Леонтьев ведущая деятельность: Понятие ведущей деятельности (а.Н.Леонтьев) и периодизация психического развития личности (д.Б.Эльконин).

Ведущая деятельность в контексте возрастного развития

©2015-2022 megapredmet. ru Все права принадлежат авторам размещенных материалов. Обратная связь…

 Обратная связь ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ Сила воли ведет к действию, а позитивные действия формируют позитивное отношение Как определить диапазон голоса — ваш вокал Как цель узнает о ваших желаниях прежде, чем вы начнете действовать. Как компании прогнозируют привычки и манипулируют ими Целительная привычка Как самому избавиться от обидчивости Противоречивые взгляды на качества, присущие мужчинам Тренинг уверенности в себе Вкуснейший «Салат из свеклы с чесноком» Натюрморт и его изобразительные возможности Применение, как принимать мумие? Мумие для волос, лица, при переломах, при кровотечении и т.д. Как научиться брать на себя ответственность Зачем нужны границы в отношениях с детьми? Световозвращающие элементы на детской одежде Как победить свой возраст? Восемь уникальных способов, которые помогут достичь долголетия Как слышать голос Бога Классификация ожирения по ИМТ (ВОЗ) Глава 3. Завет мужчины с женщиной Оси и плоскости тела человека — Тело человека состоит из определенных топографических частей и участков, в которых расположены органы, мышцы, сосуды, нервы и т.д. Отёска стен и прирубка косяков — Когда на доме не достаёт окон и дверей, красивое высокое крыльцо ещё только в воображении, приходится подниматься с улицы в дом по трапу. Дифференциальные уравнения второго порядка (модель рынка с прогнозируемыми ценами) — В простых моделях рынка спрос и предложение обычно полагают зависящими только от текущей цены на товар.

Помощь в ✍️ написании работы Имя Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно — исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое Нажимая кнопку «Продолжить», я принимаю политику конфиденциальности Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Ле­онтьев ввел в психологию развития понятие ведущей де­ятельности. Он подчеркивал, что «…главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, яв­ляется специфический процесс усвоения или присвое­ния им достижений предшествующих поколений людей. …Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человече­ства»2. Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд). 1Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. — М., 1989. — С. 108. 2Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М., 1972. — С. 538-539. Ведущая деятельность— это такая деятельность, разви­тие которой обусловливает главнейшие изменения в пси­хических процессах и психологических особенностях лич­ности ребенка на определенной стадии его развития. При переходе на новый уровень развития предыдущая деятель­ность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Так, игра — это ведущая деятельность дошколь­ника, но играют и школьники, и взрослые люди. Призна­ком перехода от одной возрастной стадии к другой явля­ется именно изменение типа ведущей деятельности, веду­щего отношения ребенка к действительности. У младенца ведущая деятельность — непосредственный эмоциональный контакт со взрослым, благодаря которо­му у него образуется потребность в общении с другими людьми. В раннем детстве — деловое практическое сотрудниче­ство со взрослым. Ребенок занят предметом и действием с ним. Интенсивное овладение предметно-орудийными опе­рациями формирует практический интеллект. Речь исполь­зуется главным образом для налаживания сотрудничества со взрослым внутри совместной предметной деятельности. Потребность в речи возникает как средство деловых кон­тактов со взрослым. В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. В игровой деятельности впервые формируется и про­является потребность ребенка воздействовать на мир. А.М Горький писал: «Игра — путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить». Все игры обычно воспроизводят те или иные виды практичес­кой неигровой деятельности и тем самым отвечают по­требности ребенка принять участие в жизни и деятельнос­ти взрослых. Но ребенок становится взрослым лишь в во­ображении, мысленно. Различные формы серьезной деятельности взрослых служат образцами, которые вос­производятся в игровой деятельности: ориентируясь на взрослого как на образец, взяв на себя ту или иную роль, ребенок подражает взрослому, действует как взрослый, но только с предметами-заместителями (игрушками) в сю-жетно-ролевой игре. В игре для ребенка существенны не столько свойства предметов, сколько отношение к пред­мету, отсюда — возможность замещения предметов, что способствует развитию воображения. Играя, ребенок так­же овладевает соответствующими действиями. Игровая де­ятельность к концу дошкольного возраста дифференциру-ется на такие формы, как сюжетно-ролевые игры, игры-драматизации, игры с правилами. В игре развиваются не только познавательные процессы, речь, общение, пове­дение, но и личность ребенка. Игра в дошкольном возрас­те является универсальной формой развития (А.В. Запо­рожец, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Подъяков, С.Н. Карпова, А.С. Списаковская и др.), она создает зону ближайшего развития, служит основой для становления будущей учеб­ной деятельности. Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте -учебная, в подростковом — общение со сверстниками в про­странстве общественно-полезной деятельности, в ранней юности (старшем школьном возрасте) — общение со взрос­лыми в пространстве учебной деятельности, в юности — учебно-профессиональная деятельность, у взрослых — тру­довая деятельность. Основной смысл выделения ведущей деятельности за­ключается в понимании сущности ее воздействия на пси­хическое развитие растущего человека. В связи с этим сле­дует отметить, что в детских образовательных учреждени-/’ ях все еще слишком большое место занимают методы словесного воспитания и обучения. Конечно, воспитание через сознание — это необходимый, но не единственный момент. Переоценка словесных методов в воспитании при­водит к нравственному формализму, в обучении к фор­мальному усвоению знаний. С.Л. Рубинштейн отмечал, что всякая попытка взрослых «внести» в ребенка познание и нравственные нормы, минуя его собственную деятельность по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного развития ребенка, воспитания его личност­ных свойств и качеств. Доверь свою работу ✍️ кандидату наук! Имя Поможем с курсовой, контрольной, дипломной, рефератом, отчетом по практике, научно-исследовательской и любой другой работой Выберите тип работыЧасть дипломаДипломная работаКурсовая работаКонтрольная работаРешение задачРефератНаучно — исследовательская работаОтчет по практикеОтветы на билетыТест/экзамен onlineМонографияЭссеДокладКомпьютерный набор текстаКомпьютерный чертежРецензияПереводРепетиторБизнес-планКонспектыПроверка качестваЭкзамен на сайтеАспирантский рефератМагистерская работаНаучная статьяНаучный трудТехническая редакция текстаЧертеж от рукиДиаграммы, таблицыПрезентация к защитеТезисный планРечь к дипломуДоработка заказа клиентаОтзыв на дипломПубликация статьи в ВАКПубликация статьи в ScopusДипломная работа MBAПовышение оригинальностиКопирайтингДругое Нажимая кнопку «Продолжить», я принимаю политику конфиденциальности

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология >> 2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л.

2. Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским.

Первый шаг был сделан уже в конце 30 — х годов психологами Харьковской школы (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, П Я. Гальперин, Л. И. Божович и др. ). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Исследования А. В. Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В. И. Аснина (то же самое у нормальных детей), А. Н. Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П. Я. Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека) позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силон психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

Есть существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Понятие «деятельность» подчеркивает связь самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную деятельность. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Эти исследования открыли путь для нового объяснения детерминации психического развития.

Это не означает, что проблема уже решена, но найдена плоскость, где можно искать ее решение, подчеркивал Д. Б. Эльконин, — плоскость экспериментальная. . Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии. И это бы выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А. Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С. Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам А. Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание форма ведущей деятельности зависит от конкретно — исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В современных общественно — исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности: эмоционально — непосрсдственное общение младенца со взрослыми, орудийно — предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетноролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, интимно — личностное общение подростков, профессионально — учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад советских ученых в детскую психологию.

В многочисленных исследованиях А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьсва, Д. Б. Эльконина и их сотрудников была показана зависимость психических процессов от характера и строения внешней, предметной деятельности. Монографии, посвященные анализу основных типов ведущей деятельности в онтогенезе (в особенности книги В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина), стали достоянием мировой науки.

Изучение процессов становления и смены мотивов, становления и утраты деятельностью личностного смысла было начато под руководством А. Н. Леонтьева и продолжена в исследованиях Л. И. Божоиич и ее сотрудников. Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях Л. Я. Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль оргапи. ации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в советской детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Следующий шаг в развитии идей Л.

С. Выготского был подготовлен работами Л. Я. Гальперина и А. В. Запорожца, посвященными анализу строения и формированию предметного действия, выделению в нем ориентировочной и исполнительной частей. Так началось чрезвычайно продуктивное исследование функционального развития психики ребенка, предсказанное Л. С. Выготским. Актуальным стал вопрос о соотношении функционального и возрастного генеза психических процессов.

Разделяя эти идеи, Д. Б. Эльконин сделал исключительное по своей психологической глубине и прозорливости предположение. Он поставил вопрос: «Какой смысл имеют предметные действия ребенка?», Для чего они служат?». Согласно его гипотезе, в процессе развития ребенка сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла!), а затем операциональнотехнической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности.

В концепции Д. Б. Эльконина преодолевается один из серьезных недостатков зарубежной психологии, где постоянно возникает проблема расщепления двух миров: мира предметов и мира людей. Д. Б. Эльконин показал, что это расщепление ложно, искусственно, На самом деле человеческое действие двулико: оно содержит собственно человеческий смысл и операциональную сторону. Строго говоря, в человеческом мире не существует мира физических предметов, там безраздельно господствует мир общественных предметов, удовлетворяющих определенным общественно выработанным способом общественно сформированные потребности. Даже предметы природы выступают для человека как включенные в определенную общественную жизнь, как предметы труда, как очеловеченная, обч щественная природа. Человек — носитель этих общественных способов употребления предметов. Отсюда способности человека — это уровень владения общественными способами употребления общественных предметов. Таким образом, всякий предмет содержит в себе общественный предмет. В человеческом действии всегда нужно видеть две стороны: с одной стороны, оно ориентировано на общество, с другой стороны, — на способ исполнения. Эта микроструктур человеческого действия, согласно гипотезе Д. Б. Эльконина, отражав ется и в макроструктуре периодов психического развития

Д. Б. Эльконин предлагает по — иному посмотреть на взаимоотношения ребенка и общества. Гораздо правильнее, считает он, говорить системе «ребенок в обществе», а не «ребенок и общество», чтобы не противопоставлять его социуму. Если рассматривать формирование личности ребенка в системе «ребенок в обществе», то радикально меняется характер взаимосвязи, да и само содержание систем «ребенок — вещь» и «ребенок — отдельный взрослый», выделенных европейской психологии как две сферы детского бытия. Д. Б, Эл конин показывает, что система «ребенок — вещь» по сути есть система «ребенок — общественный предмет», так как на первый план для ребенка выступают в предмете общественно выработанные действия с ним, а не физические и пространственные свойства объекта; последние служат лишь ориентирами для действий с ним. При усвоении общественно выработанных способов действий с предмет ми и происходит формирование ребенка как члена общества.

Система «ребенок — взрослый» превращается, по Д. Б. Эльконин ну, в систему «ребенок — общественный взрослый». Это происходит потому, что для ребенка взрослый — носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности. Взрослый осуществляет в деятельности определенные задачи, вступает при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняется определенным нормам. Эти задачи, мотивы и нормы отношений, существующие в деятельности взрослых, лети усваивают через воспроизведение или моделирование их в собственной деятельности (например, в ролевой игре у дошкольников), конечно, с помощью взрослых. В процессе усвоения этих норм ребенок сталкивается с необходимостью овладения все более сложными, новыми предметными действиями.

Д. Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах «ребенок — общественный предмет» и «ребенок — общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и 4 ормируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны».

Д. Б. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. Каждая эпоха детского развития построена по одному принципу. Она открывается ориентацией в сфере человеческих отношений. Действие не может дальше развиваться, если оно не вставлено в новую систему отношений ребенка с обществом. Пока интеллект не поднялся до определенного уровня, не может быть новых мотивов.

Закон чередования, периодичности в детском развитии позволяет половому представить периоды (эпохи) в стадии онтогенеза психики (см. табл. 7).

Развивая идеи Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит

Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» — кризису.

Кризис. Кризисы — переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л. С. Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрыть психологическую сущность кризиса — значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

 

---

 

---

   RSS     [email protected] 

Основные положения психологии как науки

 

В 50е годы Рубинштейн сформулировал  принцип детерминизма и раскрыл  его на материале экспериментальных  исследований мышления. В связи с  исследованиями мышления было сформулировано положение о психическом как  процессе: » мышление выступает как  процесс, а этот процесс членится на отдельные звенья или акты.»

Вчитываясь сегодня в  работы замечательного психолога С.Л. Рубинштейна, мы обнаруживаем, что в  годы всеобщего отвлечения внимания от проблем воли он продолжал ею заниматься и достиг вполне ощутимых результатов. Вот такую характеристику он дал в своей работе «Основы общей психологии»: «Воля в собственном  смысле возникает тогда, когда человек  оказывается способным к рефлексии своих влечений, может так или иначе отнестись к ним. Для этого индивид должен уметь подняться над своими влечениями и, отвлекаясь от них, осознать самого себя как субъекта, который возвышаясь над ними, в состоянии произвести выбор между ними».

 

Одним из важнейших направлений  развития теории Л.С.Выготского явилась разработанная А.Н.Леонтьевым теория деятельности. Деятельность рассматривалась Леонтьевым, как активное взаимодействие с окружающей действительностью, выражающее отношение человека к миру и способствующее удовлетворению его потребностей. Психическое развитие человека во многом составляет процесс развития его деятельности.

А.Н.Леонтьевым разработана теория ведущей деятельности, которая становится центральной, основной на различных этапах развития и оказывает наибольшее влияние на формирование сознания, личности ребенка на этом этапе.

В русле этого направления  работали такие отечественные психологи, как: П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, В.В.Давыдов и др. Исследования А.В.Запорожца (у глухих детей обобщения образуются в результате практической деятельности), В.И.Аснина (то же самое у нормальных детей), А.Н.Леонтьева (исследования световой чувствительности руки и роль поисковой активности в этом процессе), П.Я.Гальперина (изучение различий вспомогательных средств животных и орудий человека), — позволили с разных сторон подойти к представлению о том, что в действительности является движущей силой психического развития, позволили сформулировать тезис о значении деятельности в развитии человека.

 

В психологии выделяют существенное различие между понятием «обучение» и понятием «деятельность». В термине  «обучение» приставка «об» несет  смысл внешнего принуждения, как  бы минующего самого ребенка. Понятие  «деятельность» подчеркивает связь  самого субъекта с предметами окружающей его действительности. Невозможна прямая «пересадка» знания прямо в голову субъекта, минуя его собственную  деятельность. Как подчеркивал Д. Б.Эльконин, введение понятия «деятельность» переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъекта. По его словам, процесс формирования функциональных систем есть процесс, который производит сам субъект. Никакое воздействие взрослого на процессы психического развития не может быть осуществлено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность будет осуществлена, зависит процесс самого развития.

Таким образом, исследования отечественных психологов открыли  роль деятельности ребенка в его  психическом развитии. И это был  выход из тупика проблемы двух факторов. Процесс развития — это самодвижение субъекта благодаря его деятельности с предметами, а факты наследственности и среды — это лишь условия, которые  определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы.

Следующий шаг связан с  ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той  же на протяжении детского развития или  нет. А.Н.Леонтьев разработал идею Л. С.Выготского о ведущем типе деятельности.

Благодаря работам Леонтьева, ведущая деятельность рассматривается  как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка. Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней  возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются  основные психические процессы и  происходят изменения психологических  особенностей личности на данной стадии ее развития. Содержание и форма  ведущей деятельности зависит от конкретно-исторических условий, в  которых протекает развитие ребенка. В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах  дети охвачены единой системой общественного  воспитания, ведущими в развитии ребенка  становятся следующие виды деятельности:

— Эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми.

— Орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста.

— Сюжетно-ролевая игра дошкольника.

— Учебная деятельность в младшем школьном возрасте.

— Интимно-личностное общение подростков.

— Профессионально-учебная деятельность в ранней юности.

 

Смена ведущих типов деятельности подготавливается длительно и связана  с возникновением новых мотивов, которые формируются внутри ведущей  деятельности, предшествующей данной стадии развития, и которые побуждают  ребенка к изменению положения, занимаемого им в системе отношений  с другими людьми. Разработка проблемы ведущей деятельности в развитии ребенка — фундаментальный вклад  отечественных ученых в детскую  психологию.

Изучение процессов становления  и смены мотивов, становления  и утраты деятельностью личностного  смысла была начата под руководством А.Н. Леонтьева и продолжена в  исследованиях Л.И.Божович и ее сотрудников. Используя понятие Выготского о социальной ситуации развития, Божович пришла к выводу, что личностные новообразования связаны с изменением переживаний детей при трансформации социальной ситуации. Ею выделена этапы появления мотивирующих представлений (год), осознания себя как субъекта действия и стремления стать таковым (3 года), появление стремления стать субъектом в системе социальных отношений (6-7 лет) и появление мотива стать личностью как важное новообразование конца подросткового возраста.

Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я.Гальперина и его сотрудников. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в отечественной детской психологии было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

 

Развивая идеи Выготского, Д.Б.Эльконин предложил одну из наиболее полных на сегодняшний день периодизаций психического развития, в которой он выделил две стороны деятельности — познавательную и мотивационную. Эти стороны существуют в каждой ведущей деятельности, но развиваются неравномерно, чередуясь по темпу развития в каждом возрастном периоде. Так, в младенческом возрасте интенсивно развивается мотивационная сторона (ребенок — взрослый), эта же сторона лидирует в дошкольном и подростковом периодах развития. В то же время в раннем детстве, так же как у младших школьников и юношей, наиболее интенсивно развивается операциональная сторона (ребенок — предмет). С точки зрения Эльконина, кризис как раз совпадает с периодом максимального разрыва между уровнем развития двух сторон деятельности. Его возникновение объясняется именно необходимостью изменить деятельность, чтобы дать возможность и другой стороне достичь необходимого уровня развития, так как в противном случае существует опасность полного разрыва между операциональной и мотивационной сторонами, что может привести к нарушениям в поведении ребенка.

 

Изучение критических  периодов позволило Эльконину выделить сходные по значению и причинам возникновения кризисы 3 лет и 11-13 лет (подростковый кризис), в течение которых отстающая мотивационная сторона начинает приобретать доминирующее значение. Эти кризисы он считал наиболее аффективными и значимыми в психическом развитии. С другой стороны, обнаруживается сходство кризисов 1 года, 7 лет и 15-16 лет, так как в эти периоды отстающая операциональная сторона начинает догонять мотивационную.

 

 

3. Соотнесите  направления отечественной психологии и их характеристики.

 

а) психология; — 2) наука о  человеке, его духовной сущности и  психике в их развитии и во всем многообразии форм.

(Это область научного знания, исследующая особенности и закономерности возникновения, формирования и развития (изменения) психических процессов (ощущение, восприятие, память, мышление, воображение), психических состояний (напряжённость, мотивация, фрустрация, эмоции, чувства) и психических свойств (направленность, способности, задатки, характер, темперамент) человека, то есть психики как особой формы жизнедеятельности, а также психику животных.)

 

б) общая психология; — 3) фундаментальная  дисциплина, изучающая общие закономерности познавательных процессов и состояний  и общие психические свойства индивидуума.

(Раздел психологии, обобщающий теоретические и экспериментальные психологические исследования, интегрирующий психологические знания, изучающий наиболее общие психологические закономерности, теоретические принципы и методы психологии, ее основные понятия и категориальный строй в их современном состоянии и историческом развитии. Результаты исследований в области общей психологии являются фундаментальной основой всех отраслей психологической науки. Общая психология имеет важное значение для других наук: философии, социологии, физиологии, информатики, языкознания, педагогики, искусствоведения, юриспруденции.)

 

в) духовно ориентированная  психология; — 1) направление, опирающееся  на традиционные  духовные ценности и признающее реальность духовного бытия.

(Данный раздел психологии объясняет, что всё происходящее с человеком сейчас — это Игра, которую он выбрал для себя сам. Человек своим сознанием в предыдущих жизнях определил ту роль, которую он играет сейчас, все события и окружение. За всем стоит Выбор человека. А потому необходимо работать с сознанием. Духовно ориентированная психология — практическая психология. Она предлагает человеку конкретные шаги, побуждающие человека начать изменения в своей жизни, жить собственной волей, не позволять другим манипулировать своим сознанием. )

Гриншпун И.Б. Введение в психологию.- М.: Международная педагогическая академия, 1994.

Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. Э.В.Островского.- М.: Вузовский учебник, 2005.

Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических заведений. В 2-х кн.-М.; Просвещение – Владос, 1994.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г.История и теория психологии. В 2-х т.- Ростов н/Д.: Феникс, 1996.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений.- М.: Академия, 1998.

Психологический словарь / Под ред.В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- М.: Педагогика-Пресс, 1999.

Психология: Учебник для  вузов/ Под ред. А.А.Крылова. – М.: Проспект, 1998.

 

Теория деятельности Леонтьева и «Рефлексивный профессор» Дональда Шёна: размышления о педагогическом образовании

Введение

Педагогическая подготовка и, в частности, исследования, связанные с рефлексией педагогической практики и о ней, были предметом изучения исследователей из разных областей. В этом смысле данное исследование направлено на установление диалога между Теорией деятельности Алексея Леонтьева и Рефлексивной теорией Дональда Шона в попытке понять, что общего между ними с точки зрения подготовки учителей.

Важно подчеркнуть, что эти два теоретических подхода были сформулированы и применялись в разные исторические и социальные моменты с разницей в шесть десятилетий. Теория деятельности возникла после советской революции 1930-х годов, а теория рефлексивного профессора Дональда Шона появилась в начале 1990-х годов. Одно из предложений изначально направлено на изучение проблемы учебно-воспитательного процесса с позиций педагогической и возрастной психологии. Другой, в свою очередь, направлен на осмысление профессиональной практики в учебной перспективе.

Исследование Лонгарези, Педро и Перини (2011) также послужит основой для наших размышлений, поскольку в них анализируется взаимосвязь между теорией деятельности Леонтьева и продолжающимся формированием учителей на службе в Альворадо Прада. Точно так же, как предложение непрерывного формирования учителей в служении, формирование рефлексивного учителя Дональда Шёна также предсказывает, что непрерывное формирование и совершенствование учителей происходит в рефлексии в своей педагогической практике и над ней, то есть в основной деятельности жизни человека. человек, в классе, в его работе.

Для достижения цели этой статьи мы сначала проанализируем теоретические основы культурно-исторической психологии Выготского, которые сделали возможным развитие леонтьевских исследований. Затем мы анализируем Теорию деятельности Леонтьева и предложение Дональда Шона «Рефлексивный профессор», чтобы понять общие моменты и то, как они могут быть связаны с подготовкой учителей.

Выготский и культурно-историческая теория

Для Wertsch and Tulviste (2013) работу Выготского можно разделить на две части. Первый до 1924 и второй от его участия во II съезде психоневрологов Ленинграда, на котором он представил работу под названием «Методы рефлексологического и психологического исследования».

С 1925 года Выготский начал свои исследования кризиса психологии, ища в рамках диалектического материализма альтернативы конфликту между идеалистической и механистической концепциями психологии. В его команду ученых входили его ученики, сотрудники и последователи Александр Лурия (1902-1977) и Алексей Леонтьев (1904-1979).

Сантос (2002) утверждает, что Выготский был одним из ученых, оказавших глубокое влияние на психологию образования, и его основные цели можно разделить на: а) переформулировать психологическую теорию, начиная с марксистской точки зрения; и б) разработать конкретные пути решения некоторых практических проблем, с которыми столкнулся СССР в связи с психологией воспитания и терапии.

Выготский (1991) разработал анализ того, что он назвал кризисом психологии, на основе текстов немецких, французских, английских и американских исследователей.

Под влиянием Маркса Выготский пришел к выводу, что истоки высших форм сознательного поведения следует искать в социальных отношениях, которые личность поддерживает с внешним миром. Но человек не только продукт своей среды, он также является активным деятелем в процессе создания этой среды. Пропасть между научными и естественными объяснениями элементарных процессов и менталистическими описаниями сложных процессов не может быть преодолена до тех пор, пока мы не откроем средства, с помощью которых естественные процессы, такие как физическое созревание и сенсорные механизмы, переплетаются с культурно детерминированными процессами, чтобы произвести психологические функции сознания. взрослые люди. Мы должны как бы выйти из организма, чтобы обнаружить источники более специфически человеческих форм психической деятельности (Выготский, Лурия и Леонтьев, 19).98, с. 25-26).

Теоретико-методологические основы историко-культурного подхода в психологии, разработанные советской психологической группой во главе с Выготским, пытались понять и объяснить, как на протяжении истории формировались типично человеческие особенности поведения и как они развиваются у каждого индивидуума.

Выготский критикует теории психологии, которые развивались в то же время (в Европе и в СССР, в частности) и были поляризованы между субъективизмом и объективизмом. Такие течения анализируют психику, отделяя ее от конкретной жизни субъектов, отделяют обучение от развития или отдают предпочтение только биологическому развитию, дихотомизируя мир внутрь и вовне. К числу основных вкладов Выготского в построение социокультурно-исторической психологии относятся понятия «социальная формация психики», «зона ближайшего развития», «более способный партнер», среди прочих, которые относятся к социальному, культурному и исторические аспекты формирования людей и основывать свои отношения с другими людьми и с миром на определенных целях (Camillo & Mattos, 2014, стр. 213).

Следует отметить, что никто до Выготского (1991) никогда не рассматривал идею о том, что то, что дети могут делать с помощью других (людей, технологических и культурных продуктов), может быть каким-то образом более показательным для их умственного развития, чем то, что они могут делать. самостоятельно. Для решения этой проблемы Выготский предлагает решить два вопроса: 1) Какова вообще связь между обучением и развитием? 2) Каковы особенности этих отношений, когда ребенок достигает школьного возраста?

Одним из наиболее важных вкладов Выготского (1991) в понимание обучения и развития детей была концепция зоны ближайшего развития (ЗБР).

Зона ближайшего развития (ЗБР) представляет собой «дистанцию» между фактическим уровнем развития, который обычно определяется путем самостоятельного решения задач, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения задач под руководством наставника или в сотрудничестве с более способными сверстниками.

Социальные взаимодействия обеспечивают условия и являются конститутивными (процесс/продукт) существования и распространения ЗБР. Согласно Выготскому (1991), зоны ближайшего развития имеют три основных предположения.

Первое допущение общности (т. е. применимое к изучению всех типов содержания) фокусируется на идее, что человек способен выполнять определенное количество задач самостоятельно, но в сотрудничестве он может выполнять большее количество. Понятие Зоны ближайшего развития связано не с развитием способностей какой-то конкретной задачи, а с «интегральным» развитием.

Второе предположение о помощи (обучение зависит от вмешательства кого-то более компетентного) подчеркивает, как более компетентный взрослый/учитель/ученик/человек должен взаимодействовать с ребенком. Важна не компетентность самого знающего человека; важно понимать значение помощи по отношению к обучению и развитию ребенка.

Третье предположение о потенциальном развитии фокусируется на «свойствах ученика», включая понятия потенциала и/или готовности ученика к обучению. Потенциал — это не свойство ребенка, как обычно трактуют эти формулировки, а просто указание на наличие в созревании определенных функций, которые могут быть целью значимого вмешательства. Зона ближайшего развития относится к функциям созревания, которые имеют отношение к следующему возрастному периоду развития и которые предоставляют средства для действий в ситуациях сотрудничества, которые не могут быть достигнуты самостоятельно. Эти функции создаются, обрабатываются и производятся во время и в результате взаимодействия. Поэтому взаимодействие создает условия для выявления наличия этих функций и того, в какой степени они развиты.

Принципом подхода Выготского (1991) является социально-историческое измерение психики, раскрывающее, что дифференциация человека по отношению к другим видам заключается в его жизни в обществе. Его психологическое функционирование конституируется в его социальных отношениях. Поэтому историко-культурный подход считает, что всякая психологическая функция развивается в отношениях индивида с другими индивидами и, наконец, в самом индивидууме. От социального к индивидуальному.

Ученый строил психологию в русле марксистской философской традиции, поэтому объяснял социально-историческую конституцию психологического развития человека в процессе усвоения культуры через общение с людьми. В его перспективе обучение связано непосредственно с преподаванием и понимается как процесс систематизации знаний и присвоения знаний, в котором чрезвычайно актуально влияние социальной деятельности. Понятие опосредования также очень важно в концепции Выготского. Для него опосредование имеет место, когда в отношении происходит процесс интервенции с использованием посреднического элемента. Выготский различал орудия и знаки как элементы опосредования. Орудие можно понимать как элемент, имеющий целью опосредовать отношение рабочего к предмету его труда, например топор. Знак выполняет функцию, аналогичную функции инструмента, но выступает как инструмент психологической деятельности (Longarezi et al., 2011, с. 39).1).

Сантос (2002) подчеркивает, что в основе теоретической структуры исследований, реализованных Выготским, лежат 3 принципа: 1) вера в генетический или эволюционный метод; 2) положение о том, что высшие психические процессы имеют своим источником социальные процессы; 3) тезис о том, что психические процессы можно понять только через понимание орудий и знаков, выступающих посредниками.

Великая цель Выготского состояла в том, чтобы увидеть, как психологические функции, такие как память, внимание, восприятие и мышление, сначала проявляются в первичной форме, а затем проявляются в более высоких формах. Этот автор установил различие между «естественными» формами и линией «общественного» развития. Естественное развитие превращается в развитие общественное, причем первое производит первичные функции, а общественное — высшие. В этих перспективах мы можем увидеть важное различие между элементарными функциями (общими для животных и людей) и высшими психологическими функциями (специфически связанными с людьми и рассматриваемыми как продукты социокультурного контекста, частью которых являются люди) (Santos, 2002). , стр. 129, рисунок автора).

Таким образом, Выготский (1991) утверждает, что человеческий вид по существу социален, потому что только через взаимодействие с другими в повседневной деятельности человек развивается и очеловечивается.

Человек находится в порядке символических и его историко-культурных отношений — человек трансформирует природу для удовлетворения своих потребностей и трансформирует себя, ибо для этого он развивает свои психические функции и технические навыки. На работе и на работе он производит технические инструменты, преобразующие природу и создающие культурные объекты семиотического характера.

Человек связан с природным или культурным миром посредством конструирования технических инструментов (работы) и знаковых систем. Контроль над природой и контроль над поведением взаимосвязаны: антропогенные изменения в природе изменяют саму природу человека (Выготский, 1991).

Можно сказать, что главный вклад Выготского в образование состоял в том, что он рассматривал процесс обучения не как линейную последовательность шагов, которые должен пройти ученик, как это было принято в то время, а как процесс, учитывающий пути в котором люди развивают свои знания о мире, подразумевая более широкий взгляд на явление, в котором культурная среда играет фундаментальную роль (Сантос, 2002, стр. 131).

Предполагая, что обучение начинается задолго до школы, это означает, что любое обучение в школе всегда будет иметь предысторию.

По Compiani (1996), учитель не ограничивается созданием «учебных ситуаций», в которых учащиеся могут только исследовать и расширять свои представления о реальности. Отношения более диалектичны из-за конфронтации, обеспечиваемой диалогами между учителями и учениками. Соответствующим образом мотивированные учащиеся могут сосредоточиться на тех частях своего мировоззрения, которые раньше не считались проблематичными, и могут начать перекодировать и заново понимать их. С этой точки зрения учителю необходимо принять и использовать вклад, который ученик вносит в задачи, включая действия и идеи ученика в свой способ обучения. Учитель присваивает то, что ученик говорит или делает, поскольку последний когнитивно перемещает первого на уровень, которого требует деятельность.

Следует отметить, что Выготский не занимался глубоким анализом человеческой деятельности, но именно Леонтьев и Энгестрём посвятили себя исследованию этой темы.

Идея, составляющая один из центральных тезисов Теории Деятельности, а именно, что именно через деятельность может возникнуть сознание и могут развиться человеческие возможности. Таким образом, Выготскому приписывают истоки того, что мы назвали теорией деятельности, более поздние разработки которой во многом были обязаны усилиям таких ученых, как Леонтьев и Энгестрем, которые в определенной степени расширили работу Выготского (Камилло и Маттос, 2014 г. , стр. 213-214).

Поскольку в центре внимания исследований Выготского не были вопросы, связанные с деятельностью человека, необходимо идти дальше и искать основы Теории деятельности в исследованиях Леонтьева.

Теория деятельности Леонтьева

Вопрос о теории деятельности и ее взаимосвязи с такими темами, как преподавание, процесс обучения, подготовка учителей и др., рассматривался несколькими международными и отечественными исследователями (Engeström, 1999, 2002, 2008; Duarte , 2002; Сфорни, 2003; Асбахр, 2005; Морейра, Педроса и Понтело, 2011; Моретти и Моура, 2011; Абреу и Моура, 2014; Тоти и Силва, 2018).

Теория деятельности возникла в области психологии с работами Выготского и соавт. (1998). В настоящее время он представляет собой междисциплинарный характер, охватывающий такие области знаний, как образование, антропология, социология труда, лингвистика и философия.

По словам Камилло и Маттоса (2014, стр. 2014-215),

[…] Теория деятельности стремится анализировать развитие человека в рамках его деятельности с учетом психологических, антропологических, социологических, исторических и языковые аспекты. Он отличается от других подходов той же школы тем, что принимает за единицу анализа человеческую деятельность, которая была бы наименьшей единицей, содержащей сложность, необходимую для понимания человеческого развития, и поэтому не может быть разделена на более мелкие элементы процесса анализа.

Центральным вопросом теории деятельности является вопрос о соотношении объективной структуры человеческой деятельности и субъективной структуры сознания. Для Дуарте (2002, стр. 284) среди различных следствий леонтьевского анализа этих отношений внимания заслуживают два:

[…] во-первых, продвижение в области марксистской теории по отношению к сложные отношения между личностью и обществом; во-вторых, но с той же степенью важности обогащение методологического инструментария анализа процессов отчуждения, производимых деятельностью, придающей смысл (или не придающей смысла) жизни человека в капиталистическом обществе.

Однако Дуарте (2002) указывает, что современные авторы, чьи работы опираются на теорию деятельности, в большинстве своем не учитывают эту важную часть леонтьевской теории, лишая ее явной и последовательной марксистско-философской принадлежности.

Леонтьев (1978) указывает в направлении артикуляции сущностно-общественной деятельности человека процессам формирования сознания как в смысле гуманизирующего формирования сознания, так и в смысле отчуждающего формирования сознания.

Подобно деятельности животных, деятельность человека всегда имеет мотив. Когда эта деятельность оказывается составленной из более мелких единиц, действий, т. е. когда каждый из отдельных деятельностных компонентов коллективной деятельности перестает иметь непосредственную связь с мотивом деятельности и начинает находиться в косвенной, опосредованной связи с мотивом деятельности. что одна причина. Само по себе индивидуальное действие, входящее в состав коллективной деятельности, может оказаться даже не связанным с мотивом этой деятельности, если не учитывать отношения между этим индивидуальным действием и совокупностью действий, составляющих коллективную деятельность. (Дуарте, 2002, стр. 285).

В социально-культурно-исторической теории деятельности с марксистской точки зрения то, что отличает человеческий род от других биологических видов, — это исторический процесс культурного строительства. Следовательно, индивидуум есть социальное существо, наделенное признаками типично человеческого и планетарного, поскольку Земля является не только ареной человеческой деятельности, но и Земля, и Человек составляют историю Земли и участвуют в ней.

Поэтому при изучении развития детской психики мы должны начать с анализа развития деятельности ребенка, как она строится в конкретных условиях жизни. Только при таком способе изучения можно выяснить роль как внешних условий его или ее жизни, так и потенциальных возможностей, которыми он или она обладает. Только при таком способе обучения, основанном на анализе содержания собственной деятельности ребенка в развитии, мы можем правильно понять ведущую роль воспитания и творчества, действующего именно в его деятельности и отношении к действительности и определяющего, поэтому его или ее психика и его или ее совесть (Выготский и др., 1998, с. 63).

Для Компиани (1996) Теория деятельности может быть определена как теоретико-методологические подходы, ставящие деятельность (работу) и культуру в центр исторического процесса взаимодействия человека и земли. Изучение человеческого разума в его культурно-историческом контексте в общей концептуальной системе с основными принципами: i) деятельность с иерархической структурой, объектно-ориентированная, ii) процессы интернализации/экстернализации, iii) опосредование культурными инструментами, касающееся развития и обучение. Психология, которая фокусируется не на человеке, а на взаимодействии между ним или ею, системами артефактов и другими развивающимися людьми; диалектический и недуалистический подход к пониманию и преобразованию человеческой жизни и устойчивости Земли.

Для Маркса (2001) деятельность не может быть индивидуальной, потому что мы социальные существа, и наши отношения опосредованы человеческой историей, объективированной и присвоенной индивидуумом. Чувственная практическая деятельность порождает общественно-историческое развитие человека и индивидуальное развитие.

Исходя из основного положения историко-диалектического материализма, советские психологи избирают понятие деятельности как один из центральных принципов изучения развития психики. Это был Леонтьев (1978), который систематизировал понятие деятельности, основав Теорию деятельности.

В работе Язык, развитие и обучение Vigotskiy et al. (1998, с. 68) приводят определение термина «деятельность».

Мы не называем все процессы активностью. Этим термином мы обозначаем только тех, кто, осуществляя отношения человека с миром, удовлетворяет соответствующую ему особую потребность. Мы не называем деятельность процессом, например, памятью, потому что сама по себе она, как правило, не осуществляет никакого самостоятельного отношения к миру и не удовлетворяет никакой специальной потребности. Под деятельностью мы обозначаем процессы, психологически характеризуемые тем, на что направлен процесс в целом (его объектом), всегда совпадающим с целью, побуждающей субъекта к совершению этой деятельности, т. е. с мотивом.

Для Леонтьева (1978) деятельность (мотив и намерение) состоит из действий (конкретных целей и задач) и операций (инструментальных условий), которые на разных уровнях координируются для создания более высокого уровня в иерархии.

В этом смысле Козулин (2002) выделяет три опосредующих элемента: знаки и символы, индивидуальную/групповую деятельность и межличностные (социальные) отношения. Эта сложная человеческая структура является продуктом процесса развития, глубоко укоренившегося в связях между индивидуальной и социальной историей.

Подчеркнем, что структурирование деятельности не происходит по простой каузальной логике: согласованные операции порождают действия, которые, в свою очередь, будучи скоординированными, составляют деятельность. Различные уровни взаимопроникают, взаимодействуют и определяют друг друга, то есть, хотя деятельность и состоит в координации действий и операций, именно она определяет и определяется контекстом, так что координация может произойти. Операции состоят из уже интериоризированных действий — выполняемых более автоматически, то есть осуществляемых без необходимости на них останавливаться. Каждое действие или операция на разных уровнях иерархии координируется таким образом, что в зависимости от уровня анализа иерархические уровни операции, действия и деятельности могут пониматься как более низкие или более высокие иерархические уровни других связанных действий, обнаруживая различную степень сложность объекта анализа (Camillo & Mattos, 2014, стр. 217).

Таким образом, теоретические основы теории деятельности, сформулированные первоначально Выготским и углубленные Леонтьевым, свидетельствуют о возможности анализа такой теории с точки зрения образовательной практики и подготовки учителей.

Дональд Шён и обучение рефлексивного учителя

Исследования Дональда Шёна рефлексивного учителя впервые получили распространение в Европе в начале 1990-х годов, а затем пришли в Бразилию как предложение дифференцированной подготовки учителей. Из-за важности этой темы для образования этой темой занимались международные и национальные исследователи (Schön, 19).92, 2000; Аларкао, 1996 год; Цейхнер, 1993, 2008, Джеральди, Фиорентини и Перейра, 1998; Пимента и Гедин, 2002, Шигунов Нето и Фортунато, 2017).

Исследования Дональда Шона, теоретически основанные на теории исследования Джона Дьюи, были сначала опубликованы в Соединенных Штатах, а затем на нескольких языках, например на португальском. Объектом изучения его работ является размышление в действии и размышление о действии, то есть профессионалы, размышляя о своей профессиональной практике, создают условия для принятия наилучших решений и улучшения собственной практики.

Происхождение термина «рефлексивная практика» относится к началу 20-го века в Соединенных Штатах с публикацией и распространением в академии исследования Джона Дьюи по рефлексивному обучению.

Модель рефлексивного мышления, воплощенная в рефлексивном действии, предложенном Дьюи в 1960-х годах, стала главной работой в 1990-х годах, когда его концепции были спасены преданными своему делу национальными и международными исследователями, стремившимися порвать с моделью технической рациональности, которая вызвала дистанция между теорией и практикой, до сих пор присутствующая в академии (Шигунов Нето, 2017).

Хотя эта концепция была исторической, она стала основной идеей на курсах начальной и непрерывной подготовки учителей в 1990-х годах, когда Дональд Шон кристаллизовал термин «рефлексивный профессионал», побуждая педагогов дополнять идею «рефлексивного учителя» (Шигунов Нето , 2017).

Шен разработал большую часть своих исследований на основе теории, предложенной Джоном Дьюи, особенно опубликованной в работе « Как мы думаем» , датируемой 1910 годом. Исследования Дьюи акта мышления свидетельствуют о том, что акт отражения может происходить в разной степени сложности. , от самых элементарных до самых сложных. Для Дьюи существует тесная и сложная связь между педагогической практикой и рефлексивным мышлением. Благодаря рефлексивному обучению, предложенному Джоном Дьюи, можно будет учить и учиться, следовательно, рефлексивное мышление станет посредником между обучением и действием (Zeichner, 19).93).

Автор отмечает, что современность принесла многочисленные трансформации, даже с глубокими последствиями для профессионалов, поскольку профессиональные практики стали неустойчивыми, непредсказуемыми и неопределенными. В предшествующий исторический момент профессиональное формирование теоретически базировалось на модели технической рациональности, что обеспечивало последовательное и эффективное формирование для предсказуемой и стабильной среды.

Однако в настоящее время эта модель профессионального обучения не более эффективна, чем когда она внедрялась и широко использовалась в прежние времена. В этом смысле необходимо представить «новую» модель профессиональной подготовки, которая обеспечивает условия для обучения и формирования профессиональных навыков, необходимых для осуществления профессии в неопределенных, сложных, неопределенных и уникальных условиях.

Таким образом, в модели технической рациональности профессионал использует предыдущие методы и опыт для выполнения своей деятельности. Однако во времена неопределенности и непредсказуемости эта модель профессионального обучения уже не отвечает профессиональным потребностям. Таким образом, рефлексивная профессиональная модель, предложенная Дональдом Шёном, представлена ​​как возможное решение для профессионального обучения, позволяющее эффективно и действенно позволить профессионалам работать в нестабильных условиях.

Озабоченность Дональда Шона профессиональной подготовкой, предлагаемой в университетах, относится к проблеме невозможности знаний, которым обучают в школах, быть неспособными использовать будущих профессионалов для осуществления своей профессиональной деятельности в неблагоприятных и неопределенных ситуациях. То есть он выражает свою обеспокоенность по поводу профессиональной учебной программы, которая больше не способна обучать и готовить будущих специалистов к компетентной работе в неопределенных областях профессиональной деятельности (Масиэль, Шигунов, Нето, Лаполли, 2009 г.).).

Таким образом, проблема, сформулированная Шёном и ставшая отправной точкой его исследования, заключалась в следующем: возможно ли построить учебную программу, обеспечивающую прочное профессиональное образование, способное реагировать на сложные, неустойчивые, неопределенные и конфликтные ситуации, возникающие в педагогической среде? упражняться? Таким образом, Шен признает, что в современности существует кризис профессионального образования и знаний, производимых на профессиональной практике.

В этом смысле образовательное предложение Schön представляет собой твердую оценку рефлексии на практике и опыта профессионального образования, то есть есть забота о развитии способности к рефлексии.

Критико-исторический анализ позволяет обратиться к генезису концепции рефлексивного учителя, то есть к предложениям идеализатора концепции, американского исследователя Дональда Шёна.

Начиная с 1990-х годов выражение «рефлексивный учитель» заняло видное место в образовательной среде, однако из-за неправомерного присвоения, безответственного переноса понятия в конкретном случае Бразилии произошло искажение концепция. Термин «рефлексия» трактовался под двумя призмами: с одной стороны, он воспринимался как прилагательное, а с другой стороны, как теоретическое движение понимания педагогического труда (Аларкао, 19).96; Пимента и Гедин, 2002 г .; Масиэль и др., 2009).

Педагогические идеалы Дональда Шона получили широкое распространение в Соединенных Штатах, Европе, а затем и в Бразилии, мотивированные вопросом о профессиональной подготовке и необходимостью реформ учебных программ, основанных на способности к рефлексии в нестабильных и неопределенных ситуациях, которые все чаще встречались в постмодернистских обществах. В этом смысле предложения Шёна были спасены для темы подготовки учителей, потому что во времена неопределенности кажется, что педагогическая практика учителей акцентируется на неоднозначных школьных ситуациях и полна неопределенностей, потребностей и конфликтов. Таким образом, трансплантация педагогических идеалов Шёна для формирования рефлексивного учителя была нацелена на рефлексивную педагогическую практику, закрепленную в школьных учреждениях (Maciel et al., 2009).).

Мышление Шёна проникло в бразильскую академическую среду благодаря тексту под названием «Формирование учителей как рефлексивных профессионалов», опубликованному в книге известного португальского исследователя Антониу Новоа «Учителя и их формирование», изданной в 1992 году. практика основана на трех центральных идеях: знание в действии; размышление о действии и размышление о размышлении в действии.

Предложение Шёна по подготовке учителей начинается с предположения о рефлексивном профессионале, основанном на предпосылке обучения в действии или обучения на практике. Поэтому его предложение как рефлексивного учителя контрастирует с моделью технической рациональности, столь распространенной в образовательной сфере.

Транспозиция рефлексивного профессионального предложения Шёна по формированию рефлексивного учителя была мотивирована глубокими преобразованиями, которые произошли в школьных учреждениях, которые навязывали эффективные и действенные ответы на повседневные педагогические проблемы, поскольку модель технической рациональности больше не могла дать необходимые ответы на учебные задачи. Через модель практической рациональности Дональда Шона рефлексивный учитель предъявляет необходимые требования, чтобы поставить диагноз своей педагогической практике и внести необходимые изменения для повышения качества преподавания. Этот процесс возможен лишь постольку, поскольку основными требованиями педагогического вмешательства являются практика, опыт и знания, а не приемы, как это было ранее в модели технической рациональности. Таким образом, рефлексивная модель учителя представляет условия для диагностики и педагогического вмешательства, руководствуясь практикой, опытом и педагогическими знаниями. Однако, согласно Maciel et al. (2009 г.), два принципиальных вопроса должны быть затронуты и подвергнуты критике педагогами-теоретиками: 1) Шён рассматривает рефлективную деятельность как обособленный и обособленный процесс процесса, что, безусловно, создает серьезную проблему, так как такое положение делает невозможным подлинную диагностику ситуация; 2) Предложение Дональда Шона фокусируется только на самой деятельности, не принимая во внимание контекстуальное измерение, окружающее деятельность по обучению.

После анализа теории деятельности Леонтьева и предложения рефлексивного профессора Дональда Шёна мы можем продвинуться вперед в попытке понять общие моменты между двумя предложениями и то, как они могут способствовать совершенствованию теорий о формировании учителей.

Формирование учителя с точки зрения Леонтьева и Дональда Шёна

Проанализировав основы историко-культурной психологии Выготского, Теорию деятельности Леонтьева и предложение рефлексивного учителя Дональда Шёна, можно задать некоторые вопросы: Какой тип учителя обучение и педагогическая практика необходима для реального обучения студентов? Как эти предложения могут повлиять на начальное и непрерывное педагогическое образование и педагогическую практику учителей? Учитывая то понимание процесса обучения, которое присутствует в теориях историко-культурной психологии Выготского и Леонтьева, какой должна быть педагогическая деятельность учителя на уроке?

Мы понимаем, что ответы на эти и многие другие вопросы о педагогическом образовании, особенно о непрерывном образовании учителей, можно найти в постановке, отличной от традиционной, в постановке, в которой отсутствует поляризация между субъектом и объектом в обучении. процесса, но ищется диалектическое отношение. Таким образом, устанавливаются педагогические отношения:

Учитель ( Ученик ( Учитель ( Ученик.

) В этом сложном процессе имеет значение дифференцированный багаж учеников и учителей, которые относятся друг к другу, спасительные качества обоих в процессе подготовки учителей .Преподаватель и учащийся играют ключевую роль в процессе обучения.Нет никакой исключительности одного над другим, так как оба совместно определяют темп и методологию, которые должны быть приняты в этом сложном процессе.В этом смысле,поскольку оба активно участвуют в В процессе построения и реконструкции знания исследование будет играть исключительно важную роль, то есть исследование будет тем педагогическим инструментом, который будет обосновывать этот сложный процесс9.0003

Помимо обеспечения планомерного присвоения учащимся знаний, еще одним элементом социальной значимости педагогической деятельности является формирование у учащегося критической позиции, позволяющей учащемуся также иметь доступ к процессу производства знаний. Учащийся является не только объектом деятельности учителя, но главным образом ее субъектом и конституируется как таковой в учебно-учебной деятельности постольку, поскольку он активно и целенаправленно участвует в процессе присвоения знаний, превосходя спонтанное и повседневное приобретение. знаний (Asbahr, 2005, стр. 114).

Будучи посредниками в процессе обучения, учителя должны исходить из исторических знаний, которые приносят их ученики, и обеспечивать условия для производства новых знаний во взаимодействии учеников с коллегами и учеников с учителем. Это означает, что процесс преподавания-обучения обеспечивает трансформацию ученика, а также учителя за счет совместного производства знаний.

Социальное значение педагогической деятельности воспитателя как раз и заключается в обеспечении условий для обучения учащихся, а точнее, для занятия учебной деятельностью. Для этого учитель несет ответственность за организацию ситуаций, способствующих обучению, принимая во внимание содержание, которое необходимо передать, и лучший способ сделать это. Таким образом, учитель является посредником между знанием и учеником, между человеческими генетическими культурными продуктами и людьми в процессе развития. Оба Выготских (1988) и Леонтьев (1978) подчеркивают опосредующий характер работы педагога (ответственного взрослого или более опытного ребенка) в процессе присвоения культурных продуктов (Асбахр, 2005, с. 113).

Либанео и Фрейтас (2006) при анализе теоретического вклада культурно-исторической теории, присутствующей в работах Выготского, Леонтьева и Давыдова, указывают на их вклад в понимание процесса и существующих отношений в процессе преподавания и обучения. Хотя они утверждают, что необходимы новые и глубокие исследования педагогической практики учителей, они указывают на то, что профессиональную деятельность учителей необходимо понимать и анализировать с учетом трех аспектов: 1) теоретико-критического присвоения объектов познания. , через теоретическое мышление и рассмотрение контекста, в котором происходит обучающее действие; 2) присвоение методик действий и способов действий, облегчающих работу и акт обучения; 3) учет социальных, политических и институциональных контекстов, влияющих на школьную и педагогическую практику учителей.

As Longarezi et al. (2011), существует очень тесная связь между основами Леонтьевской теории деятельности и педагогической подготовкой, поскольку, рассматривая труд как пусковой механизм развития человека, можно предположить, что человек может развиваться только в основном активность его материальной жизни, на работе. Для учителя работа есть само учение, в этом смысле ее развитие происходит в его педагогической практике и в отношениях с другими людьми.

Следуя той же цепочке рассуждений, мы понимаем, что предложение рефлексивного профессора Дональда Шёна также тесно связано с теорией деятельности Леонтьева, считая, что учитель совершенствуется, размышляя о своей педагогической практике и о ней. Поэтому эта рефлексия над его педагогической практикой приближается к основам теории деятельности Леонтьева, поскольку он полагает, что человек формируется в основной деятельности его материальной жизни.

Заключение

Это исследование было направлено на установление параллели между «Теорией деятельности» Алексея Леонтьева и «Рефлексивным учителем» Дональда Шона в попытке понять, что общего между этими двумя теориями с точки зрения подготовки учителей. Леонтьев, последователь теорий Выготского и культурно-исторической теории, понимает, что человеческое развитие происходит в труде и социальных отношениях, устанавливаемых людьми в своей среде. Шён, напротив, считает, что формирование учителей происходит в их практике и в их осмыслении этой педагогической практики и, следовательно, как предполагает и Леонтьев, в их основной деятельности – работе.

Предложение рефлексивного учителя Дональда Шёна тесно связано с теорией деятельности Леонтьева, учитывая, что учитель совершенствуется, размышляя над своей педагогической практикой и о ней. Поэтому, размышляя о своей педагогической практике, он подходит к основам леонтьевской теории деятельности, согласно которой человек формируется в основной деятельности своей материальной жизни.

Соответственно, мы считаем, что новые исследования могут и должны быть проведены для углубления возможного вклада обсуждаемых здесь теорий, что позволит улучшить педагогическую практику учителей.

Ссылки

Абреу, Д. Г., и Моура, М. О. (2014). Construção де toolsos teórico-metodológicos пункт captar formação де профессоров. Educação e Pesquisa, 40(2), 401-414. doi: 10.1590/S1517-97022013005000024

Аларкао, И. (1996). Formação reflexiva de Professores: estratégias de supervisão. Порту, PT: Editora Porto.

Асбахр, ФСФ (2005). A pesquisa sobre atividade pedagógica: contribuições da teoria da atividade. Revista Brasileira de Educação, 29 лет, 108-118. doi: 10.1590/S1413-24782005000200009

Камилло, Дж., и Маттос, К. (2014). Educação em ciências e a teoria da atividade Cultural-Histórica: contribuições para a reflexão sobre tensões na prática educativa. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 16 (1), 211–230. doi: 10.1590/1983-21172014160113

Compiani, M. (1996). As Geociências no ensino фундаментальный: um estudo de caso sobre o tema ‘A formação do Universo’ (Tese de Doutorado). Universidade Estadual de Campinas, Кампинас.

Дуарте, Н. (2002). Teoria да atividade como uma abordagem пункт pesquisa эм educação. Перспектива, 20(2), 279-301. doi: 10.5007/%25x

Энгестрём, Ю. (1999). Теория деятельности и индивидуальные и социальные преобразования. В книге Ю. Энгстрема, Р. Миеттинена и Р. Л. Пунамяки (ред.), Перспективы теории деятельности (стр. 19–38). Кембридж, Массачусетс: Cambridge Press.

Энгестрём, Ю. (2002). Aprendizagem por expansão на prática: эм busca де ума reconceituação часть да teoria да atividade. Кадернос де Эдукасан, 19, 31-64. doi: 10.15210/caduc.v0i19.1441

Энгестрём, Ю. (2008). От команд к узлам: теоретико-деятельностные исследования сотрудничества и обучения на работе. Нова-Йорк, Нью-Йорк: Кембридж.

Джеральди, К.М.Г., Фиорентини, Д., и Перейра, Э.М.А. (1998). Картографии делают trabalho docente: профессор (а)-pesquisador (а). Кампинас, SP: Меркадо де Летрас.

Козулин А. (2002). О концепции советской психологии: Выготский, seus discipulos, seus criticos. В H. Daniels (Ed.), Uma introdução a Vygotsky (стр. 111–138). Сан-Паулу, SP: Лойола.

Леонтьев А. (1978). O desenvolvimento do psiquismo. Лиссабон, Португалия: Livros Horizonte.

Либанео, Дж. К., и Фрейтас, Р. А. М. М. (2006). Выготский, Леонтьев, Давидов вносят свой вклад в историко-культурную теорию для дидактики. В Anais do IV Congresso Brasileiro de História da Educação (стр. 1–10). Гояния, GO: Виейра.

Лонгарези, А. М., Педро, Л. Г., и Перини, Дж. Ф. (2011). Teoria da Atividade e formação de Professores: algumas aproximações. Энсино Эм Ре-Виста, 18(2), 389-400. Получено с http://www.seer.ufu.br/index.php/emrevista/article/view/13859/7926.

Масиэль, Л.С.Б., Шигунов Нето, А., и Лаполли, Э.М. (2009). O профессор reflexivo: algumas reflexôes sobre su autilizaçâo por Professores que atuam na área do empreendorismo. Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 17 (1–2), 59–74.

Маркс, К. (2001). Manuscritos econômicos filosóficos. Сан-Паулу, SP: Мартин Кларет.

Морейра, А.Ф., Педроса, Дж.Г., и Понтело, И. (2011). O conceito де atividade е суас possibilidades наterpretação де práticas educativas. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciência, 13(3), 13-29. doi: 10.1590/1983-21172011130302

Моретти, В. Д., и Моура, М. О. (2011). Профессора математики эм atividade де ensino: contribuições да перспективы историко-культурный пункт formação доценте. Ciência & Educação, 17(2), 435-450. doi: 10.1590/S1516-73132011000200012

Пимента С.Г. и Гедин Э. (2002). Профессор reflexivo no Brasil: genese e crítica de um conceito. Сан-Паулу, SP: Кортез.

Сантос, Б.С. (2002). Выготский и историко-культурная теория. В J. La Rosa (Org.), Psicologia e educação: o significado do aprender (5a ed., p. 121-143). Порту-Алегри, RS: Edipucrs.

Шён, Д. А. (1992). Профессора Formar como profissionais reflexivos. В A. Nóvoa (Coord.), Os Professores e sua formação (стр. 77–91). Лиссабон, PT: Дом Кихот.

Шён, Д. А. (2000). Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a a prendizagem. Порту-Алегри, RS: Artes Médicas.

Сфорни, М. С. Ф. (2003). Aprendizagem ceptual e organização do ensino: contribuições da teoria da atividade (Tese de Doutorado). Университет Сан-Паулу, Сан-Паулу.

Шигунов Нето А. (2017). Educação e pensamento на образе Дьюи, большое влияние Шона. В A. Shigunov Neto, & I. Fortunato (Org.), 20 anos sem Donald Schön: o que aconteceu com o Professor reflexivo? (стр. 122-135). Сан-Паулу, SP: Гипотезе.

Шигунов Нето, А., и Фортунато, И. (2017). Дональд Шен и его «профессор-рефлексиво». В A. Shigunov Neto, & I. Fortunato (Org.), 20 anos sem Donald Schön: o que aconteceu com o Professor reflexivo? (стр. 5-12). Сан-Паулу, SP: Гипотезе.

Тоти, Ф. А., и Сильва, А. К. (2018). Motivos пункт educação científica: Ума análise ком профессора де física partir да teoria да atividade. Ensaio Pesquisa em Educação em Ciências, 20, 1-22. doi: 10.1590/1983-21172018200104

Выготский Л.С., Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. (1998). Linguagem, desenvolvimento и aprendizagem. Сан-Паулу, SP: Ícone.

Выготский Л.С. (1991). Форма социальной da mente. Сан-Паулу, SP: Мартинс Фонтес.

Wertsch, JV, & Tulviste, PLS (2013). Выготский и современная психология развития. В H. Daniels (Org.), Uma introdução à Vygotsky (2-е изд., стр. 61-82). Сан-Паулу, SP: Лойола.

Zeichner, KM (1993). Formação reflexiva de Professores: idéias e práticas. Лиссабон, PT: Educa.

Zeichner, KM (2008). Uma análise crítica sobre a ‘reflexão’ como conceito estruturante na formação docente. Educação & Sociedade, 29 (103), 535–554. Восстановлено с https://www.scielo.br/pdf/es/v29n103/12.pdf

Примечания автора

Solange Franci Raimundo Yaegashi: Possui Licenciatura e Bacharelado em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá (1989), Mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1992), Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1997) и Pós-Doutorado em Psicologia pela Universidade de São Paulo (2008). Atualmente é Professora Associada do Departamento de Teoria e Prática da Educação em cursos presenciais e EAD e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Нет Кампо да Пескиса, температура, надо, эндосино -апендизизагем на сала -де -де -аула, Атуандо Принцип -ком -аос -афугинс -эф -эйвий -познание. -эскола. É filiada à ANPED. É avaliadora do INEP/MEC. É Editora да Revista Imagens да Educação. É lider do Grupo de Estudos e Pesquisas em Escola, Família e Sociedade (GEPEFS). No campo da gestão acadêmica, exerceu o cargo de Chefe do Departamento de Teoria e Prática da Educação (1998-200; 2012–2014 гг.), директор по выпускным программам государственного университета в Маринге (2014–2017 гг.) и координатор программы выпускников государственного университета в Маринге (2018–2020 гг.). ORCID: http://orcid.org/0000-0002-7666-7253 Эл. Эстадуаль де Маринга (2002). Atualmente é coordenador de pesquisa, inovação e pós-graduação do Федеральный институт Сан-Паулу и администратор Федерального института Сан-Паулу. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em História da Educação, Ensino de Ciencias, Estado da Arte e Formação de Professores. Соредактор Revista Hipótese, Revista Internacional de Formação de Professores e Revista Internacionalde Pesquisa em Didática das Ciências e Matemática. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-0633-5237 Электронная почта: [email protected]

Наталия Фафарао Руис: Doutoranda em Educação (UEM), linha de Formação de Professores. Membro do grupo de estudos e pesquisas em Escola, Família e Sociedade (GEPEFS). Mestre em Educação (UEM — 2018), com dissertação intitulada: Formação de conceitos Matemáticos: um estudo com uma turma de 1º do Ensino Fundamental. Pós-graduada em Problemas de desenvolvimento na Infância e Adolescência: abordagem Lacaniana (Centro Lydia Coriat), com monografia intitulada: relação Transferencial e sua influencia no processo de ensino-aprendizagem. Especialista em Psicopedagogia Clinica e Institucional (UEM). Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (2013). Participou do Programa de Educação Tutorial (PET — Pedagogia), программа financiado pelo MEC/ SESu, которая может быть завершена в форме, интегрированной в систему, не вступая в действие, pesquisa e extensão. Desenvolveu pesquisa no campo de direitos da infância e adolescência e, História da Educação Infantil. Atua como Professora na Educação Infantil, выпуск 2014 г., e no Ensino Superior, выпуск 2018 г. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9011-0486 Электронная почта: [email protected]

Жоао Луис Гаспарин: Выпускник Философии Пела Университета Региональный в Нороэсте-ду-Эстадо-ду-Риу-Гранди-ду-Сул (1966), выпускник Португальского/Английского факультета Факультета Ciências e Letras de Paranavaí (1970), местечко в Educação pela Pontificia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1976) и doutorado em Educação: História e Filosofia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992). Atualmente é профессор Associado na Universidade Estadual de Maringá. Tem experiência на área de Educação, com ênfase em Educação, atuando mainmente nos seguintes temas: ensino-aprendizagem, educação, formação docente, fomaração docente e educação. ОРЦИД: http://orcid.org/0000-0003-0459-7927 Электронная почта: [email protected]

NOTA: Os autores foram responsáveis ​​pela concepção do artigo, pela análise eterpretação dos dados, pela redação e revisão critica do conteudo do manuscrito e, ainda, versa pela, versa сер публикада

* Автор для корреспонденции: E-mail: sfryaegashi@gmail. com

Самость в теории культурно-исторической деятельности (ЧАТ)

Стеценко А. и Ариевич И. М. (2004) Самость в теории культурно-исторической деятельности. Теория и психология, 14 (4): 475-503.

В этой статье исследуется, как теория культурно-исторической деятельности (ЧАТ), первоначально сформулированные Выготским, Леонтьевым и их сотрудниками в 1920-х и 1930-х годов можно использовать в качестве основы для концептуализации Я как важное агентивное измерение внутри глубоко социального и реляционный взгляд на жизнь и развитие человека.

Новая концепция и расширенный несколькими способами, авторы используют ЧАТ для обращения как к индивидуальным (агентивным), так и к социальным аспектам личности в недихотомический путь и, таким образом, обеспечивает основу для интеграции прогрессивных концептуальные сдвиги в недавно возникших представлениях о себе.

Представления о себе

• «Я» как ментальная конструкция: «Я» представлено глубоко формируются социальными факторами, такими как интерактивный опыт со значительными другие и членство в группе, а также роли и позиции каждого личность занимает в обществе. Однако, пожалуй, наиболее характерным для этих подходов является то, что самость подразумевается исключительно психический феномен, сводимый к я-концепции, самовосприятие, самооценка и другие подобные сугубо познавательные и индивидуальные конструкции.
• Я как сплав с контекстом/практикой: человеческое развитие концептуализируется Выготским и другими как находящееся не «под черепом» а в процессах текущих социальных трансакций. Другой подход (например, Lave, 1988; Lave & Wenger, 1991; Rogoff, 1990, 1994) обращается к относительному характеру человеческой субъективности как производится путем участия в сообществе. Обучение и развитие концептуально развивается через динамику такого участия: для например, как движения от окраин сообщества к более централизованным выступления в этом сообществе. В отличие от социального конструкционизма, транзакционный процессы концептуализируются не как дискурс, а как смещение и движущиеся модели участия, привлекающие внимание к реальной социальной практики и материальные места действия как важные источники развития.
• Диалогические подходы: как и транзакционные подходы, он также бросает вызов дихотомическому понятия когнитивизма и предлагает рассматривать себя не как феномен индивидуальных умов, а как реляционный диалогический процесс между индивидуумами. В частности, постулируется, что самоощущение возникает в потоке риторические действия, поскольку они включают в себя знаки, предоставляя людям термины для разговора о себе и, таким образом, по существу составляющие себя; самости, по существу, конструируются в глубоко относительных процессах говорить и слушать других.

Заземление Допущения ЧАТ: Перспектива теории деятельности полностью признает социокультурное происхождение и природа человеческой субъективности (т.е. широко понимаемая человеческая психологическая процессы, которые включают познание, саморегуляцию, эмоции и самость).

Теория деятельности утверждает, что каждый живой организм существует только как часть динамического система, которая связывает его с окружающей средой и с другими организмами (примечание некоторое сходство с недавней влиятельной теорией динамических систем, например. Телен и Смит, 19 лет98).

Преобразования достигаются человеческим трудом, т. е. коллективное и совместное (т. е. социальное) использование инструментов, при котором отдельные усилия обязательно объединяются для производства, развертывания и сохранения эффективных инструментов, а также передавать их новым поколениям.

Инструменты отражают способы освоения определенные классы задач, обнаруженные в совместных практиках. Например, язык представляет собой инструмент по преимуществу, поскольку он возникает и служит целях координации, планирования и организации сложных процессов коллективное производство и развертывание инструментов.

В ходе человеческой эволюции появляются инструменты для овеществления коллективного опыта (напр. знания, память, навыки), которые могут быть переданы последующим поколениям, не через генетические механизмы, а посредством специально организованных процессы преподавания и обучения, в которых эти инструменты повторно вводятся и заново открываются каждым последующим поколением.

В этих социально и исторически конкретные культурные процессы, люди не только постоянно трансформируются и создать свою среду; они также создают и постоянно трансформируют свои жизни, вследствие этого коренным образом изменяя себя и, в процесс, обретение самопознания.

Сам возникает в реальных процессах человеческой деятельности и развивается в трансформации его структур, включая расстановку приоритетов среди различных элементы предметной деятельности.

Согласно теории деятельности, самость глубоко социокультурна и исторична. Леонтьев рассматривал Я как целостный момент внутри себя. процессы деятельности. Чего, вероятно, хотел добиться Леонтьев, введя понятие объект-мотив должен был передать мысль о том, что человеческая деятельность всегда движимый чем-то объективно существующим в мире, а не какими-то события и происшествия в скрытой области психических процессов или человеческих душа.

Леонтьев видел себя моментом в динамичный поток деятельности, который связывает людей с окружающим миром и себе. [похоже на Кьеркегора]

Теория Леонтьева о самовращении вокруг представлений людей, приобретающих культурные нормы и опыт предыдущих поколений

Авторы утверждают, что Леонтьев как будто недостаточно подчеркнул (и быть может, в полной мере оценить) состоит в том, что человеческая субъективность, коллективное процессы материального производства и социальных взаимодействий развиваются одновременно. части единой системы, конституирующие общественную жизнь человека, взаимопроникающие и влияя друг на друга, никогда не становясь полностью отстраненными или независимыми друг от друга.

Авторы предлагают концепцию Я как ведущей деятельности, именно как процесс реальной деятельности, наиболее явно позиционирующий отдельных лиц вносить значимый вклад в текущую социальную совместную работу. практики в мире.

Этот взгляд на себя как на ведущую деятельность также поддерживает точку зрения, что я представляет собой момент в текущей социальной деятельности, который не хранится где-то в глубины человеческой души, но постоянно воспроизводится и конструируется людей заново в постоянно меняющемся балансе жизни.

Понимание того, что люди всегда способствовать социальной практике, а не просто участвовать или поддерживать их, размещает мероприятия, которые позволяют людям целенаправленно преобразовывать мир в самой сердцевине себя.

Одно интересное предостережение: люди могут не всегда осознавать, как именно их деятельность внести свой вклад в мир, или они могут быть в постоянном поиске таких деятельности, изо всех сил пытающихся понять смысл своей жизни посредством внутренних диалогов и личные рассказы. Однако недостаточная информированность и часто несмотря на постоянную борьбу за поиск осмысленной ведущей деятельности, люди всегда вносят свой вклад в то, что происходит в мире, даже если только в небольших масштабах и даже если ничего не делать (поскольку последний тип «вклада» часто помогает увековечить существующий статус-кво и подавлять изменения в обществе).

Ведущая роль личности как организации и направления всех других занятий и деятельность человека – это еще один смысл, вкладываемый в понятие Я как ведущая деятельность.

Аргументы, выдвинутые авторами этой статьи продолжить леонтьевское изложение себя и общей сути культурно-исторического Теория деятельности, особенно в (а) рассмотрении деятельности как основы себя и (б) преодоление эгоцентричной позиции в пользу просмотра Я как включенное в общую систему социальных отношений.

Представление о себе как о ведущей деятельности исходит из того, что уникальный вклад в общественную жизнь вносит сущность человечности и человеческой индивидуальности.

SCIRP Открытый доступ

Издательство научных исследований

Журналы от A до Z

Журналы по темам

• Биомедицинские и биологические науки.
• Бизнес и экономика
• Химия и материаловедение.
• Информатика. и общ.
• Науки о Земле и окружающей среде.
• Машиностроение
• Медицина и здравоохранение
• Физика и математика
• Социальные науки. и гуманитарные науки

Журналы по тематике  

• Биомедицина и науки о жизни
• Бизнес и экономика
• Химия и материаловедение
• Информатика и связь
• Науки о Земле и окружающей среде
• Машиностроение
• Медицина и здравоохранение
• Физика и математика
• Социальные и гуманитарные науки

Публикация у нас

• Представление статьи
• Информация для авторов
• Ресурсы для экспертной оценки
• Открытые специальные выпуски
• Заявление об открытом доступе
• Часто задаваемые вопросы

Публикуйте у нас  

• Представление статьи
• Информация для авторов
• Ресурсы для экспертной оценки
• Открытые специальные выпуски
• Заявление об открытом доступе
• Часто задаваемые вопросы

Подпишитесь на SCIRP

Свяжитесь с нами

	клиент@scirp. org
	+86 18163351462 (WhatsApp)
	1655362766
	Публикация бумаги WeChat

Недавно опубликованные статьи

Недавно опубликованные статьи

• Эффективность медицинских учреждений разного уровня в отношении безопасного обращения с медицинскими отходами в связи со стандартами профилактики и контроля инфекций в Танзании ()

  Честный Аникетус, Самвел Манеле, Джозефат Сариа, Майкл Хабту, Грейс Элизабет Сагути, Забулон Йоти, Адольф Киюнге, Леонард Суби

  Журнал охраны окружающей среды Том 13 № 10, 21 октября 2022 г.

  DOI: 10.4236/jep.2022.1310047 4 загрузки  44 просмотра

• Отчет о поцелуях моляров класса III()

  Кейко Канеко, Кейичи Учида, Тосиюки Иноу, Хидэюки Нэдзу, Хироси Мори, Хироюки Китамура, Тацуо Такая, Юкико Йоко, Норимаса Окафудзи

  Открытый журнал стоматологии Том 12 №10, 21 октября 2022 г.

  DOI: 10.4236/ojst.2022.1210028 4 загрузки  38 просмотров

• Лазер и его применение в пародонтологии: обзор литературы ()

  Махмуд Абу-Таа, Равия Караме

  Открытый журнал стоматологии Том 12 №10, 21 октября 2022 г.

  DOI: 10.4236/ojst.2022.1210027 3 загрузки  29 просмотров

• Анализ ассоциации интерлейкина-6 ( IL 6), интерлейкин-13 ( IL 13) и фактор некроза опухоли-альфа ( TNF-альфа ) Полиморфизм генов и генетическая предрасположенность к ревматоидному артриту у кувейтских арабов()

  Адель М. Аль-Авади, Мохаммад З. Хайдер, Амина М. Аль-Авади, Анита К. Калариккал, Джаладжа Сукумаран, Эман А. Х. Хасан, Юссеф Бартелла

  Открытый журнал ревматологии и аутоиммунных заболеваний Том 12 № 4, 21 октября 2022 г.

  DOI: 10.4236/ojra.2022.124011 3 загрузки  33 просмотра

• Исследование режима глубокой интеграции теоретического обучения и практической подготовки специалистов по дорожному и мостовому хозяйству на фоне профессиональной сертификации инженерного образования ()

  Чжэнь Лю, Минсин Гао, Гочжун Ван, Ран Цюй

  Открытый журнал социальных наук Том 10 №11, 21 октября 2022 г.

  No related posts.