним психическим процессам, возникновение теоретической фазы практической деятельности. Появляются внутренние действия, а впоследствии формирующиеся по общему закону сдвига мотивов внутренняя деятельность и внутренние операции. Но идеальная по своей форме деятельность принципиально не отделена от внешней, практической. Обе они «равно суть осмысленные и смыслообразующие процессы. В их общности и выражается целостность жизни человека «. Действие внутренне связано с личностным смыслом. Что же касается сознательных операций, то они соотнесены со значениями, кристаллизующими для сознания индивида усваиваемый им общественный опыт.

Так же как и деятельность, сознание не есть простая сумма элементов, оно имеет свое собственное строение, свою внутреннюю целостность, свою логику. И если жизнь человека есть система сменяющих друг друга и сосуществующих или конфликтующих деятельностей, то сознание есть то, что их объединяет, что обеспечивает их воспроизведение, варьирование, развитие, их иерархию.

В книге «Деятельность. Сознание. Личность » эти идеи получили новое развитие. Прежде всего подчеркивается неделимый, молярный характер деятельности, поскольку это «система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие «, «включенная в систему отношений общества «. В обществе человек попадает не просто под внешние условия, к которым он подстраивает свою деятельность, сами общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, таким образом общество создает деятельность образующих его индивидов. Первично деятельностью управляет сам предмет (предметный мир), а вторично его образ, как субъективный продукт деятельности, который несет в себе предметное содержание. Сознательный образ понимается при этом как идеальная мера, овеществляемая в деятельности; оно, человеческое сознание, существенно участвует в движении деятельности. Наряду с «сознаниемобразом » вводится понятие «сознаниядеятельности «, а в целом сознание определяется как внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности. Акцентируется внимание на том, что действия не особые «отдельности » в составе деятельности; человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Один и тот же процесс выступает как деятельность в своем отношении к мотиву, как действие или цепь действий в своем подчинении цели. Таким образом, действие не компонент и не единица деятельности: это именно ее «образующая «, ее момент. Далее анализируется соотношение мотивов и целей.

Вводится понятие «мотивацели «, т. е. осознанного мотива, выступающего в роли «общей цели » (цели деятельности, а не действия), и «зоны целей «, выделение которой только и зависит от мотива; выбор же конкретной цели, процесс целеобразования связывается с «апробированием целей действием «.

Вместе с тем вводится понятие о двух аспектах действия. «Помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто) действие имеет и свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто «.

Отсюда несколько иное определение операции это качество действия, образующая действия. Ставится вопрос о расчленении деятельности на более дробные, чем операция, единицы. Наконец, вводится понятие личности как внутреннем моменте деятельности. Именно и только в результате иерархизации отдельных деятельностей индивида, осуществляющих его общественные по своей природе отношения к миру, он обретает особое качество становится личностью. Новый шаг анализа состоит в том, что если при рассмотрении деятельности в качестве центрального выступало понятие действия, то в анализе личности главным становится понятие иерархических связей деятельностей, иерархии их мотивов. Связи эти, однако, никоим образом не задаются личностью как неким внедеятельностным или наддеятельностным образованием; развитие, расширение круга деятельностей само приводит к связыванию их в «узлы «, а отсюда и к образованию нового уровня сознания сознания личности. Но к числу не до конца разработанных проблем, относится, в частности, проблема мотива само это понятие осталось у Леонтьева внутренне несогласованным, хотя оно не было противоречивым.

Уже после выхода в свет «Деятельность. Сознание. Личность » А. Н. Леонтьевым были написаны две новые работы о деятельности. Первая это доклад на Всесоюзном психологическом съезде от 27 июня 1977 г., опубликованный посмертно. Здесь акценты расставлены наиболее четко и, кстати, столь же четко намечены направления дальнейшего развития. Речь идет о проблеме дятельности и установки, о проблеме надситуативной активности, проблеме целеполагания, проблеме навыков. Основная идея всей публикации состоит в том, что «деятельность как единица реального человеческого бытия хотя и реализуется мозгом, но представляет собой процесс, необходимо включающий в себя экстрацеребральные звенья, которые являются решающими Вторая работа является одной из самых последних (начало 1978 г.), и она не была закончена. Это статья «О дальнейшем психологическом анализе деятельности » (рукопись). Здесь Леонтьев возвращается к проблеме деятельности и общения, резко противопоставляя свою позицию попыткам «раздвоить » жизнь человека на параллельно протекающие процессы деятельности и процессы общения: «…Не только отношения индивидов к предметному миру не существуют вне общения, но и само их общение порождается развитием этих отношений «. Еще два направления работ Леонтьева в последние годы жизни особенно тесно связаны с проблемами личности. Обращение Алексея Николаевича к проблемам психологии искусства не случайно: трудно найти такую область человеческой деятельности, в которой человек как целостная личность реализовал бы себя более полно и всесторонне. Поэтому интерес А. Н. Леонтьева к искусству не угасал до самого последнего времени. К сожалению, он почти не оставил публикаций по психологии искусства, хотя часто и охотно выступал на эти темы.

Определяя предмет психологической науки как порождение и функционирование в деятельности психического отражения реальности, А. Н. Леонтьев не мог не обратиться к детальной разработке того и другого и психологических механизмов чувственного отражения, и сущности и структуры деятельности. Уже в статьях 50-х годов, А. Н. Леонтьев, опираясь, в частности, на проведенные под его руководством исследования формирования звуковысотного слуха, а затем деятельности зрительной системы, сформулировал известную гипотезу «уподобления «. Позже его интересы переместились на исследование предметности человеческого восприятия как в экспериментальном (опыты с псевдоскопическим зрением и др.), так и в теоретическом плане. Основные положения А. Н. Леонтьева в последний период его деятельности, касающиеся чувственного отражения, следующие. Вопервых, «порождаемое деятельностью психическое отражение является необходимым моментом самой деятельности, моментом направляющим, ориентирующим и регулирующим ее. Этот как бы двусторонний процесс взаимопереходов, составляет, однако, единое движение, от которого психическое отражение неотделимо, ибо оно не существует иначе, как в этом движении «. Вовторых, такое отражение возможно лишь как часть некоторого целого «образа мира «.

Это нечто большее, чем «непосредственная чувственная картинка «: образ мира «выступает в значении «, и вся совокупность человеческой практики «в своих идеализированных формах входит в картину мира «. Здесь в высшей степени важны два момента: а) предзаданность этого означенного, осмысленного предметного мира каждому конкретному акту восприятия, необходимость «вписывания » этого акта в уже готовую картину мира; б) эта картина мира выступает как единство индивидуального и социального опыта. Со всеми этими идеями связано положение об амодальности предметного восприятия. Как известно, при жизни А. Н. Леонтьев не написал обобщающей работы по восприятию, хотя публикации его в этом направлении были довольно многочисленны. Им была задумана в начале 70-х годов книга под названием «Психология образа «, позже Алексей Николаевич нашел другое название «Образ мира «, но она так и осталась не написанной.[1]

Теория деятельности Леонтьева, также как и работы Выготского, привлекают к себе значительное внимание представителей культурной психологии и социокультурного подхода. Возможно, они сыграют свою роль и в этнопсихологии.

— Теории действия и теории деятельности —

[1] По материалам Константина Ефимова, сайт факультута психологии МГУ.

источник неизвестен

Советская психология: А. Леонтьева

1904–1979

«На самом деле философское открытие Маркса состоит не в отождествлении практики с познанием, а в признании того, что познание не существует вне жизненного процесса, который по самой своей природе является материальным, практическим процессом. Отражение действительности возникает и развивается в процессе развития реальных связей познавательных людей с окружающим их человеческим миром; он определяется этими связями и, в свою очередь, влияет на их развитие.Таким образом, человеческое сознание перестает быть «внутренним качеством человеческого духа», не имеющим истории или неподдающимся причинному анализу. Мы начинаем понимать его как высшую форму отражения реальности, которую создает социально-историческое развитие: система объективно существующих агентов порождает ее, а причинно-исторический анализ делает ее доступной для нас »; Марксизм и психологические науки

Биография

Работы:

О развитии арифметического мышления у ребенка, 1929 г.

Письмо Выготскому, 1932 г.

Структура сознания, 1973

Мышление и деятельность, 1975

Деятельность, сознание и личность, 1978

Деятельность и сознание, 1977

Из «Проблемы развития разума»

Эволюция психики у животных
Проблема происхождения ощущений
Вклад в теорию развития детской психики (PDF)
По поводу исторического развития сознания

О творческом развитии Выготского, 1979

Дополнительная литература:

Сравнительная психология А.Н. Леонтьев Чарльз Толман
Модель деятельности

Юрьё Энгстрёма

Выготский архив
Ильенковский архив
Даниил Эльконин.

Другие работы А. Н. Леонтьева, опубликованные на английском языке, здесь не воспроизводятся:
Journal of Russian & East European Psychology , Vol. 43, 2005.
Выпуск №3 — перевод небольшой книжки к 100-летию Леонтьева и конференции в Москве.
Выпуск №4. — Вступление Е.Е. Соколова, «Изучение окружающей среды в почвенных работах» Л.С. Выготского; Передача действия как функция интеллекта; Проблема развития интеллекта и обучения в психологии человека; Статья представлена во Всесоюзном институте экспериментальной медицины.
Выпуск № 5. — Расшифровка и перевод лекций. Лекции взяты из книги 2000 г. Смысл.
«А. Н.Леонтьев: деятельность, сознание, личность »редакторы Дмитрия Леонтьева, А.А. Леонтьева и Е.Е. Соколова, 2005 г.

См. Также: Деятельность и сознание, PDF 860kb
. Бесплатные электронные книги для Леонтьева

Архив поддерживает Энди Бланден.

Концепция зоны ближайшего развития личности в контексте дихотомии «возможное / невозможное».

Г.В. Иванченко

Москва, Россия

Трудно найти в области психологии понятие зоны проксимального развитие не будет использоваться сегодня.Эта концепция была предложена Л.С. Выготским. в своей работе «Мышление и речь» (I934) для характеристики интеллектуального развития ребенка. и успех обучения. Но даже в современной концепции зоны ближайшего развития «Существенная роль субъекта психического развития в процессе воспитания, само- образование и т. д. недостаточно учитывается »[Брушлинский А., 1994, 26]. Мы концентрируемся на деятельности, наиболее ярко выражающей сущность человека. как активный субъект, деятельность, в которой человек не может быть заменен и не может отрицать это, а именно устраивать свою жизнь, выбирать свои основные ценности и мотивы для своего существования.

1. Ограниченность как фундаментальная черта развития личности.

Один момент, который кажется наиболее четко установленным в контексте развития личности а самоопределение — это наличие некоего предела, ограничивающего человеческую жизнь. Это трудно достичь и еще труднее превзойти. Когда-то это это просто предел, который придает особый смысл человеческому жизненному миру «, просто как доски определяют море »[F.Braudel, 1992,18].Конечность человеческого существования как непроницаемая граница придает особую ценность человеческому временному существу, поместив это в рамки вечности. Структурирование, деструктуризация, реструктуризация индивидуальный жизненный мир можно рассматривать как знакомство со своей сферой возможностей, как движение к границам, разделяющим возможное и невозможное.

Мы определяем сферу возможного как относительно стабильную систему взаимосвязанных целевые значения, которые могут быть достигнуты путем изменения реальной ситуации испытуемого либо из-за собственной имманентной динамики, либо из-за активности субъекта.Результат деятельность субъекта на самых выгодных условиях и с максимальной эффективностью предмета будет соответствовать указанному выше пределу, граница возможный. Сфера невозможного лежит «за» пределами возможного и отрицательно определяет человека (так как то, кем он не был, не был, не стал, будет не будет). Хотя в целом развитие личности можно рассматривать как расширение сферы возможного, увеличение достигнутого влечет за собой усиление незавершенных вариантов своего развития и расширения сферы невозможно.В широком смысле любой процесс разработки состоит не только из рост и осложнения, но также потери и спады.

Сфера возможного проявляется в отношении Жизни-мира как своего идеальный, ожидаемый образ. Следовательно, зона ближайшего развития личности может рассматриваться как часть сферы возможного, которое может быть достигнуто через трансформации реальной ситуации за счет собственной динамики и / или благодаря активность субъекта.Здесь ситуация будет рассматриваться в контексте ее значительные психологические особенности, которые можно точно определить только в терминах личных значений или личных смыслов, которые действительно существуют для субъекта [H.Heckhausen, 1986].

Чувственная интеграция фактических элементов ситуации придает им качество системы — «быть условием реализации цели деятельности». Превосходя требования. реальной ситуации, в процессе постановки цели испытуемый пытается оценивать границы своих возможностей.Но еще до того, как он овладеет «концепции возможного», разделяемые разными социальными сообществами и группами и составляя вместе индивидуальное общее «пространство возможностей», так называемое «социальное пространство» как «совокупность возможностей для действия» [Ю.Левада, 1993,41].

Пока альтернативы субъекта включены в его / ее мотивацию и система ценностей, и до тех пор, пока личное ощущение «цели», «ценности» или «препятствия» к ним еще не отнесены, они образуют просто «пространство возможностей».В «знак» личного смысла превращает элементы пространства возможностей в сфера возможного. Сегменты этой сферы являются личностно-динамическими. чувственные системы, структурирующие мировоззренческие отношения [Леонтьев Д., 1988].

Отношение человека к своим возможностям выражается в форме переживания. Переживание возможного / невозможного актуализируется в ситуациях невозможности. [Ф. Василюк, 1988]. Парадоксально, но именно эти ситуации создают возможность самоопределения.Как заметил М.Гефтер, «возможности существуют не всегда, в общем, они вторичны по отношению к невозможности, что является самым глубоким источник гуманизации человека »[1993,8].

2. Стратегии присвоения сферы возможного.

Это не просто проблема совладания с ситуацией невозможности, но также задача присвоения области возможных обращений для мобилизации, оптимизации и координация временных, материальных и других ресурсов.Сложность этих Проблема связана с двумя обстоятельствами. Во-первых, современное общество дает у граждан все больше и больше возможностей, и в то же время более строгие правила социальных игр [Г.Мермет, 1991]. Во-вторых, цивилизационный процесс «редукции» современности »[H.Lubbe, 1994].

Такие характеристики личностной зоны ближайшего развитие как жесткость / гибкость, иерархичность / неструктурированность, согласованность / несовместимость целей широко определяются стратегиями, используемыми индивидуумом для того, чтобы объединить социальные требования с собственными устремлениями и ресурсами.Различный отношения, в которые вовлечен человек, по своей сути противоречивы и дают возникают мотивационные конфликты [К. Левин, 1935; Л. Фестингер, 1962]. Для объяснения мотивационных конфликт, К. Левин [1951] предложил «модель окружающей среды». В этой модели развитие изображалась как возрастающая дифференциация жизненного пространства личности и как расширение временной перспективы [L.Frank, 1939]. Главный критерий оптимального жизненная стратегия кажется усложнением и обогащением жизненного мира и расширение границ возможного.Чтобы описать типичные жизненные стратегии, Аристотелевское понятие «докса» было бы наиболее эвристическим. Р. Барт [1977] использовал этот термин в его анализе современного литературного языка, который включает дискурс «эндоксал», соответствующий «доксе», и оппозиционный «парадоксальный» дискурсы. «Эндоксальные» жизненные стратегии быстро стереотипируются. стереотипные идеи кажутся «естественными» и «достаточными» до тех пор, пока «парадоксальный» человек появляется, ломая стереотипы.Стандартные стратегии, как К.А. Абулханова-Славская [1991, 285] отмечены, легкомысленны, но не позволяют координировать жизнь в целом.

3. Жизнь в целом: некоторые эстетические аспекты самоопределения в сфере из возможных.

Так же, как наиболее интенсивное смыслообразование происходит близко к границам семиосферы (Ю.Лотман), поэтому форма жизни обретает свой смысл, когда путь жизнь подводит человека к границам возможного.Как здорово его / ее перспективы и горизонты могут быть, необходима его внутренняя готовность. Динамика преобразования внешних возможностей во внутренние можно рассматривать в терминах «образ жизни» и «образ жизни». Интеграция условий жизни и типичной жизненной деятельности субъекта, образ жизни устанавливает границы сферы возможного. Человек через самоопределение формирует свой образ жизни. в этом пространстве.

Пространство образа жизни предстает как агрессивная среда. для стилей жизни. Только те стили могут сохранить себя такими, которые обладают более высокое «внутреннее давление», чем у агрессивной среды. Предметы гостю сохранить свой образ жизни как «жизненную форму», как уникальное структурное единство, тесно связано с использованием эстетических критериев при организации своего жизнь как произведение искусства [М.Розин, 1992]. Л.Ионин предложил культуру личности, группы, общества трансформировались в «постановочную культуру».Отраженный индивидуумом, «жизнь форма «становится» культурным стилем «.» Стиль — это «форма жизни», потерявшая спонтанность чистого существования, превратившаяся в постановку »[Л.Ионин, 1991,25]. маловероятно, что осознание было необходимым и достаточным условием эстетического совершенство жизни, но сознание расширяет пространство альтернатив. А также неизменна роль искусства в конструировании новых форм человеческого отношения к мир, более гибкий, разумный и более ориентированный на будущее [Д.Леонтьев, 1991]. цель искусства и, в более широком смысле, культуры — создавать «идеальные формы», которые направлять развитие личности.

В заключение остановимся на семантике понятия «сфера возможного». Это понятие предполагает целостность внешних условий и внутренних факторов, но не недостаточно отражают драму человеческого существования и самоопределения. В интерпретация судьбы, ее знаков и проявлений как море-пространство кажется быть ближе к «драме личности» (Л.С.Выготский), чем понятие «сфера». Этот «морской» метафор является эвристическим не только для понимания древними людьми судьба (как это показано в произведении В. Н. Топорова «Эней — человек судьбы») но для современного обычного восприятия изменений в Жизни-мире. Логика это восприятие, несомненно отличное от рационального, накладывает ограничения на попытки теоретической реконструкции самоопределения личности в сферах возможного и невозможного.

ССЫЛКИ.

1.Абулханова-Славская К.А. Стратегии жизни. — Москва, 1991,

. 2.Barthes R. Le bruissement de la langue. — P.:Seiul, 1977,

3. Браудель Ф. Время мира (Мирное время) Т. 3. — Москва, 1992

4.Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности (Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности) // Психологический. журнал, т.15, № 3, 1994, 17-28,

5.Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса.-Стэнфорд, 1962 г.

6. Франк Л. Временные перспективы // Журн. социальной философии, 1939, N 4293-312

7.Гефтер М. История — позади? Историк — человек лишний? (История осталась позади?) // Вопросы философии, 1993, N.9,3-16

8.Heckhausen H.Motivation und Handeln. Берлин, 1980

9. Ионин Л. Театр культурных форм // Социодинамика. kul’turi (Социодинамика культуры).Вып.1.- Москва, 1991,7-30

10. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловой сферы личности. организация смысловой сферы личности) // Кандидатская диссертация, Москва, 1988

11.Леонтьев Д.А. Осмысление: психологическая функция искусства // Искусство и эмоции. Материалы международного симпозиума.- Пермь, 1991,51-60

12.Левада Ю. К проблеме изменения социального пространства-времени в процессе urbanizatcii (К проблеме социальных пространственно-временных изменений в процессах урбанизации) // Stat’i. по социологии.-Москва, 1993,39-49

13. Левин К. Динамическая теория личности. Избранные статьи.-Н.-Ю., 1935

14. Левин К. Теория поля в социальных науках. — Н.-Й., 1951

15.Луббе Х. В ногу со временем.Историческая идентичность. идентичность // Вопросы философии, 1994, N.4,94-113

16. Мермет Г. Франкоскопи, 1991. — P.:Larousse, 1991,

17.Розин М.В. Психология судьбы: программирование или творчество? судьбы: программирование или творчество?) // Вопросы психологии, 1992, N.1- 2,98-104

18. Василюк Ф. Психология переживания.-Москва, 1988

Около

Психологический институт, основанный в 1912 году и открытый в 1914 году профессором МГУ Георгием Челпановым, стал первым научно-педагогическим психологическим институтом в России (а к тому времени третьим в мире). Средства на создание института пожертвовал известный российский меценат Сергей Щукин.По желанию благотворителя Психологический институт был назван в честь его покойной жены — Лидии Щукиной.

По тем временам институт был оборудован первоклассным оборудованием для проведения психологических экспериментов. В просторном 3-х этажном корпусе располагались комфортабельные экспериментальные комнаты, мастерские, несколько аудиторий, актовый зал и библиотека.

За свою долгую историю учреждение сменило несколько названий: Московский государственный институт экспериментальной психологии Ассоциации научно-исследовательских институтов России (1924-1930), Национальный институт психологии, педагогики и психотехники Российской ассоциации марксистской педагогики (1930-1934), Психологический Научно-исследовательский институт Академии педагогических наук РСФСР (1945-1970), Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР (1970-1992).В системе Российской академии образования в 1992 году институту было возвращено его первоначальное название — «Психологический институт им. Л.Г. Щукиной».

С институтом теперь связывают имена выдающихся представителей российской культуры и науки — психологов, историков, филологов. Среди них были Н. Бердяев, С. Булгаков, В. Зенковский, К. Замок, Л. Лопатин, А. Лосев, Б. Пастернак, П. Попов, Л. Шестов, Г. Шпет.

Самое главное, что в институте работало большинство основоположников отечественной психологии: Г.Челпанов, П. Блонский, Л. Выготский, А. Лурия, С. Кравков, К. Корнилов, С. Рубинштейн, Н. Жинкин, Н. Рыбников, А. Леонтьев, А. Смирнов, Н. Бернштейн, Б. Теплов, В. Небылицын, Ф. Горбов, М. Лисина, Л. Божович, Э. Бойко, Н. Меньчинская, П. Шеварев, П. Якобсон, А. Запорожец, Д. Ошанин, Д. Эльконин, В. Давыдов и др.

В настоящее время Психологический институт РАЭ является крупнейшим исследовательским институтом в России, и его академические подразделения проводят масштабные психологические исследования — от изучения фундаментальных проблем психологической теории и истории, законов, регулирующих развитие и регуляцию психики, до разработки Практико-ориентированные проблемы развития человека в отдельных видах его деятельности (общение, ролевые игры, учебно-профессиональная деятельность и др.)). Приоритетные направления института определяются социальной потребностью в психологической поддержке образования, развитии и обучении детей и взрослых в сложных условиях меняющегося общества, в создании и поддержке эффективных образовательных систем, ориентированных на учащихся, для отдельных контингентов учащихся. Эти направления также определяются потребностями развития и управления социальной сферой.

Важно отметить роль Психологического института в создании крупнейших психологических школ России.Прежде всего, это две выдающиеся философские школы: первая — Г. Челпанова, вторая — Выготского — Лурия — Леонтьева.

Философскую школу первого института основал его основатель Г. Челпанов, который в то время вместе с философским пониманием психологии внес экспериментальный подход к изучению разума и сознания в русскую классическую психологию. Первые ученики Челпанова были хорошо известны будущим сотрудникам института, таким как А.Смирнов, Б.Теплов, П. Шеварев, С. Кравков, А. Леонтьев, Н. Жинкин, Н. Рыбников, П. Якобсон и другие. В дальнейшем ученики Челпанова разошлись, и их достижения украсили отечественную и мировую науку.

Методологические основы другой школы мысли, возникшей в стенах Психологического института РАЭ и получившей широкое признание как «культурно-исторический подход к психологии», были разработаны Л. Выготским при участии А.Леонтьев и А. Лурия, каждый из которых впоследствии стал лидером своей точки зрения.

Эти две школы мысли, одна из которых сосредоточила свое внимание на экспериментальной парадигме исследования сознания и других психических феноменов, а другая — на культурно-исторической (социально-экологической, в том числе деятельностной) зависимости психического развития человека. Фактически, это положило начало последующим научным направлениям, возникающим и развивающимся в Психологическом институте РАЭ.

Развивая идеи этих двух фундаментальных психологических школ мысли, был сформирован ряд основных исследовательских направлений:

Теория онтогенеза познавательной деятельности (А. Запорожец).
Теория общения как коммуникативной деятельности (М. Лисина).
Понятие дифференциальной психофизиологии («общие и особые свойства» нервной системы). Основываясь на концепциях Павлова, он был создан Б. Тепловым и В. Небылицыным и направлен на изучение индивидуальных типологических различий психических функций и способностей.
Понятие произвольной и непроизвольной памяти (А. Смирнов)
Концепция развития психических функций в процессе обучения (Н.А. Менчинская).
Теория развивающего обучения. Его разработали такие авторитетные исследователи, как Д. Эльконин и В. Давыдов. В основе этой теории лежат следующие концепции — периодизация умственного развития, ведущая деятельность, игра, учебная деятельность, содержательные обобщения.
Теория деятельностного опосредования развития личности и межличностных отношений (А.Петровский).
Концепция одаренности (Н. Лейтес, А. Матюшкин).
Концепция социально-нормативной периодизации формирования идентичности (Д. Фельдштейн).
Теория психологии социально-развития (В. Рубцов).
Основы детской прикладной психологии (И. Дубровина)

На сегодняшний день институт развивает следующие исследовательские приоритеты:

проблемы истории и теории психологии;
методологические проблемы и основные закономерности психического развития человека в современных условиях;
психологические основы развивающего обучения;
психологические основы духовно-нравственного воспитания;
психология возрастного развития детей в семье, в школе и вне школы;
психологическая диагностика;
психологическая подготовка учителей и руководителей образования;
психологические основы профессионального развития;
психологические услуги в образовании;
психология одаренности;
психология индивидуальных различий, поведенческая генетика;
психотерапия и психологическая реабилитация;
этика и психология семейной жизни.

Ждан А. Н. (2018). Безмерность личности и деятельности Леонтьева А. Н.

Журнал	Методология и история психологии	Год	2018	Выпуск	1	Страницы	186–206
Раздел	События психологической жизни	Тип	Научная статья	DOI	10.7868 / S1819265318010119
Цитирование	Ждан А. Н. (2018). Масштабность личности и деятельности А. Н. Леонтьева (5.02.1903 — 21.01.1979) [Безмерность личности и деятельности А. Н. Леонтьева (5 февраля 1903 г. — 21 января 1979 г.)] // Методология и история психологии. Вып. 1. С. 186–206.

Безмерность личности и деятельности Леонтьева А. Н.
(05 февраля 1903 — 21 января 1979)

Статья посвящена 115-летию со дня рождения классика русской психологии ХХ века Алексея Николаевича Леонтьева (1903–1979).Автор считает, что деятельность и личность А. Н. Леонтьева необходимо рассматривать в контексте эпохи, которая во многом определила стиль его научного языка и объяснила трудности понимания текстов его сочинений. Реконструируются его личностные качества и разнообразные направления его организационной, научной, педагогической и общественной деятельности. Дан теоретический анализ основных понятий и проблем разработанной им общепсихологической теории, ее последовательные связи с культурно-исторической теорией Л.Подчеркивается С. Выготский, раскрываются его качественные особенности в отличие от классической психологии. В статье показаны связи теории Леонтьева с трудами учеников и последователей, формирование большой научной традиции — культурно-исторической психологии деятельности. Автор выражает уверенность в неиссякаемых ресурсах и возможных перспективах дальнейшего развития теории деятельности в XXI веке.

Ключевые слова: теория деятельности; постулат непосредственности; деятельность; действие; сознание; личность; действовать; интериоризация; экстериоризация; сенсорная ткань; личное значение; обозначение; мотив; цель; внешний; внутренний; психика; развитие психики; необъятность личности и деятельности Леонтьева; кафедра психологии МГУ

Список литературы

Давыдов В.V. (1996). Теория развивающего обучения. Москва: ИНТОР.
Эльконин Д. Б. (1971). К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. № 4. С. 6–20.
Эльконин Д. Б. (1978). Психология игры. Москва: Педагогика.
Карпова Н. Л., Лабунская В.А., Пашукова Т. И. (Ред.). (2017). Психология общения: школа академика А. А. Бодалева. Москва: Ассоциация школьных библиотек русского мира (РШБА).
Климов Э.А. (1996). Психология профессионала. Москва: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК.
Климов Е.А., Носкова О.Г., Солнцева Г.Н. (Ред.). (2015). Психология труда, инженерная психология и эргономика.Москва: Арайт.
Леонтьев А.А. (2003). Жизненный и творческий путь А. Н. Леонтьева. Москва: Смысл.
Леонтьев А.А., Леонтьев Д.А., Соколова Е.Е. (2005). Алексей Николаевич Леонтьев. Алексей Николаевич Леонтьев: Деятельность, Сознание, Личность. Москва: Смысл.
Леонтьев А. Н. (1975). Деятельность. Сознание. Личность [Деятельность. Сознание.Личность]. Москва: Политиздат.
Леонтьев А. Н. (1983а). Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Vol. 1. Москва: Педагогика.
Леонтьев А. Н. (1983б). Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Vol. 2. Москва: Педагогика.
Леонтьев А. Н. (1994). Философия психологии: Из научного наследия / Под ред.Леонтьева А.А., Леонтьева Д.А. Москва: МГУ.
Леонтьев А. Н. (2000). Лекции по общей психологии. Москва: Смысл.
Леонтьев Д.А. (1999). Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. Москва: Смысл.
Петренко В.Ф. (1997). Основы психосемантики.Смоленск: СГУ.
Петренко В.Ф. (2010). Многомерное сознание: психосемантическая парадигма. Москва: Новый хронограф.
Петровский А.В. (1987). Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. № 1. С. 15–26.
Сеченов И. М. (1863). Рефлексы головного мозга // Медицинский вестник.№ 47–48.
Талызина Н.Ф. (1975). Управление процессом усвоения знаний. Москва: МГУ.
Талызина Н.Ф. (1998). Педагогическая психология. Москва: Академия.
Тендряков В.Ф. (1983). Проселочные беседы // А. Н. Леонтьев и современная психология [А. Леонтьев и современная психология / Под ред. А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, О.К. Тихомиров. Москва: МГУ.
Узнадзе Д. Н. (1966). Психологические исследования. Москва: Наука.
Василюк Ф.Е. (2003). Вы понимаете [«Видите ли …»] // Журнал практического психолога. №1–2. С. 232–240.
Ждан А.Н. (2009). Пути и принципы исследования сознания в истории психологии // Методология и история психологии.Вып. 1. С. 47–60.
Зинченко В.П. (2010). Сознание и творческий акт. Москва: Азыки славянских культур.
Зинченко В.П. (2017). Восприятие и визуальная культура / Под ред. Н. Д. Гордеева, А. И. Назаров, Т. Г. Щедрина. Москва; Санкт-Петербург: CGI Print.

Леонтьев А Н | Невидимый ошейник крепостных

Один из самых захватывающих источников моего понимания того, что на самом деле движет реформами образования, — это когда я читаю что-то, что явно не соответствует действительности.Одним из сравнительно недавних примеров является статья 2013 года Американской психологической ассоциации, в которой утверждается, что позитивная психология (PP) не основана на гуманистической психологии (HP) 60-х годов. https://scottbarrykaufman.com/wp-content/uploads/2017/08/Humanistic-Positive-Psychology-Divide-AP.pdf Теперь я узнал, что это неправда из многих других источников, и хотя эта вводящая в заблуждение статья не Говоря об образовании, мы знаем из моих исследований, насколько важна сейчас PP для обязательной классной комнаты и школьной культуры.Это теория, которая может заставить «богатые для развития контексты, [которые] могут функционировать как« конструктивная сеть », через которую развиваются сложные динамические навыки и поощряется позитивная адаптация. Такой опыт приводит к интеграции нейронных структур, которые устанавливают репрезентативные шаблоны, с помощью которых будущий опыт интерпретируется, переоценивается и обрабатывается ».

Поговорим о нейрофизиологии! Эта цитата взята из разрекламированного доклада «Поворот в интересах детей» «Движущие силы человеческого развития: как отношения и контекст влияют на обучение и развитие», упомянутого в последнем посте.Он стремился «интегрировать лежащие в основе процессы нейронной пластичности и пластичности с динамической реляционной взаимосвязью детей и взрослых, с которыми они взаимодействуют в своем социальном, культурном и физическом контекстах», чтобы школы и другие контексты могли «операционализировать» отношения в манера, которая конструктивно объясняет силу отношений ». Мы можем спросить, конструктивно для кого? Это очень похоже на исследование гуманистической психологии 60-х годов, подготовленное NEA, где предписанные студентам переживания Бытия могут изменить природу того, чем они станут.«Движущие силы человеческого развития» просто называли:

«Школы с учебными планами и учебными планами, которые поддерживают обучение и учебную среду, ориентированную на учащихся, которая успешно объединяет аффективные, когнитивные, социальные и эмоциональные процессы с учебным содержанием, чтобы ускорить диапазон развития учащихся».

Самое приятное в том, что я занимаюсь этим так долго и так глубоко, — это просто способность знать, куда я могу пойти, чтобы опровергнуть точку зрения или найти общее стремление несколько десятилетий назад.Язык в австралийской статье 2017 года под названием «Образование для меняющегося мира» напомнил мне о том, как предписанные стандарты обучения и компетенции могут быть использованы для ускорения нейрофизиологических изменений, описанных выше. Я вспомнил, как читал отчет ЮНЕСКО Faure 1972 года под названием « Учиться быть » и вспомнил, насколько жутким было политическое использование переосмысленного образования в этом отчете. В разгар холодной войны у нас есть авторы из Франции, Чили, Сирии, Конго, Советского Союза и США (особенно связанные с Фондом Форда), выражающие желание воздействовать на умы студентов во всем мире, потому что

«так называемая формальная демократия, которую было бы неправильно высмеивать, поскольку она знаменовала большой прогресс, — устарела … цель и содержание образования должны быть воссозданы, как с учетом новых черт общества, так и новых черт. демократии.”

Это конвергентное видение того, что образование может буквально изменить людей, всегда, кажется, лежит в центре всего обмана, окружающего реформы образования, искомого Общества человеческого развития, основанного на работе дяди Карла, и истинной природы его маленького коммунизма. зрение. Завтра в США день выборов, но во всем мире люди, баллотирующиеся на посты, отстаивают новое видение «демократии», изложенное в этом отчете Фора. Новое представление об образовании было основным инструментом для достижения нового видения «демократии», «понимаемого как подразумевающее право каждого человека реализовать свой собственный потенциал и участвовать в построении своего собственного будущего.Краеугольным камнем демократии в таком понимании является образование — не только образование, доступное для всех, но и образование, цели и методы которого были заново продуманы ».

Именно это и делают при правильном понимании образование, основанное на результатах, школьные климатические требования в области позитивной психологии, рамки компетенций и профили выхода учащихся, поэтому вокруг них было так много организованного обмана, чтобы создать другое повествование. Мы не должны признавать марксистское общество человеческого развития, когда его переупаковывают в демократию.Мы не должны признавать, что все перечисленные, искаженные образовательные «реформы», а также задачи социально-эмоционального обучения теперь идут на выполнение следующего предположения Фора после переосмысления демократии:

«Третье допущение состоит в том, что целью развития является полная реализация человека во всем богатстве его личности, сложности его форм самовыражения и его различных обязательств — как индивидуума, члена семьи и сообщества, Гражданин и продюсер, изобретатель техники и творческий мечтатель.”

Как реализовать это стремление в 21 веке? Как насчет «Поворот для работы детей» или «Стремимся вместе» о необходимых условиях для благополучия детей? Используйте образовательные реформы, чтобы воспользоваться преимуществом: «Способность контекстных влияний поощрять адаптивные эпигенетические сигнатуры и буферизовать факторы, которые способствуют дезадаптивным эпигенетическим сигнатурам, обеспечивает мощный рычаг для раскрытия генетического потенциала детей». Оказывается, автор цитируемой выше вводящей в заблуждение статьи APA является экспертом в так называемой теории эвдемонической идентичности.Другими словами, он желает использовать образование для практического воплощения в жизнь того, что, по словам сторонников HP и PP, они хотят от образования.

По сути, для того, чтобы Общество человеческого развития стало функционировать, его нужно было переименовать и неправильно описать как среднего родителя, налогоплательщика и избирателя. Но у меня есть более чем средний уровень знаний, и я могу признать важность того, на что я смотрю, с чем это связано из прошлого и на что изначально были направлены эти теории.После других ложных рассказов около недели назад была обнаружена связь между позитивной психологией; так называемая теория самоопределения, на которую я впервые наткнулся, отслеживая историю, лежащую в основе языка устава школы; и использование нейорофизиологии для создания ощущения субъективного благополучия и культуры горизонтальности. Затем я заметил, что культура горизонтальности соответствует тому, что государственные школы называют позитивным школьным климатом, и тем, что общие основные альтернативы, такие как классическая чартерная школа Риджвью, изложены в качестве ее пяти столпов, чтобы ее учебная программа была привита учащимся.Другими словами, слишком много совпадений, чтобы быть случайным.

Если это похоже на множество аббревиатур и теорий, что, если предписанные практики и предписанный опыт обучения стремятся перенастроить мозг в политических целях в сторону коллективизма? Что, если «разработка политики на основе фактов» будет стремиться использовать так называемую «универсальную важность ощущаемой автономии», чтобы перенастроить мозг так, чтобы было только восприятие автономии, а не реальная автономия? Это то, что советский психолог А. Н. Леонтьев сказал, что Ури Бронфенбреннер станет великим экспериментом на Западе? Время для этого утверждения соответствует отчету Фора и использованию теорий Бронфенбреннера, так что «правильно спроектированные контексты действия удовлетворяют или усиливают основные психологические потребности людей и позволяют людям полностью усвоить мотивацию для участия в этом контексте: как В результате они учатся, процветают и максимально растут в этом контексте.”

Это взято из книги 2011 года Человеческая автономия в межкультурных контекстах , где я делал заметки, пока не наткнулся на главу 4: «Диалектические отношения между человеческой автономией, мозгом и культурой», которая так полностью соответствует требованиям юридического образования, которые я напечатал. всю главу, чтобы я мог написать на полях, поскольку в ней обсуждалась нацеленность на нейрофизиологию областей мозга, «связанных с принятием решения, когда действовать, какие действия выполнять, а также с чувством ответственности за эти действия.«Понимаете, что я имею в виду, говоря об ощущении автономии, не отражающем фактическую автономию ? Если переосмыслить образование, чтобы «тренировать» «фундаментальную способность людей создавать социально-символическую реальность, которая составляет сущность их жизненной среды» и предписывать «значения и практики, которые управляют их жизнью», мы получим воспринимаемую автономию , но не фактическая автономия.

Тем не менее, очевидно, что именно восприятие автономии обеспечивает доступ к физическому изменению мозга.Это эквивалент «откройся, кунжут», чтобы получить доступ к нейронам. Если теории о «роли социокультурных условий в возникновении и функционировании человеческой автономии» навязываются в классе или в онлайн-цифровом опыте, чтобы «обучить» студентов «надлежащему использованию» их «символической рефлексивной способности» чтобы манипулировать их целями, задачами и эмоциями, а затем соответствующим образом перестраивать мозг посредством предписанного опыта и «тренировочных» действий, у нас есть только иллюзия автономии.Переосмысление системы образования во имя демократии, предложенное Faure Report, действительно нашло свое отражение.

Если источник «собственной регулирующей деятельности индивида: желания, желания и мысли» должен быть нацелен на образование, чтобы соответствовать требованиям Закона о гражданских правах о равенстве, тогда автономия снова оказывается иллюзорной. Если профили выхода учащихся охватывают «ценности, жизненные цели и мировоззрения, которые люди усваивают из своей социокультурной среды во время их социализации и развивают в последующие годы как автономную систему своих собственных моральных законов и ценностей», «Тогда степень, в которой эти моральные законы и ценности являются их собственными, снова иллюзорна.Тогда все образование стремится вмешиваться в «процесс постановки целей» учащегося и манипулировать им. Он разрабатывается для «обеспечения средств и условий, при которых они могут реализовать эту возникающую способность [мозга] в полной мере», чтобы учащиеся вписывались в желаемую культуру горизонтального коллективизма .

Поскольку никто не говорит правду, кроме тех документов, которыми мы не должны располагать, позвольте мне завершить этот пост определением горизонтального коллективизма , выделенным курсивом именно так для акцента.Это:

«набор норм и практик, которые построены вокруг ценностей сотрудничества, взаимозависимости и солидарности и которые практикуются на фоне норм равенства и уважения к каждому члену сообщества, независимо от его или ее социального статуса. Люди, которые поддерживают горизонтальный коллективизм на психологическом уровне , принимают во внимание и признают потребности и цели других людей и приписывают им такой же уровень уважения, как и к себе.Они внимательно прислушиваются к мнению и мнению других людей и принимают их во внимание при принятии решений. Этот тип межличностных отношений был назван «диалогическим», «демократическим» и «поддерживающим автономию».

Это трансформирующее видение не ограничивается образованием или нацеливанием на психологическое «я» на нейронном, биологическом уровне. Нет, эта необходимая «горизонтальность» должна «проявляться в наиболее важных сферах функционирования общества — воспитании детей, образовании, работе и политике.”

Помните об этой последней цели, когда мы будем голосовать за кандидатов, которые любят использовать слова о трансформации, демократии и мире, в котором все может процветать. Спорим, они предполагают использовать образование для создания условий, изложенных в этом отчете Фора, независимо от уровня государственного управления, на который они баллотируются, и от партии.

Это глобальное, двухпартийное, давнее видение использования образования, политических полномочий и верховенства закона для принудительного внутреннего психологического изменения в политических целях в сторону коллективизма.

Неудивительно, что я все время натыкаюсь на цели коммунитаризма как правых, так и левых из аналитических центров государственной политики. Можно ли сказать «Вездесущее нераскрытое видение»?

Больше не разглашается.

Пантеон

Визуализации
Рейтинги
- Люди
- Места
- Профессии
Профили
- Люди
- Места
- Страны
- Данные
  - Разрешения
  - Скачать
  - API
- Ежегодник
- Домой
- Визуализации
- Рейтинги
- Профили
- Люди Место
- Люди Место
- Eras
О
Данные
- Разрешения
- API
Ежегодник
API
Поиск
Оставить отзыв
Цитирование об использовании

Вы можете попробовать новый поиск или эти страницы:

Isaac Newton
Physicist
United Kingdom
Rank 6
Walt Disney
Producer
United States
57 Rank 82

Роджер Федерер

Теннисист

Швейцария

Рейтинг 124

Гонщик
Занятие 16
665 Физические лица
Спортивный домен
Агнес Мо
Лаози
Философ
Китай
Рейтинг 157
Винсент Ван Гог
Художник
Нидерланды
Рейтинг 20
0 Профессия Художественный дизайнер
Род занятий
Васко да Gama
Explorer
Португалия
Рейтинг 99
Знаменитость
Профессия 40
142 Физические лица
Общественная фигура
Мари Кюри
Физик
9018 Польша
9018
Исследуйте
- Визуализации
- Рейтинги
Профили
- Люди
- Места
- Страны
- Профессии
- Профессии / Страны
Данные
- Разрешения
- Скачать
- API
Приложения
- Ежегодник

27. Концепция личности а.Н. Леонтьева

Концепция личности и характера, основанная на теории деятельности А.Н. Леонтьева Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

Этапы рождения личности по А. Н. Леонтьеву

«Первое рождение» личности

«Второе рождение» личности

Концепция личности А.Н. Леонтьева

Статьи

Концепция личности Леонтьева — презентация на Slide-Share.ru 🎓

Первый слайд презентации: Концепция личности Леонтьева

Слайд 2: Концепция личности Леонтьева

Слайд 3

Слайд 4

Слайд 5: Концепция личности Леонтьева

Слайд 6: Концепция личности Леонтьева

Слайд 7: Концепция личности Леонтьева

Последний слайд презентации: Концепция личности Леонтьева: СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!

Теория деятельности Алексея Леонтьева

Советская психология: А. Леонтьева

1904–1979

Концепция зоны ближайшего развития личности в контексте дихотомии «возможное / невозможное».

Г.В. Иванченко

1. Ограниченность как фундаментальная черта развития личности.

2. Стратегии присвоения сферы возможного.

3. Жизнь в целом: некоторые эстетические аспекты самоопределения в сфере из возможных.

ССЫЛКИ.

Около

Ждан А. Н. (2018). Безмерность личности и деятельности Леонтьева А. Н.

Леонтьев А Н | Невидимый ошейник крепостных

Пантеон

Вы можете попробовать новый поиск или эти страницы:

Isaac Newton

Walt Disney

Роджер Федерер

Гонщик

Агнес Мо

Лаози

Винсент Ван Гог

0 Профессия Художественный дизайнер

Васко да Gama

Знаменитость

Мари Кюри

Добавить комментарий Отменить ответ