Лев семенович виготський: Виготський, Лев Семенович — ПСИХОЛОГІС

Виготський Лев Семенович

Вікіпедія

Листопад 10, 2021

Цю статтю треба вікіфікувати для відповідності стандартам якості Вікіпедії. Будь ласка, допоможіть додаванням доречних внутрішніх посилань або вдосконаленням розмітки статті. (Жовтень 2011)

Лев Семе́нович Виго́тський (17 листопада (5 листопада) 1896, Орша, Білорусь — 11 червня 1934, Москва, СРСР) — радянський психолог, засновник культурно-історичної школи в психології^{, на якій базується психологічна теорія діяльності.}

Виготський Лев Семенович
Ім’я при народженні	їд.לײב װיגאָדסקי‎ Лев Семенович Виготський англ. Lev Semionovich Vygotsky
Народився	17 листопада 1896(1896-11-17) Орша,Могильовська губернія,Російська імперія
Помер	10 червня 1934(1934-06-10)(37 років) Москва,СРСР ·туберкульоз
Поховання	Новодівичий цвинтар
Країна	Російська імперія СРСР
Діяльність	філософ,психолог,педагог,письменник-документаліст,викладач університету,антрополог
Галузь	психологія,дефектологія,педологія ілітературознавство
Alma mater	Московський державний університет імені М. В. Ломоносова іМосковський міський народний університет імені А. Л. Шанявськогоd
Відомі учні	Леонтьєв Олексій Миколайович,Лурія Олександр Романович,Запорожець Олександр Володимирович,Божович Лідія Іллівна іМенчинська Наталія Олександрівна
Знання мов	російська
Заклад	Psychological Institute of the Russian Academy of Educationd,Institute of Correctional Pedagogyd,Академія комуністичного виховання імені Н. К. Крупської,Другий Московський державний університетd іМосковський державний університет імені М. В. Ломоносова
Родичі	Elena Kravtsovad іDavid Vygodskyd
У шлюбі з	Roza Noevna Vygodskaiad
Медіафайли у Вікісховищі

Відомий у Європі та США як один з основоположників та розробників когнітивної психології. Особливо важливими є його здобутки у вивченні вищих психічних функцій, психології мовного мислення та його генези, теорії навчання.

• 1Психологія
  • 1.1Психічні функції
• 2Теорія про вік
• 3Педагогіка
• 4Бібліографія Л. С. Виготського
• 5Публікації в Інтернеті
• 6Примітки

Психічні функції

Вчений розрізняв нижчі та вищі психічні функції і відповідно дві моделі поведінки — природний, як результат біологічної революції та культурний, суспільно-історичний, результат історичного розвитку суспільства, які поєднуються в розвитку психіки. Гіпотеза Виготського пропонувала нове рішення проблеми співвідношення цих двох рівнів. Він доводив, що природні (нижчі) психічні процеси не піддаються регуляції, на відміну від культурних (вищих). Виготський прийшов до висновку, що свідома регуляція пов’язана з опосередкованим характером вищих психічних функцій. Між стимулом та реакцією виникає додатковий зв’язок у формі стимулу-знаку. Такі знаки виконують функцію знаряддя перетворення внутрішньої дійсності, зокрема — формування образів пам’яті. Слово — засіб довільного спрямування уваги, абстрагування властивостей та синтезу їх в значення, тобто формування понять.

Виготський розробив теорію про вік як одиницю аналізу розвитку дитини, запропонував нове розуміння умов, джерел, форми, специфіки та стимулів психічного розвитку дитини; описав стадії і фази дитячого розвитку, а також переходи між ними в процесі онтогенезу; він виявив та сформулював основні закони психічного розвитку дитини.

Найбільш визначною та поширеною концепцією в педагогіці стало визначення Виготським «зони найближчого розвитку». Спираючись на вивчення розвитку дитини, він дійшов до аналізу того, як цей розвиток співвідноситься з навчанням, що й було поштовхом до вироблення власного бачення, тобто концепції про «зону найближчого розвитку». Виготський був переконаний, що навчання є двигуном психічного розвитку. Ці два поняття (розвиток та навчання) за Виготським мають різний зміст — «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития». Так розвиток є не що інше, як процес формування особистості з обов’язковим поступовим накопиченням нових якостей, характерних для людини. Навчання ж — внутрішня необхідність в процесі розвитку дитини не природних, а історичних особливостей людини. Навчання створює зону найближчого розвитку, пробуджує в дитині внутрішні процеси розвитку, які спочатку проявляються під час взаємовідносин з оточуючими, співпраці з товаришами, а пізніше стають здобутком самої дитини. За словами самого Виготського: « .Обучение и развитие (.) связаны друг с другом с первого дня жизни ребенка». Виготський стверджував, що навчання в поєднанні з розвитком повинно весь час перебувати на рівень вище, а дитина під час цього процесу потребує постійної підтримки дорослого, оскільки осмислено копіюючи дії дорослого дитина розвивається. «Зоною найближчого розвитку» є відстань між актуальним рівнем розвитку (наявними можливостями дитини) та потенційним, коли дитина справляється з поставленими завданнями під керівництвом дорослих. Своєчасне виявлення цієї «зони» дозволяє визначити наскільки дитина готова перейти до наступного рівня навчання, оскільки кожна дитина має свої особливості відносно цього. Продуктивність навчання школяра гарантується тільки тісною співпрацею з вчителем, крім того, у цій співпраці як вчитель, так і учень мають проявляти однакову активність, що дозволить активізувати творчі сили дитини в повному обсязі. Виготський стверджував, що навчання повинно більше орієнтуватись на функції дитини, які ще повністю не сформовані, тобто «зону найближчого розвитку», ніж на вже пройдені етапи розвитку, оскільки вони є нижчим рівнем навчання. Тільки орієнтуючись на зону найближчого розвитку, яка є критерієм розумового розвитку дитини, показником індивідуальних відмінностей дітей, навчання веде розвиток вперед, оскільки те, що знаходиться в цій «зоні» удосконалюється та переходить на рівень актуального розвитку в наступній віковій фазі. «…обучение должно ориентироваться на уже пройденные циклы развития, на свой низший порог; однако опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции». Безперечним висновком є те, що дитину потрібно навчати не тому, що вона здатна освоїти сама, а тому, чого поки ще не вміє, але в змозі освоїти з допомогою вчителя.

Дослідження Виготського, який, крім всього іншого, був членом Державної вченої ради, в цій області носили актуальний характер, оскільки в той час система радянської освіти та виховання перебувала в стані перебудови. Планувалось перейти від комплексної до предметної системи навчання в школі з метою вивчення як діти засвоюють наукові поняття, предметні знання.

Ще однією заслугою Виготського в педагогіці була запропонована ним вікова періодизація в навчанні — спонтанний період (раннє дитинство), спонтанно-реактивний (дошкільний) та реактивний (шкільний) — « .ребенок дошкольного возраста (.) сам строит теории (.), пытается объяснить целый ряд зависимостей и отношений (.) Эта тенденция в развитии ребенка должна быть использована в процессе обучения». Виготський деякою мірою порівнює працю педагога з працею садівника, оскільки вчитель так само вчасно має відреагувати на процеси дозрівання стадій розвитку дитини, як садівник — плодів. Свої дослідження в цьому напрямі він систематизував в «Динаміці розумового розвитку школяра у зв’язку з навчанням».

Одним з доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л. С. Виготського щодо системної та змістовної будови свідомості та її розвитку в онтогенезі. В його роботах принцип розвитку поєднувався з принципом системності. Вчений був впевнений, що свідомість людини являє собою систему окремих процесів, і ні одна функція людської свідомості не може розвиватись ізольовано, а її розвиток залежить від місця в цій структурі. Звідси випливає, що центром свідомості в ранньому віці є сприйняття, в дошкільні роки — пам’ять, в шкільні — мислення. Розвиток же інших психічних процесів в кожному віці перебуває в залежності від домінування в свідомості тої чи іншої функції. Виходячи з того, що вхід в свідомість та перехід від однієї структури до іншої здійснюється через розвиток значення слова, тобто — узагальнення, Виготський дійшов висновку, що у разі, коли системний розвиток свідомості не підпадає під прямий вплив навчання, то з’являться можливість управляти розвитком узагальнення та зміною структури свідомості взагалі. З цього виходить, що навчання, формуючи узагальнення, перебудовує всю систему свідомості. Ця гіпотеза довгий час не мала експериментального підтвердження і в ній вбачався певний ідеалізм, оскільки вона, фактично, зводила розвиток до взаємодії свідомостей, а формування узагальнення через спілкування дитини з дорослим — « .Речевые структуры, усваиваемые ребенком, становятся основными структурами его мышления».

Через передчасну смерть Виготський не зміг розробити це направлення до кінця. Але представники його школи, його послідовники такі, як Леонтьєв, Запорожець, Зінченко, Гальперін, Божович та ін., на базі експериментальних досліджень дійшли висновку, що в основі розвитку узагальнень все-таки лежить не спілкування мовного типу, а безпосередня практична діяльність суб’єкта.

Як вже зазначалось, вклад Виготського в розвиток радянської дитячої психології та педагогіки має надзвичайно велике значення. Деякі його гіпотези були розроблені ним в початковій стадії, потребували проведення додаткових досліджень, обґрунтувань, оскільки вони містили в собі переворот тогочасних теорій, внесли нове направлення в розвиток наукових уявлень про психологію та педагогіку. Проте, Виготському, який так рано пішов з життя, не вдалось зробити це самому, але той фундамент, що він заклав був міцною основою подальшої роботи в прогресивному розвитку цих наук. Тому його ім’я назавжди золотими літерами увійшло в історію розвитку науки.

В радянський час Л. Виготський вважався реакційним психологом, зібрання його праць були надруковані лише на початку 80-х років ХХ століття зусиллями учнів вченого. Ці ж учні фактично і створили Факультет психології МДУ ім. М. В. Ломоносова.

Виготський об’єднав довкола себе перспективних психологів, психіатрів та педагогів свого часу, котрі своїми досягненнями активно розвивали ідеї діяльнісного підходу та спеціальної педагогіки. До складу так званого «Кола Виготського» у різний час належали більше 40 вчених, зокрема Курт Левін, Курт Коффка, Певзнер Марія.

• Психологія мистецтва () (1922)
• (1924/5)
• (1927)
• (1928)
• (1929)
• (1930) (в співавторстві з А. Р. Лурія)
• (1930) (в співавторстві з А. Р. Лурія)
• (1931)
• Педологія підлітка (в трьох томах, 1929—1931)
• (1. Сприйняття; 2. Пам’ять; 3. Мислення; 4. Емоції; 5. Уява; 6. Проблема волі) (1932)
• (1934)
• () (1934)
  • включає 275 назв

• (монографія)

1. Yasnitsky A. Vygotsky: An Intellectual Biography — Routledge, 2018. — С. 164.

   d:Track:Q60598784d:Track:Q1508259

2. Енциклопедія Брокгауз

   d:Track:Q237227

3. Bibliothèque nationale de France Ідентифікатор BNF: платформа відкритих даних — 2011.

   d:Track:Q19938912d:Track:Q54837d:Track:Q193563

4. Bibliothèque nationale de France : платформа відкритих даних — 2011.

   d:Track:Q19938912d:Track:Q54837d:Track:Q193563

5. Yasnitsky, A. (2018). . London and New York: Routledge

Це незавершена стаття про психолога. Ви можете допомогти проєкту,виправивши або дописавши її.

Лев семенович виготський. Лев виготський: біографія і праці

Льва семеновича виготського називають «моцартом психології«, а тим часом можна сказати, що ця людина прийшла в психологію»з боку». Лев семенович не мав спеціальної психологічної освіти, і цілком можливо, саме цей факт і дозволив йому поглянути по-новому, з іншої точки зору на проблеми, що стоять перед психологічною наукою. Його багато в чому новаторський підхід пояснюється тим, що над ним не тяжіли традиції емпіричної «академічної» психології.

Лев семенович виготський народився 5 листопада 1896 року в місті орша. Рік по тому сім’я виготських переїхала в гомель. Саме в цьому місті лев закінчив школу і зробив свої перші кроки в науці. Ще в гімназійні роки виготський прочитав книгу а.а. Потебні «думка і мова», яка пробудила у нього інтерес до психології — області, в якій йому належало стати видатним дослідником.

Після закінчення школи в 1913 р поїхав до москви і вступив відразу в два навчальних заклади — в народний університет на історико-філософський факультет за власним бажанням і в московський імператорський інститут на юридичний факультет за наполяганням батьків.

Виготський був пристрасним шанувальником театру, не пропускав жодної театральної прем’єри. У юнацькі роки писав літературно-критичні етюди і статті в різні літературні журнали про романи а.білого, д. Мережковського.

Після революції 1917 р., яку він прийняв, лев семенович їде зі столиці назад до рідного гомеля, де працює вчителем літератури в школі. Пізніше його запрошують викладати філософію і логіку в педагогічний технікум. Незабаром у стінах цього технікуму виготський створює кабінет експериментальної психології, на базі якого активно займається науково-дослідною роботою.

У 1924 р на ii всеросійському з’їзді з психоневрології, який проходив в ленінграді, молодий, нікому не відомий працівник освіти з провінційного містечка виступив зі своєю першою науковою роботою. Його доповідь містила гостру критику рефлексології. Доповідь цей називався»методика рефлексологічного і психологічного дослідження».

У ньому вказувалося на разючу невідповідність класичного методу виховання умовного рефлексу завданню науково обумовленого пояснення поведінки людини в цілому. Сучасники відзначали, що зміст доповіді виготського було новаторським, і піднесений він був просто блискуче, чим, власне, і привернув до себе увагу найвідоміших психологів того часу а. Н.леонтьєва і а. Р. Лурії.

А.лурія запросив виготського в московський інститут експериментальної психології. З цього моменту лев семенович стає лідером і ідейним натхненником легендарної трійки психологів: виготський, леонтьєв, лурія.

Найбільшу популярність принесла виготському створена ним психологічна теорія, що набула широкої популярності під назвою «культуро-історична концепція розвитку вищих психічних функцій», теоретичний і емпіричний потенціал якої не вичерпаний досі. Суттю цієї концепції є синтез вчення про природу і вчення про культуру. Ця теорія представляє альтернативу існуючим поведінковим теоріям, і перш за все біхевіоризму.

Згідно виготському, всі психічні, дані природою («натуральні») функції з плином часу перетворюються в функції вищого рівня розвитку («культурні»): механічна пам’ять стає логічною, асоціативний перебіг уявлень — цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивну дію — довільним і т. д. Всі ці внутрішні процеси зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослими, а потім закріплюються в його свідомості.

Виготський писав:»…будь-яка функція в культурному розвитку дитини з’являється на сцені двічі, у двох планах, спершу соціальному, як категорія інтерапсихічна, потім всередині дитини, як категорія інтрапсихічна».

Важливість цієї формули для досліджень в області дитячої психології була в тому, що духовний розвиток дитини ставилося в певну залежність від організованого впливу на нього дорослих.

Виготський робив спроби пояснити, яким чином відносини організму із зовнішнім світом формують його внутрішню психічну середу. Він переконався, що на становлення особистості дитини, на його повноцінний розвиток практично в рівній мірі впливають як спадкові задатки (спадковість), так і соціальні фактори.

У льва семеновича багато робіт присвячено вивченню психічного розвитку і закономірностей становлення особистості в дитячому віці, проблемам навчання і навчання дітей в школі. Причому не тільки нормально розвиваються дітей, а й дітей, що мають різні аномалії розвитку.

Саме виготському належить найвидатніша роль у становленні науки дефектології. Він створив в москві лабораторію психології аномального дитинства, яка стала згодом складовою частиною експериментального дефектологічного інституту. Він одним з перших серед вітчизняних психологів не тільки теоретично обґрунтував, але і підтвердив на практиці, що будь-який недолік як в психологічному, так і в фізичному розвитку піддається корекції, тобто його можна компенсувати за рахунок збережених функцій і шляхом тривалої роботи.

Основний упор при вивченні психологічних особливостей аномальних дітей виготський робив на розумово відсталих і сліпоглухонімих. Він не міг, як багато інших його колег по цеху, робити вигляд, що такої проблеми не існує. Раз дефективні діти живуть серед нас, необхідно докласти всіх зусиль, щоб вони стали повноправними членами суспільства. Виготський вважав своїм обов’язком в міру сил і можливостей допомагати таким обділеним долею дітям.

Ще одна фундаментальна праця виготського « «психологія мистецтва». У ньому він висунув положення про особливу «психології форми«, про те, що в мистецтві форма»развоплощает матеріал». Разом з тим автор відкинув формальний метод через його нездатність «розкрити і пояснити історично мінливий соціально-психологічний зміст мистецтва». Прагнення утриматися на грунті психології, на «позиції читача, що відчуває вплив мистецтва», виготський доводив, що останнє є засобом перетворення особистості, знаряддям, яке викликає у неї «величезні і пригнічені і обмежені сили». На думку виготського, мистецтво радикально змінює афективну сферу, що грає дуже важливу роль в організації поведінки, соціалізує її.

На останньому етапі своєї наукової діяльності він зайнявся проблемами мислення і мови і написав наукову роботу «мислення і мова». У цій фундаментальній науковій праці основною є думка про нерозривний зв’язок, що існує між мисленням і мовою.

Виготський спочатку висловив припущення, яке незабаром сам же і підтвердив, що від формування і розвитку мови залежить рівень розвитку мислення. Він виявив взаємообумовленість двох цих процесів.

Виготському його наукове минуле підготувало одну альтернативу. Натомість діади «свідомість-поведінка«, навколо якої оберталася думка інших психологів, осередком його шукань стає тріада»свідомість-культура-поведінка».

На превеликий жаль, багаторічна і досить плідна робота л.с. Виготського, його численні наукові праці і розробки, як це часто трапляється з талановитими людьми, особливо в нашій країні, не були оцінені по достоїнству. За життя льва семеновича його роботи не допускалися до публікації в срср.

З початку 1930-х рр.на нього почалося справжнє цькування, влада звинувачувала його в ідеологічних збоченнях.

11 червня 1934 р.після тривалої хвороби, у віці 37 років лев семенович виготський помер.

Спадщина л.с. Виготського — це близько 200 наукових робіт, серед яких зібрання творів в 6-ти томах, наукова праця «психологія мистецтва», роботи з проблем психологічного розвитку людини з народження (переживання, кризи) і закономірностям формування особистості, її основних властивостей і функцій. Він зробив великий внесок у розкриття питання про вплив колективу, соціуму на особистість.

Безперечно, лев виготський справив значний вплив на вітчизняну і світову психологію, а також на суміжні науки — педагогіку, дефектологію, мовознавство, мистецтвознавство, філософію. Найближчий друг і учень льва семеновича виготського а. Р. Лурія називав його генієм і великим гуманістом xx ст.

Назва: психологія.

У книзі зібрані всі основні роботи видатного російського вченого, одного з найбільш авторитетних і відомих психологів льва семеновича виготського.
Структурна побудова книги зроблена з урахуванням програмних вимог до курсів «загальна психологія» і «вікова психологія» психологічних факультетів вузів.
Для студентів,Викладачів і всіх, хто цікавиться питаннями психології.

Лев семенович виготський (1896-1934) — видатний вітчизняний психолог, автор великої кількості робіт, що впливають на становлення психології та педагогіки як в нашій країні, так і за кордоном. Хоча наукове життя л.с. Виготського була надзвичайно коротка (наприклад, вона була в п’ять разів коротше, ніж наукове життя жана піаже), він зумів відкрити для психології такі перспективи подальшого руху, значення яких до кінця не усвідомлено і в наші дні. Ось чому в психології виникає нагальна потреба в аналізі спадщини цього видатного мислителя, прагнення не тільки розвинути його вчення, а й спробувати подивитися на світ з його позицій. Є різні автори. Одні пригнічують своєю ерудицією, інші наводять величезну кількість емпіричного матеріалу. При читанні праць л.с. Виготського читач не тільки знайомиться з новими ідеями, але всякий раз потрапляє в той цікавий і інтелектуально напружений науковий світ. Який починає відчувати його. Спокушати на пошук вирішення складних проблем, підносити до рівня теоретика і залучати в діалог з автором. Не випадково л. С. Виготського називають моцартом в психології. У своїх роботах він був гранично щирий, намагався максимально повно пред’явити всі підстави для теоретичного та експериментального вивчення поставлених питань. Кожна його робота являє собою завершений самостійну працю і може бути прочитана як окрема книга. Разом з тим всі його праці складають цілісну наукову лінію, об’єднану під загальною назвою культурно-історичної теорії походження вищих психічних функцій. Роботи л. С. Виготського потрібно читати не один і не два рази. Кожне прочитання відкриває все нові, раніше не виявлені контексти та ідеї. Один з його учнів-д. Б. Ель-конін-зазначав:»…при читанні і перечитуванні робіт льва семеновича у мене завжди виникає відчуття. Що чогось я в них до кінця не розумію». У цьому визнанні людини, який багато безпосередньо спілкувався з л.с. Виготським, можна угледіти думку про те. Що у всіх його творах міститься напруженість, невисловленість. Готова до породження нового змісту. Складається враження, що л.с. Виготський володів якимось особливим даром наукового аналізу. Іншими словами, він був не тільки психологом, теоретиком, практиком, а й методологом. Він міг застосовувати і застосовував спеціальні прийоми постановки і вирішення наукових і практичних питань.

Розділ i. Методологія
Історичний сенс психологічної кризи
Розділ ii. Загальна психологія
Психологія
Про поведінку і реакції
Три елементи реакції
Реакція і рефлекс
Спадкові та набуті реакції
Спадкові, або безумовні, рефлекси
Інстинкт
Походження спадкових реакцій
Вчення про умовні рефлекси
Суперрефлексы
Складні форми умовних рефлексів
Найважливіші закони вищої нервової діяльності (поведінки) людини
Закони гальмування і розгальмовування
Психіка і реакція
Поведінка тварини і поведінка людини
Додавання реакцій в поведінку
Принцип домінанти в поведінці
Конституція людини в зв’язку з його поведінкою
Інстинкт
Походження інстинктів
Співвідношення інстинкту, рефлексу і розуму
Інстинкти і біогенетичні закони
Дві крайності в поглядах на інстинкт
Інстинкт як механізм виховання
Поняття про сублімацію
Емоція
Поняття про емоції
Біологічна природа емоцій
Психологічна природа емоцій
Увага
Психологічна природа уваги
Характеристика установки
Внутрішня і зовнішня установка
Увага і неуважність
Біологічне значення установки
Увага і звичка
Фізіологічний корелят уваги
Робота уваги в цілому
Увагу і апперцепция
Пам’ять і уява: закріплення і відтворення реакцій
Поняття про пластичність речовини
Психологічна природа пам’яті
Склад процесу пам’яті
Типи пам’яті
Індивідуальні особливості пам’яті
Межі розвитку пам’яті
Інтерес і емоційне забарвлення
Забування і помилкове запам’ятовування
Психологічні функції пам’яті
Техніка пам’яті
Два типи відтворення
Реальність фантазії
Функції уяви
Мислення як особливо складна форма поведінки
Рухова природа розумових процесів
Свідома поведінка і воля
Психологія мови
Я і воно
Аналіз і синтез
Темперамент і характер
Значення термінів
Темперамент
Будова тіла і характер
Чотири типи темпераменту
Проблема покликання і психотехніка
Ендогенні та екзогенні риси характеру
Про психологічні системи
Свідомість як проблема психології поведінки
Психіка, свідомість, несвідоме
Мислення і мова
Передмова
Глава перша. Проблема і метод дослідження
Глава друга. Проблема мови і мислення дитини в навчанні ж. Піаже
Глава третя. Проблема розвитку мовлення у вченні в. Штерна
Глава четверта. Генетичні корені мислення і мови
Глава п’ята. Експериментальне дослідження розвитку понять
Глава шоста. Дослідження розвитку наукових понять в дитячому віці
Глава сьома. Думка і слово
Розділ iii. Психологія розвитку
Історія розвитку вищих психічних функцій
Глава перша. Проблема розвитку вищих психічних функцій
Глава друга. Метод дослідження
Глава третя. Аналіз вищих психічних функцій
Глава четверта. Структура вищих психічних функцій
Глава п’ята. Генезис вищих психічних функцій
Глава шоста. Розвиток усного мовлення
Глава сьома. Передісторія розвитку писемного мовлення
Глава восьма. Розвиток арифметичних операцій
Глава дев’ята. Оволодіння увагою
Глава десята. Розвиток мнемічних і мнемотехнічних функцій
Глава одинадцята. Розвиток мови і мислення
Глава дванадцята. Оволодіння власною поведінкою
Глава тринадцята. Виховання вищих форм поведінки
Глава чотирнадцята. Проблема культурного віку
Глава п’ятнадцята. Укладення. Подальші шляхи дослідження. Розвиток особистості та світогляду дитини
Лекції з психології
Лекція перша. Сприйняття і його розвиток в дитячому віці
Лекція друга. Пам’ять і її розвиток в дитячому віці
Лекція третя. Мислення і його розвиток в дитячому віці
Лекція четверта. Емоції і їх розвиток в дитячому віці
Лекція п’ята. Уява і його розвиток в дитячому віці
Лекція шоста. Проблема волі і його розвиток в дитячому віці
Знаряддя і знак у розвитку дитини
Глава перша. Проблема практичного інтелекту в психології тварин і психології дитини
Експерименти з практичного інтелекту дитини
Функція мови у вживанні знаряддя. Проблема практичного та вербального інтелекту
Мова і практична дія в поведінці дитини
Розвиток вищих форм практичної діяльності у дитини
Шлях розвитку в світлі фактів
Функція соціалізованої та егоцентричної мови
Зміна функції мови в практичній діяльності
Глава друга. Функція знаків у розвитку вищих психічних процесів
Розвиток вищих форм сприйняття
Поділ первинної єдності сенсомоторних функцій
Перебудова пам’яті та уваги
Довільна структура вищих психічних функцій
Глава третя. Знакові операції і організація психічних процесів
Проблема знака у формуванні вищих психічних функцій
Соціальний генезис вищих психічних функцій
Основні правила розвитку вищих психічних функцій
Глава четверта. Аналіз знакових операцій дитини
Структура знакової операції
Генетичний аналіз знакової операції
Подальший розвиток знакових операцій
Глава п’ята. Методика вивчення вищих психічних функцій
Укладення. Проблема функціональних систем
Вживання знарядь у тварини і людини
Слово і дія
Питання дитячої психології
Проблема віку
1. Проблема вікової періодизації дитячого розвитку
2. Структура і динаміка віку
3. Проблема віку і динаміка розвитку дитячий вік
1. Період новонароджене
2. Соціальна ситуація розвитку в дитячому віці
3. Генезис основного новоутворення дитячого віку
5. Основне новоутворення дитячого віку
6. Основні теорії дитячого віку
Криза першого року життя
Раннє дитинство
Криза трьох років
Криза семи років
Література

Лев семенович виготський народився 5 листопада 1896 року в місті орша. Рік по тому сім’я виготських переїхала в гомель. Саме в цьому місті лев закінчив школу і зробив свої перші кроки в науці. Ще в гімназійні роки виготський прочитав книгу а.а. Потебні «думки і мова», яка пробудила у нього інтерес до психології. У 1913 р поїхав до москви, вступив відразу в два навчальних заклади — в народний університет на історико-філософський факультет за власним бажанням і в московський імператорський інститут на юридичний факультет за наполяганням батьків. Після революції 1917 року лев семенович їде назад в рідне місто, де працює вчителем літератури. Його запрошують викладати філософію і логіку в педагогічний технікум. У стінах цього технікуму виготський створює кабінетЕкспериментальної психології.

Льва семеновича виготського називають «моцартом психології», а тим часом можна сказати, що людина прийшла в психологію з боку. Лев семенович не мав спеціальної психологічної освіти, і цілком можливо, саме цей факт і дозволив йому поглянути по-новому, з іншої точки зору, на проблеми, що стоять перед психологічною наукою. Його багато в чому новаторський підхід пояснюється тим, що над ним не тяжіли традиції емпіричної «академічної» психології.

У 1924 р. На другому всеросійському з’їзді з психоневрології виступив зі своєю доповіддю»методика рефлексологічного і психологічного дослідження». Своїм виступом привернув до себе увагу найвідоміших психологів того часу а. Н.леонтьєва і а. Р. Лурії. Лев семенович стає лідером і ідейним натхненником легендарної трійки психологів: виготський, леонтьєв, лурія.

Найбільшу популярність принесла виготському створена ним психологічна теорія»культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функцій». Суттю цієї концепції є синтез вчення про природу і вчення про культуру. За виготським, всі психічні, дані природою («натуральні») функції з плином часу перетворюються у функції вищого рівня розвитку («культурні»): механічна пам’ять стає логічною, асоціативний перебіг уявлень — цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивну дію — довільним і т.д. Всі ці внутрішні процеси зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослим, а потім закріплюються в його свідомості. Духовний розвиток дитини ставилося в певну залежність від організованого впливу на нього дорослих. На становлення особистості дитини, на його повноцінний розвиток практично в рівній мірі впливають як спадкові задатки, так і соціальні чинники.

У льва семеновича багато робіт присвячено вивченню психічного розвитку і закономірностей становлення особистості в дитячому віці, проблемам навчання і навчання дітей в школі. Причому не тільки нормально розвиваються дітей, а й дітей, що мають різні аномалії розвитку. Виготському належить видатна роль у становленні науки дефектології. У москві він створив лабораторію психології аномального дитинства.

Відома його праця «психологія мистецтва ». На його думку, мистецтво радикально змінює афективну сферу, що грає дуже важливу роль в організації поведінки, соціалізує її. Л.в. Виготський написав наукову роботу «мислення і мова». У цій науковій праці основною є думка про нерозривний зв’язок, що існує між мисленням і промовою. Натомість діади «свідомість-поведінка «виготський запропонував тріаду»свідомість — культура — поведінка».

Його праці за життя не були оцінені по достоїнству, роботи не допускалися до публікації в срср. З початку 30-х років почалося його цькування. Влада звинувачувала його в ідеологічних збоченнях. 11 червня 1934 р.після тривалої хвороби, у віці 37 років, лев семенович виготський помер.

Спадщина л.с. Виготського — це близько 200 наукових робіт, серед яких зібрання творів у 6-ти томах, наукова праця «психологія мистецтва».

Радянський психолог. 1896-1934

Лев симхович вигодський (в 1917 і 1924 роках змінив по батькові та прізвище) народився 17 листопада 1896 року в місті орша в сім’ї заступника керуючого гомельського відділення сполученого банку, купця сімхи (семена) яковича вигодського і його дружини цили (цецилії) мойсеївни вигодської. Він був другим з вісьмох дітей у сім’ї.

Освітою хлопчика займався приватний вчитель шолом (соломон) мордухович ашпіз, відомий використанням так званого методу сократичного діалогу.

У 1917 році лев виготський закінчив юридичний факультет московського університету і одночасно-історико-філософський факультет народного університету ім. Шанявського.

З 1924 працював в московському державному інституті експериментальний психології, потім в заснованому ним інституті дефектології; читав лекції в наукових і навчальних установах москви (інститут психології, акв ім. Н. К.крупської, педагогічний факультет 2-го мду та ін.), ленінграда і харкова. Професор інституту психології в москві. Наукову діяльність розпочав з вивчення психології мистецтва-досліджував психологічні закони сприйняття літературних творів (»психологія мистецтва», 1925 рік, опубліковано в 1965 році).

Становлення виготського як вченого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об’єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій («сенс психологічної кризи», рукопис створена в 1926 році), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів.

Весь московський період життя, всі десять років лев семенович паралельно з психологічними дослідженнями вів теоретичну та експериментальну роботу в області дефектології. Він розробив якісно нову теорію розвитку аномального дитини.

У сфері наукових інтересів л.с. Виготського було велике коло питань, що відносяться до вивчення, розвитку, навчання і виховання аномальних дітей. Найбільш значущими є проблеми, що допомагають зрозуміти сутність і природу дефекту, можливості та особливості його компенсації і правильної організації вивчення, навчання і виховання аномального дитини.

Лев семенович почав свою наукову і практичну діяльність в області дефектології ще в 1924 році, коли він був призначений завідувачем підвідділом аномального дитинства при наркомосі. В наступні роки. Л. С. Виготський вів не тільки інтенсивну наукову, а й виконав велику практичну та організаційну роботу в цій галузі.

У 1926 році ним була організована лабораторія з психології аномального дитинства при медико-педагогічної станції в москві. За три роки свого існування співробітники цієї лабораторії накопичили цікавий дослідницький матеріал і виконали важливу педагогічну роботу. Близько року лев семенович був директором всієї станції, а потім став її науковим консультантом.

У 1929 році на базі названої вище лабораторії створюється експериментальний дефектологічний інститут наркомосу (еді). Директором інституту був призначений і. І. Данюшевський. З моменту створення еді і до останніх днів свого життя л. С. Виготський був його науковим керівником і консультантом.

В інституті здійснювалося обстеження аномальної дитини, діагностування та планування подальшої корекційної роботи з глухими та розумово відсталими дітьми. Л. С. Виготський обстежив дітей, а потім детально аналізував кожен окремий випадок, розкриваючи структуру дефекту і даючи практичні рекомендації батькам і педагогам.

В еді існувала школа-комуна для дітей з відхиленнями в поведінці, допоміжна школа (для розумово відсталих дітей), школа глухих і клініко-діагностичне відділення. У 1933 році л. С. Виготський спільно з директором інституту і. І. Данюшевським вирішили зайнятися вивченням дітей з порушеннями мови.

Проведені л.с. Виготським в цьому інституті дослідження досі є основоположними для практичної розробки проблем дефектології. Створена л. С.виготським наукова система в цій галузі знань має не тільки історіографічне значення, а й істотно впливає на розвиток теорії і практики сучасної дефектології. Його вчення досі не втрачає своєї актуальності і значущості.

Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій, виготський приходить до висновку, що структура свідомості – це динамічна смислова система знаходяться в єдності афективних вольових та інтелектуальних процесів. Ці досліди лягають в основу загальнопсихологічної концепції, відомої як «культурно-історична теорія психіки», в якій розкривається суспільно-історична природа свідомості, вищих психічних функцій. У книзі» історія розвитку вищих психічних функцій » (1930-1931 роки, опублікованій в 1960 році) дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки. За виготським, необхідно розрізняти два плани поведінки-натуральний (результат біологічної еволюції тваринного світу) і культурний (результат історичного розвитку суспільства), злиті в розвитку психіки. Гіпотеза, висунута виготським, пропонувала нове рішення проблеми співвідношення нижчих (елементарних) і вищих психічних функцій. Головна відмінність між ними полягає в рівні довільності, тобто натуральні психічні процеси не піддаються регуляції з боку людини, а вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти.

Ця теорія мала важливе значення для психології навчання. Відповідно до неї, структура соціальної взаємодії «дорослий-дитина», представлена в розгорнутому вигляді в так званій зоні найближчого розвитку дитини, в подальшому засвоюється їм і формує структуру психічних функцій. Цим обумовлено співвідношення навчання і розвитку: навчання «веде за собою» розвиток, а не навпаки. Їм була сформульована проблема віку в психології, запропонований варіант періодизації розвитку дитини на основі чергування «стабільних» і «критичних» віків з урахуванням характерних для кожного етапу психічних новоутворень. Вивчав стадії розвитку дитячого мислення; довів, що мова соціальна і за походженням, і за функцією. Створив новий напрямок в дефектології, показавши можливість компенсації дефекту за рахунок розвитку вищих психічних функцій. Розробив нове вчення про локалізацію психічних функцій в корі головного мозку. Створив велику наукову школу.

Оганесян ані

Реферат про геніальну людину, яка створила радянську психологію.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Л. С. Виготський

(1896 — 1934)

Видатний радянський психолог а.р. Лурія в науковій автобіографії, віддаючи данину своєму наставнику і другу, писав: «не буде перебільшенням назвати л. С. Виготського генієм». В унісон звучать і слова б.в. Зейгарник: «він був геніальна людина, яка створила радянську психологію». З цими оцінками, напевно, погодиться будь-який російський психолог-принаймні, кожен, хто не побажав під натиском ринкової стихії змінити кваліфікацію психолога на масовика-витівника або тлумача снів. До цього дня ідеї виготського і його школи складають основу наукового світогляду тисяч справжніх професіоналів, в його наукових працях черпають натхнення нові покоління психологів не тільки в росії, але і по всьому світу.

Біографія л.с. Виготського небагата зовнішніми подіями. Життя його було наповнене зсередини. Тонкий психолог, ерудований мистецтвознавець, талановитий педагог, великий знавець літератури, блискучий стиліст, спостережливий дефектолог, винахідливий експериментатор, вдумливий теоретик. Все це так. Але перш за все виготський був мислителем.

» лев семенович виготський, безперечно, займає виняткове місце в історії радянської психології. Саме він заклав ті основи, які стали вихідними для її подальшого розвитку і багато в чому визначили її сучасний стан… Немає майже жодної галузі психологічних знань, в яку л. с. Виготський не вніс би важливого внеску. Психологія мистецтва, загальна психологія, дитяча та педагогічна психологія, психологія аномальних дітей, пато — і нейропсихологія — в усі ці області він вніс новий струмінь «-так журнал» питання психології » писав до 80-річчя від дня народження виготського. Важко повірити, що ці слова відносяться до людини, яка присвятила психології трохи більше десяти років свого життя — і років нелегких, обтяжених смертельною хворобою, складнощами побуту, нерозумінням і навіть цькуванням.

Університети та освіта

Лев семенович виготський, другий з восьми дітей банківського службовця, народився 5 (17) листопада 1896 року в орші, недалеко від мінська. Його батьки були людьми небагатими, але високоосвіченими, володіли кількома мовами. Їх приклад наслідував і син, досконало оволодів англійською, французькою та німецькою.

У 1897 році родина переїхала до гомеля, який виготський завжди вважав своїм рідним містом. Тут пройшли його дитячі роки, тут в 1913 році він з відзнакою закінчив гімназію. Продовжити освіту виготський вирішив в московському університеті. Йому пощастило, він потрапив у» процентну норму » для осіб єврейського походження. Перед цією категорією молодих людей вибір факультетів був невеликий. Найбільш реальні перспективи професійної кар’єри обіцяла спеціальність або лікаря, або юриста.

При виборі спеціальності юнак піддався умовлянням батьків, яким здавалося, що медична освіта зможе забезпечити синові в майбутньому цікаву роботу і засоби до існування. Але заняття на медичному факультеті не захопили виготського, і менш ніж через місяць після вступу до університету він перевівся на юридичний факультет. Закінчивши цей факультет, він міг вступити в адвокатуру, а не на державну службу. Це давало дозвіл жити поза «межею осілості».

Поряд з державним університетом виготський відвідував заняття в навчальному закладі особливого типу, створеному на кошти ліберального діяча народної освіти а. Л. Шанявського. Це був народний університет, без обов’язкових курсів і відвідувань, без заліків і іспитів, де міг навчатися кожен бажаючий. Диплом університету шанявського офіційного визнання не мав. Однак рівень викладання був там надзвичайно високий. Справа в тому, що після студентських хвилювань 1911 року і послідували за цим репресій московський університет на знак протесту проти політики уряду покинули понад сто видатних вчених (в їх числі тімірязєв, вернадський, сакулін, чебишев, чаплигін, зелінський та ін.), і багато з них знайшли притулок в народному університеті шанявського. Психологію і педагогіку в цьому університеті викладав п.п. Блонський.

В університеті шанявського виготський зблизився з ліберально налаштованою молоддю, а його наставником став відомий літературний критик ю.айхенвальд. Сама атмосфера народного університету, спілкування з його студентами і викладачами значили для виготського набагато більше, ніж заняття на юридичному факультеті. І зовсім не випадково, що роки потому, важко хворий, він звернувся з проханням про видання своїх робіт саме до айхенвальда.

Перше захоплення

Інтерес до психології пробудився у виготського в студентські роки. Перші книги з цієї області, про які з достовірністю відомо, що вони були їм прочитані, — це відомий трактат а.а. Потебні «думка і мова», а також книга у. Джемса «різноманіття релігійного досвіду». С. Ф. Добкін називає також «психопатологію повсякденного життя» з.фрейда, яка, за його словами, сильно зацікавила виготського. Ймовірно, цей живий інтерес згодом привів виготського до лав російського психоаналітичного суспільства, що, втім, стало нехарактерною сторінкою його наукової біографії. Судячи з його праць, ідеї фрейда помітного впливу на нього не зробили. Чого не скажеш про теорію а. Адлера. Поняття компенсації, центральне для індивідуальної психології адлера, згодом стає наріжним каменем дефектологічної концепції виготського.

Захоплення психологією, що зародилося в студентські роки, визначило всю подальшу долю виготського. Сам він про це писав так: «ще в університеті зайнявся спеціальним вивченням психології… І продовжував його протягом усіх років»» і пізніше підтверджував: «наукові заняття з психології почав ще в університеті. Відтоді ні на один рік не переривав роботи за цією спеціальністю». Цікаво, що спеціальної психологічної освіти як такої в ту пору практично не існувало, і л.с. Виготський, подібно більшості піонерів цієї науки, дипломованим психологом не був.

В офіційній довідці про свою науково-дослідну роботу виготський записав: «почав займатися дослідницькою роботою в 1917 році після закінчення університету. Організував психологічний кабінет при педтехнікумі, де вів дослідження».

Ці слова відносяться до гомельського періоду його діяльності. У рідне місто виготський повернувся в 1917 році і зайнявся викладацькою роботою. У гомелі їм були написані дві великі рукописи, незабаром привезені до москви, — «педагогічна психологія» (видана в 1926 році, нове видання — 1991) і «психологія мистецтва», захищена як дисертація, але опублікована лише через багато років після його смерті. До цього вона ходила в списках і користувалася популярністю як серед нечисленних на той час психологів, так і діячів мистецтва.

Обидва твори дають підставу оцінити «раннього» виготського як зрілого самостійного мислителя, високо ерудованого і шукає нові шляхи розробки наукової психології в тій історичній ситуації, коли психологія на заході охоплена кризою, а в росії ідеологічне керівництво країни вимагало впроваджувати в науку принципи марксизму.

У росії в передреволюційний період в науковому вивченні психіки виникла парадоксальна ситуація. З одного боку, існували психологічні центри (головний з них — психологічний інститут при московському університеті), де домінувала відживала свій вік психологія свідомості, яка будувалася на суб’єктивному методі. З іншого боку, руками російських фізіологів була створена наука про поведінку, що спиралася на об’єктивний метод. Її дослідницькі програми (авторами яких були в. М. Бехтерєв і і. П. Павлов) дозволили вивчати закономірність механізму поведінки виходячи з тих жеПринципів, яким слідують всі природничі науки.

Концепція свідомості оцінювалася як ідеалістична. Концепція поведінки (заснована на умовних рефлексах) — як матеріалістична. З перемогою революції, коли державно-партійні органи зажадали повсюдно винищити ідеалізм, ці два напрямки опинилися в нерівному становищі. Рефлексологія (в широкому сенсі) отримувала всіляку державну підтримку, тоді як з прихильниками поглядів, що вважалися чужими матеріалізму, розправлялися за допомогою різних репресивних заходів.

Зустріч з лурія

У цій атмосфері виготський зайняв своєрідну позицію. Він звинуватив повсюдно тріумфували перемогу рефлексологів в дуалізмі. Його початковий план зводився до того, щоб об’єднати знання про поведінку як систему рефлексів із залежністю цієї поведінки, коли мова йде про людину, від свідомості, втіленого в мовних реакціях. Цю ідею він поклав в основу свого першого програмного доповіді, з яким виступив у січні 1924 року в петрограді на з’їзді дослідників поведінки.

Промова доповідача, «просвітителя» з гомеля, звернула на себе увагу учасників з’їзду новизною думки, логікою викладу, переконливістю аргументів. Чіткість і стрункість основних положень доповіді не залишали сумнівів, що провінціал добре підготовлений до представницьких зборів і вдало викладає лежав перед ним на кафедрі текст.

Коли ж після доповіді один з делегатів підійшов до виготського, то з подивом побачив, що ніякого тексту розлогої доповіді не було. Перед виступаючим лежав чистий аркуш паперу. Цим делегатом, який побажав висловити захоплення виступом виготського, був на той час вже добре відомий, незважаючи на молодість, своїми експериментальними роботами (яким патронував сам бехтерєв) і своїми заняттями психоаналізом (з ним листувався сам фрейд), а згодом і всесвітньо відомий психолог а.р. Лурія. У своїй науковій біографії лурія писав, що життя своє ділить на два періоди: маленький, несуттєвий — до зустрічі з виготським, і великий і істотний — після зустрічі з ним.

Доповідь, зроблений виготським, справив на лурія таке враження, що він, будучи вченим секретарем психологічного інституту, відразу кинувся переконувати к. Н.корнілова, який очолював інститут, негайно, зараз же, цього нікому не відомої людини з гомеля переманити в москву. Виготський пропозицію прийняв, переїхав до москви, і його поселили прямо в інститутському підвалі. Працювати він почав у безпосередній співпраці з а. Р. Лурія і а. Н.леонтьєвим.

«інші» інтереси

Він вступив до аспірантури і формально був як би учнем лурія і леонтьєва, але відразу ж став, по суті, їх керівником — утворилася знаменита «трійка», яка переросла потім в «вісімку».

Ніхто з входили в ці своєрідні об’єднання молодих людей тоді не припускав, що доля зіштовхнула їх з чудовою людиною, яка в свої 27 років вже був сформованим вченим. Вони не знали, що в 19 років він написав чудову роботу «трагедія про гамлета, принца датському» і ряд інших добре відомих сьогодні робіт (психологічний аналіз байок, оповідань і.а. Буніна), що до приїзду в москву він встиг виробити абсолютно новий погляд на психологію мистецтва і його роль в житті людини, по суті справи, заклавши основи психологічного підходу до літературної творчості. Сам виготський про ці свої праці не згадував, а його товаришам по роботі в психологічному інституті не приходило в голову, що у нього може існувати ще одне велике коло інтересів — настільки глибокими були думки, якими він з ними ділився, що, здавалося, вони не можуть залишити в свідомості людини місця ні для чого іншого.

Вийти за межі

Думка виготського розвивалася в абсолютно новому для тодішньої психології напрямку. Він вперше показав — не відчув, не припустив, а аргументовано продемонстрував, — що наука ця знаходиться в глибокій кризі. Лише на початку вісімдесятих в зборах його творів буде опублікований блискучий нарис»історичний сенс психологічної кризи». У ньому погляди виготського виражені найбільш повно і точно. Робота написана незадовго до смерті. Він помирав від туберкульозу, лікарі дали йому три місяці життя, і в лікарні він гарячково писав, щоб викласти свої головні думки.

Суть їх у наступному. Психологія фактично розбилася на дві науки. Одна-пояснювальна, або фізіологічна, вона розкриває сенс явищ, але залишає за своїми межами всі складні форми людської поведінки. Інша наука-описова, феноменологічна психологія, яка, навпаки, бере найскладніші явища, але лише розповідає про них, тому що, на думку її прихильників, явища ці недоступні поясненню.

Вихід з кризи виготський бачив у тому, щоб піти від цих двох абсолютно незалежних дисциплін і навчитися пояснювати найскладніші прояви людської психіки. І ось тут був зроблений капітальний крок в історії радянської психології.

Теза виготського була такою: щоб зрозуміти внутрішні психічні процеси, треба вийти за межі організму і шукати пояснення в суспільних відносинах цього організму з середовищем. Він любив повторювати: ті, хто сподівається знайти джерело вищих психічних процесів всередині індивідуума, впадають в ту ж помилку, що і мавпа, яка намагається виявити своє відображення в дзеркалі позаду скла. Не всередині мозку або духу, але в знаках, мові, знаряддях, соціальних відносинах таїться розгадка таємниць, інтригуючих психологів. Тому виготський називав свою психологію або «історичної«, оскільки вона вивчає процеси, що виникли в суспільній історії людини, або» інструментальної«, так як одиницею психології були, на його думку, знаряддя, побутові предмети, або ж, нарешті,» культурної», тому що ці речі і явища народжуються і розвиваються в культурі — в організмі культури, в тілі її, а не в органічному тілі індивіда. Думки такого роду звучали тоді парадоксально, вони були прийняті в багнети і абсолютно не зрозумілі. Не без сарказму згадував лурія, як корнілов говорив: «ну, подумаєш « «історична» психологія, навіщо нам вивчати різних дикунів? або — «інструментальна». Та всяка психологія інструментальна, ось я теж динамоскоп застосовую». Директор інституту психології навіть не зрозумів, що мова йде зовсім не про ті інструменти, які використовують психологи, а про ті засоби, знаряддя, що застосовує сама людина для організації своєї поведінки…

Новаторські уявлення

Ще в «психології мистецтва» виготський ввів поняття естетичного знака як елемента культури. Звернення до знакових систем, які творяться культурою народу і служать посередниками між тим, що позначається системами знаків, і суб’єктом (особистістю, яка ними оперує), змінило загальний підхід виготського до психічних функцій. Стосовно до людини, на відміну від тварин, він розглядає знакові системи як засоби культурного розвитку психіки. Це глибоко новаторське уявлення спонукало його включити в коло психічних функцій людини знаково-опосередкований рівень їх організації.

Знайомлячись з марксизмом, він переносить на знаки марксистське вчення про знаряддя праці. Знаки культури-це також знаряддя, але особливі — психологічні. Знаряддя праці змінюють речовину природи. Знаки ж змінюють не зовнішній матеріальний світ, а психіку людини. Спершу ці знаки використовуються в спілкуванні між людьми, в зовнішній взаємодії. А потім цей процес із зовнішнього стає внутрішнім (перехід ззовні всередину був названий інтеріоризацією). Завдяки цьому і відбувається «розвиток вищих психічних функцій» (під такою назвою виготський написав в 1931 році новий трактат).

Керуючись цією ідеєю, виготський і його учні провели великий цикл досліджень розвитку психіки, перш за все таких її функцій, як пам’ять, увага, мислення. Ці роботи увійшли до золотого фонду досліджень розвитку психіки у дітей.

Протягом ряду років головна дослідницька програма виготського і його учнів полягала в детальному експериментальному вивченні відносин між мисленням і мовою. Тут на передній план виступило значення слова (його зміст, укладене в ньому узагальнення). Те, як значення слова змінюється в історії народу, давно вивчалося лінгвістикою. Виготський і його школа, простеживши стадії цієї зміни, відкрили, що подібні зміни відбуваються в процесі розвитку індивідуальної свідомості. Підсумки цієї багаторічної роботи узагальнила монографія» мислення і мова » (1934), яку він, на жаль, так і не побачив надрукованою, але яка стоїть на книжковій полиці тисяч психологів у багатьох країнах світу.

Працюючи над монографією, він одночасно підкреслював важливість вивчення мотивів, які рухають думкою, тих спонукань і переживань, без яких вона неВиникає і не розвивається.

Цій темі він приділив основну увагу у великому трактаті про емоції, який знову-таки залишався неопублікованим протягом десятків років.

Слід пам’ятати, що всі роботи, що стосуються розвитку психіки, виготський безпосередньо пов’язував із завданнями виховання і навчання дитини. У цій галузі їм був висунутий цілий цикл продуктивних ідей, зокрема стала особливо популярною концепція»зони найближчого розвитку». Виготський наполягав на тому, що ефективним є лише те навчання, яке «забігає вперед розвитку», як би тягне його за собою, виявляючи можливості дитини вирішувати за участю педагога завдання, з якими він самостійно впоратися не може.

Виготським було обгрунтовано безліч інших новаторських уявлень, надалі розвинених його численними учнями і послідовниками.

Діяльність виготського л. С.в області олігофренопедагогіки.

Творчий шлях льва семеновича виготського, видатного радянського психолога, — приклад ідейної, теоретичної боротьби за створення справді наукової психології і дефектології, за створення діалектико-матеріалістичної науки про нормальну і важку дитину. З одного боку, розгляд аномального дитини в світлі загальних психологічних закономірностей зіграло велику роль в розкритті тієї чи іншої аномалії розвитку, з іншого — психологічні проблеми в світлі даних дефектології отримали нове теоретичне і фактологічне обгрунтування і розкриття. У теоретичних і експериментальних дослідженнях виготського проблеми дефектології завжди займали велике місце. Виготський вніс найважливіший внесок у створення наукових основ радянської дефектології. Його експериментальні та теоретичні дослідження, проведені в області аномального дитинства, залишаються основоположними для продуктивної розробки проблем дефектології. Праці виготського сприяли перебудові практики спеціального навчання.

Інтерес до особистості розумово відсталого і фізично дефективного дитини склався у виготського в ранній період наукової діяльності. Проблемами навчання розумово відсталих дітей він впритул зацікавився в гомелі під час роботи в учительській семінарії. Протягом усього творчого шляху виготський критично розглядав теорії психічного розвитку нормальної та аномальної дитини, аналізував різні види аномалій розвитку. Його аналіз спрямований на розтин внутрішньої сутності патології — від генезису первинних дефектів до виникнення в процесі розвитку вторинних і третинних симптомів і далі, з урахуванням, що формуються міжфункціональних зв’язків і відносин, до розуміння особливостей структури цілісної особистості аномального дитини. Теорія єдності навчання і розвитку, де навчанню відводиться провідна роль у розвитку психіки дитини; вчення про зону найближчого розвитку, до теперішнього часу знаходиться на озброєнні як в дефектології, так і в загальній психології і педагогіці; концепція єдності інтелекту і афекту в психіці — такий далеко не повний перелік його внеску як в загальну психологію, так і в дефектологію.

Розкриваючи динаміку, що лежить в основі своєрідності розвитку розумово відсталого, фізично дефективного і важковиховуваного дитини, виготський показав і позитивні сторони особистості цих дітей. Ця оптимістична установка на пошук позитивних можливостей розвитку аномального дитини є провідною у всіх дефектологічних роботах виготського, зокрема в його роботах, що стосуються діагностики розвитку. Увагу виготського — і в цьому полягала новизна його підходу-привернули ті здібності, які залишалися збереженими у таких дітей і могли скласти основу для розгортання їх потенційних можливостей. Саме можливості дітей, а не їх дефекти насамперед зацікавили виготського.

Особливе значення виготський надавав розвитку у аномальних дітей вищих психічних процесів і їх взаємозв’язку з більш елементарними. Його дослідження показали можливість розвитку і компенсації розумового і сенсорного дефекту за рахунок розвитку і вдосконалення в першу чергу вищих психічних функцій, а не простого тренування елементарних.

Установка на пошук позитивних можливостей і якісної своєрідності розвитку аномального дитини є провідною у всіх роботах виготського, і зокрема в його роботах, що стосуються діагностики розвитку.

Такі роботи виготського з дефектології, як «діагностика розвитку і педологічна клініка важкого дитинства», «проблема розумової відсталості» (1935), являють собою прямий і безпосередній внесок в загальнопсихологічну теорію.

При цьому він показував, як при своєчасному і правильно організованому навчанні аномальних дітей змінюється прояв дефекту, долаються і попереджаються можливі додаткові наслідки дефекту, розвиваються вищі психічні функції.

Ідеї виготського лежали в науковому обґрунтуванні системи навчання, виховання і трудової підготовки учнів у допоміжних школах (г.м. Лульнєв, в. Г. Петрова, ж. І. Шиф та ін.), що сприяло подоланню традицій «лікувальної педагогіки» з її пристосованому до дефекту у вихованні розумово — відсталих дітей.

На теоретичному фундаменті виготського були побудовані всі роботи нді дефектології апн срср, спрямовані на диференційоване навчання різних категорій аномальних дітей і враховують вказівки виготського про первинних і вторинних утвореннях, наявних у структурі дефектів розвитку таких дітей завдяки цьому в країні створені спеціальні школи 10 типів (крім допоміжних шкіл), в яких дітям дається середню або неповну середню освіту за програмами масової школи і виробничо-трудова підготовка. Наукова спадщина виготського лежала в основі розробки в нді дефектології апн срср (т.а. Власова, в. І. Лубовський, к. С. Лебединська, м. С. Певзнер) проблеми про дітей з так званою затримкою психічного розвитку (зпр), для яких в 1981 р затверджений новий тип спеціальної школи. Це особлива категорія дітей, куди входять діти з ускладненими формами інфантилізму» церебральної астенії та іншими малими мозковими дисфункціями. Такі учні стійко не встигають в масовій школі і часто вибувають зі школи на ранніх етапах навчання, потрапляють в школу для розумово відсталих дітей, не маючи олігофренічного дефекту.

У своїх працях л.с. Виготський показав, що розвиток дитини є єдність біологічного і соціального. Без людського мозку, без людських біологічних передумов немає і не може бути психічного розвитку. У той же час психічний розвиток не може бути без людського середовища.
Розвиток йде шляхом присвоєння дитиною суспільного досвіду. На кожному віковому етапі присвоєння суспільного досвіду відбувається по-своєму, що певною мірою визначається ступенем біологічного дозрівання. Так поєднання біологічного і соціального змінюється, вступає в нове взаємовідношення, що знаходить своє вираження в поєднанні рівнів фізичного і психічного розвитку. Фізичний і психічний розвиток дитини йде в єдності, але це не означає, що рівень фізичного і психічного розвитку збігаються у кожної дитини. Наприклад, дитина до 1,5 років фізично розвивається нормально, добре ходить, грає з іграшками, але зовсім не володіє елементарною мовою. Хоча оволодіння мовою вже цілком можливо. Але така розбіжність залишається в межах норми.
Однак, бувають випадки, коли розбіжність між фізичним і психічним розвитком виходить за межі вікової норми, тоді ми маємо справу з аномальним дитиною.
Наприклад, при зниженні слуху, розумової відсталості або моторної алалії дошкільник може пересуватися, орієнтуватися в знайомій ситуації, проте зовсім не володіти мовою. Саме та обставина, що фізичний і психічний рівні розвитку не збігаються, не являють собою тотожності, лягло в основу ідеї л.с. Виготського про первинний і вторинний дефект.
Вітчизняна система виховання і навчання розумово відсталих дітей спирається на такі положення л. С. Виготського: про складну структуру дефекту, що виникає в результаті первинного і вторинного характеру порушень; про загальні закономірності розвитку нормального і аномального дитини; про те, що корекція і компенсація аномального розвитку можуть здійснюватися лише в процесі розвиваючого навчання, при максимальному використанні сензитивных періодів і опорі на зону найближчого розвитку.

Корекція і компенсація аномального розвитку не можуть відбуватися стихійно. Дитина з порушеннями інтелекту в значно більшій мірі, ніж нормально розвивається, потребує своєчасного і всебічному систематичному педагогічному впливі. Дитина з порушеннями інтелекту повинен пройти всі стадії онтогенетичного розвитку. Однак, темпиРозвитку розумово відсталого інші ніж у нормально розвивається. Крім того, у дитини з порушеннями інтелекту формування певних можливостей досягається іншими засобами, ніж у їх однолітків в нормі. Кінцеві результати природно не збігаються у дітей в нормі і з порушеннями інтелекту. Однак, необхідно прагнути до того, щоб кожен етап вікового розвитку дитини з порушеннями інтелекту був максимально наближений до норми.
Наступним важливим принципом корекційної роботи є розвиваючий характер навчання. Розвиваюче навчання повинно враховувати як особливості віку, так і особливості структури порушення. Воно повинно бути направлено на можливо більш ранній початок корекційно-виховного процесу, прискорення темпу розвитку і подолання відхилення в розвитку. Навчання виявляється розвиваючим тільки тоді, коли воно враховує зону найближчого розвитку дитини. Зона найближчого розвитку являє собою той резерв потенційних можливостей дитини, який він не може реалізувати самостійно, а тільки за допомогою дорослого. Вчити можна і потрібно тому, що поки не сприймається самостійно, але засвоюється під керівництвом дорослого.

Розвиваюче навчання тісно пов’язане також з урахуванням сензитивних періодів розвитку. Л. С. Виготський показав, що в розвиток дитини є періоди, в які даний процес, дана функція формується найбільш швидко і, що головне, повноцінно. Ні в який інший період домогтися такої повноцінності вже не вдається. Ці періоди він назвав сензитивними, тобто чутливими до розвитку певної функції, процесу, діяльності. Так, наприклад, найбільш сензитивним для розвитку мовлення дитини в нормі є період від 1 року до 3 років. Якщо мова в цей період не розвивається, її формування, в подальшому проходить зі значними труднощами і вимагає спеціального навчання.

Теоретичний аналіз процесу розумового розвитку аномальних дітей завжди був тісно пов’язаний у виготського з проблемами загальної та спеціальної педагогіки. Зв’язок психології з педагогікою і дефектологією нерозривна в працях виготського. В результаті творчого підходу і особливого інтересу до дефектології, що розробляється на основі висунутих ним теоретичних положень і експериментів, виготський прийшов до висновку, що проблеми, що вивчаються дефектологією можуть бути ключем і до вирішення ряду загальнопсихологічних проблем; він показав, що при аномальному розвитку дитини і його спеціальному навчанні виступають істотні ланки психічної діяльності, які в нормі постають в нерозчленованому вигляді.

На матеріалі патологічного розвитку виготський підтвердив виявлені ним загальні закономірності розвитку і показав їх специфічні особливості. Всі ці положення привели до нового розуміння проблеми спеціального, диференційованого і своєчасного зрошення і розвитку аномального дитини і дозволили по-новому зрозуміти проблему діагностики і компенсації різних дефектів. Цим виготський позначив новий етап у розвитку дефектології і підняв її на рівень діалектико-матеріалістичної науки; він ввів генетичний принцип у вивчення аномального дитини, показав, що аномальний дитина є перш за все дитина, який розвивається, як і всякий інший, але його розвиток йде своєрідно. Він показав всю складність структури дефекту і специфічні особливості етапів розвитку у дітей з різними дефектами, захищаючи оптимістичну точку зору на можливості цих дітей.

Долаючи негаразди

За оцінкою м. Г. Ярошевського, незважаючи на ранню смерть (він не дожив до 38 років), виготський зміг збагатити свою науку настільки значно і різнобічно, як жоден з видатних психологів світу. Йому доводилося повсякденно долати безліч труднощів, пов’язаних не тільки з катастрофічно погіршувався станом здоров’я, матеріальними негараздами, а й з поневіряннями, викликаними тим, що йому не надавалася гідна робота, а щоб заробити, доводилося їздити читати лекції в інші міста. Йому насилу вдавалося прогодувати невелику сім’ю.

Одна зі слухачок його лекцій-а. І. Ліпкіна згадує, що студенти, відчуваючи його велич, дивувалися тому, як він бідно одягнений. Лекції він читав в неабияк потертому пальто, з — під якого виднілися дешеві штани, а на ногах (в суворому січні 1934 року) — легкі туфлі. І це у важко хворого на туберкульоз!

На його лекції стікалися слухачі з багатьох московських вузів. Зазвичай аудиторія була переповнена, і лекції слухали навіть стоячи біля вікон. Проходжуючись по аудиторії, заклавши руки за спину, високий, стрункий чоловік з дивно променистими очима і нездоровим рум’янцем на блідих щоках, рівним, спокійним голосом знайомив слухачів, які ловили кожне його слово, з новими поглядами на психічний світ людини, які для наступних поколінь придбають цінність класичних. До цього потрібно додати, що неортодоксальний сенс психологічного аналізу, який культивував виготський, постійно викликав у пильних ідеологів підозри у відступах від марксизму.

Після пріснопам’ятного постанови 1936 року його праці, присвячені дитячій душі, потрапили в проскрипційний список. З ліквідацією педології, одним з лідерів якої він був оголошений, вони опинилися в «спецхрані». Пройшли десятки років, перш ніж виготський був визнаний у всьому світі найбільшим новатором і почалася тріумфальна хода його ідей. Вирощені в московських школах і лабораторіях, вони надали потужний імпульс руху науково-психологічної думки як в нашій країні, так і в багатьох країнах світу.

Коли навесні 1934 року виготського через черговий страшний напад хвороби відвезли в санаторій в срібний бор, він взяв з собою тільки одну книгу-улюбленого шекспірівського «гамлета», замітки до якого служили для нього протягом багатьох років свого роду щоденником. У трактаті про трагедію він ще в юності записав:»не рішучість, а готовність — такий стан гамлета».

За спогадами медсестри, яка лікувала виготського, його останніми словами були: «я готовий». За відведений йому термін виготський виконав більше будь-якого психолога за всю попередню історію науки про людину.

Творці американського біографічного словника з психології, що включили виготського в когорту великих, завершують статтю про нього такими словами: «немає сенсу гадати, чого міг би досягти виготський, проживи він стільки, скільки, наприклад, піаже, або доживи він до свого століття. Він напевно піддав би конструктивній критиці сучасну психобіологію і теорії свідомості, проте немає сумнівів в тому, що він зробив би це з посмішкою».

1. л. С. Виготський (1896 — 1934):

Університети та освіта;

Перше захоплення;

Зустріч з лурія;

Інші інтереси;

Вийти за межі;

Новаторські уявлення.

2 . Діяльність л. С.виготського в галузі олігофренопедагогіки.

3. долаючи негаразди.

Список використаної літератури :

1. Замський х. С. Історія олігофренопедагогіки.-2 вид.-м. Просвіта, 1980 – 398 с.

2. Катаєва а.а., стребелева е. А. Дошкільна олігофренопедагогіка: навч. Для студ. Высш. Навчання. Заклад. – м.: гуманит.изд. Центр вологос, 2001.- 208с.

3. Коррекц. Пед-ка: основи навчання і виховання дітей з відхиленнями в розвитку: навч. Посібник для студ. Середовище. Пед. Навчання. Закладів, під ред. Б. П. Пузанова. — м., 1998.

4. Колбановський в. М. (1956) про психологічні погляди л.с. Виготського. питання психології , № 5.

5. Лурія а. Р. (1966) теорія розвитку вищих психічних функцій в радянській психології. питання філософії, № 7.

6. Леонтьєв а. А. (1967) 14 психолінгвістика. наука, москва.

7. Брушлинский а. В. (1968) культурно-історична теорія мислення. высш. Школа, москва.

8. Божович л.і. (1988) про культурно-історичну концепцію л. С. Виготського та її значення для сучасних досліджень психології особистості. питання психології, № 5.

9. Левітін к. Е. (1990) особистістю не народжуються. наука, москва.

10. Еткінд а.м. (1993) ще про л. С. Виготського: забуті тексти і незнайдені контексти. питання психології № 4, с. 37-55.

11.ярошевський м. Г. (1993) л.с. виготський: у пошуках нової психології. вид-во міжнар. Фонду історії науки, с. — петербург.

12.ельконін б. Д. (1994) введення в психологію розвитку: в традиції культурно — історичної теорії л.с. Виготського. тривола, москва.

13. (1996) питання психології, № 5 (весь журнал присвячений пам’яті л. С. Виготського).

14. Вигодська г. Л., ліфанова т.м. (1996) лев семенович виготський: життя. Діяльність. Штрихи до портрета. сенс, москва.

15. Психологічний словник (1997)Педагогіка-прес, москва, с. 63-64.

120 років від дня народження Л. С. Виготського

Ви тут: 
1. Головна
2. Віртуальні виставки
3. 120 років від дня народження Л. С. Виготського

Лев Семенович Виготський — психолог, засновник культурно-історичної школи в психології, на якій базується психологічна теорія діяльності.

В Європі та США відомий як один з основоположників та розробників когнітивної психології. Особливо важливими є його здобутки у вивченні вищих психічних функцій, психології мовного мислення та його генези, теорії навчання.

З нагоди 120-ї річниці від дня народження психолога бібліотека підготувала віртуальну виставку книг та списки літератури.

Список книг
Список статей

Віртуальна виставка

Психология искусства
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Педагогика
Рік видання:

1987
Сторінок: 344
Анотація: Предлагаемая книга выдающегося советского психолога написана в 1925 г. Она явилась своеобразным переходом в научных интересах автора от искусства к психологии: в ней подводится итог его работам 1915-1922 гг. по искусствознанию и определяются те новые психологические идеи, которые в дальнейшем составили главный его вклад в науку.

Для психологов, педагогов, искусствоведов.

Психология искусства
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Искусство
Рік видання: 1986
Сторінок: 573
Анотація: Книга выдающегося советского ученого Л. С. Выготского «Психология искусства» вышла первым изданием в 1965 г., вторым — в 1968 г. и завоевала всеобщее признание. В ней автор резюмирует свои работы 1915 — 1922 годов и вместе с тем готовит те новые психологические идеи, которые составили главный вклад Выготского в науку.

«Психология искусства» является одной из фундаментальных работ, характеризующих развитие советской теории и искусства.

Книга рассчитана на специалистов — эстетиков, психологов, искусствоведов, а также на широкий круг читателей.

Лекции по педологии
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет»
Рік видання: 2001
Сторінок: 304
Анотація: В основу книги положены лекции выдающегося психолога XX в. Л. С. Выготского, прочитанные им в 1933-1934 гг. В доступной форме изложены фундаментальные проблемы педологии — специальной науки о развитии ребенка.

Предназначается как специалистам-педагогам, психологам, философам, лингвистам, преподавателям, аспирантам, студентам педагогических и медицинских вузов, так и всем, кто интересуется проблемами воспитания детей, в том числе и родителям.

Воображение и творчество в детском возрасте:
Психол. очерк
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Просвещение
Рік видання: 1991
Сторінок: 93
Анотація: В книге известного советского психолога Л. С. Выготского (1896—1934) рассматриваются психолого-педагогические основы развития творческого воображения детей. Впервые увидевшая свет в 1930 году и переизданная «Просвещением» в 1967 году, эта работа не вошла в шеститомное собрание сочинений психолога, но не потеряла своей актуальности и практической ценности. Книга снабжена специальным послесловием, в котором дается оценка трудам Л. С. Выготского в области детского творчества.

Педагоги и родители найдут в книге немало полезных сведений о литературном, театральном и изобразительном творчестве дошкольников и младших школьников.

Собрание сочинений:
В 6-ти томах. Т.1
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М. : Педагогика
Рік видання: 1982
Сторінок: 488
Анотація: Первый том включает ряд работ выдающегося советского психолога Л. С. Выготского, посвященных методологическим основам научной психологии и анализирующих историю развития психологической мысли у нас в стране и за рубежом. Сюда входит и публикуемый впервые труд «Исторический смысл психологического кризиса», представляющий как бы синтез идей Выготского, касающихся специальной методологии психологического познания.

Книга адресована психологам, педагогам, философам.

Педагогическая психология
Автор: Л. С. Выготский
Видавництво: М.: Педагогика
Рік видання: 1991
Сторінок: 480
Анотація: Книга содержит основные научные положения, касающиеся связи психологии с педагогикой, воспитания у детей внимания, мышления, эмоций, а также морального поведения. Рассматриваются психолого-педагогические проблемы трудового и эстетического воспитания школьников, учета их одаренности и индивидуальных особенностей в процессе обучения и воспитания. Особое внимание уделяется изучению личности школьников и роли психологических знаний в учительском труде.

Для специалистов в области психологии и педагогики.

Зображення для колажу взято з сайту Psyera.ru
Автор колажу: Матковська Д. М.
Списки літератури підготувала Шафоростова К. І.

Автор статті: Матковська Д. М.

17.11.2016

17 листопада 2016

Лев Виготський — Lev Vygotsky

нейтралітет цієї статті спірний. Відповідне обговорення можна знайти на сайті сторінка обговорення. Будь ласка, не видаляйте це повідомлення до умови для цього виконуються. (Квітень 2019) (Дізнайтеся, як і коли видалити це повідомлення-шаблон)

Лев Семенович Виготський (російський: Лев Семёнович Выго́тский; Білоруська: Лев Сямёнавич Виго́цький; 17 листопада [О. С. 5 листопада] 1896 — 11 червня 1934) — радянський психолог, відомий своєю роботою над психологічний розвиток у дітей. Він публікував публікації з різних тем, і з різних поглядів, оскільки його перспектива змінювалася з роками. Серед його учнів був Олександр Лурія.

Він відомий своєю концепцією зона проксимального розвитку (ZPD): відстань між тим, що студент (учень, новий працівник тощо) може зробити самостійно, і тим, що він може досягти за підтримки когось більш обізнаного в цій діяльності. Виготський розглядав ZPD як міру навичок, що перебувають у процесі дозрівання, як доповнення до заходів розвитку, які розглядають лише незалежні здібності учня.

Також впливовими є його праці про взаємозв’язок мови і думки, розвиток мови та загальну теорію розвитку через дії та взаємозв’язки в соціокультурному середовищі.

Виготський є предметом великих наукових суперечок. Існує група вчених, які розглядають частини нинішньої спадщини Виготського як спотворення і повертаються до рукописів Виготського, намагаючись зробити спадщину Виготського більш вірною його реальним ідеям.

Зміст

• 1 Огляд наукової спадщини
• 2 Біографія
• 3 Життя та наукова спадщина
  • 3.1 «Інструментальний» період (1920-ті)
    • 3.1.1 Культурне посередництво та інтерналізація
  • 3.2 Період кризи, критики та самокритики (1929–1932)
  • 3.3 «Цілісний» період (1932–1934)
    • 3.3.1 Зона проксимального розвитку
    • 3.3.2 Мислення та мова
  • 3.4 Смерть (1934) та посмертна слава
• 4 Вплив у всьому світі
  • 4.1 Східна Європа
  • 4.2 Північна Америка
• 5 Критика північноамериканського «Виготського» та оригінальної спадщини Виготського
• 6 Ревізіоністський рух у Виготському студії
• 7 Повні праці Л. С. Виготського
• 8 Наукова бібліографія Виготського
• 9 Працює
• 10 Дивитися також
• 11 Список літератури
• 12 Подальше читання
  • 12.1 Первинна
  • 12.2 Вторинні
• 13 зовнішні посилання

Огляд наукової спадщини

Незважаючи на його претензії на «нову психологію», яку він передбачав як «науку про Супермена» Комуністичне майбутнє,^[1][2][3][4] Основна праця Виготського була в Росії психологія розвитку. Для того, щоб повністю зрозуміти людський розум, він вважав, що потрібно зрозуміти його генезис. Отже, більшість його робіт стосувалося вивчення поведінки немовлят та дітей, а також розвитку оволодіння мовою (наприклад, важливості вказуючи і внутрішнє мовлення^[5]) та розвиток концепцій; в даний час часто називають схеми або схеми.^[6][7][8]

На початку періоду психологічних досліджень у своїй кар’єрі (1920-ті роки), який зосереджувався на механістичний і редукціоніст «інструментальна психологія» багато в чому натхненна роботою Російської Федерації Іван Павлов (його теорія «вищої нервової діяльності») і Володимир Бехтерев (і його послідовників «рефлексотерапевтів») Виготський стверджував, що психологічний розвиток людини може сформуватися за допомогою використання безглуздих (тобто практично випадкових) знаків, які він розглядав як психологічний еквівалент використання інструментів у праці та промисловості людини.^[9] Пізніше під час «цілісний «період своєї кар’єри (перша половина 1930-х), коли Виготський відкинув ці попередні редукціоністські погляди на вивіски.

Тоді як Виготський ніколи не зустрічався Жан Піаже, він прочитав низку своїх творів і погодився щодо деяких своїх поглядів на навчання.^[10] У якийсь момент (приблизно в 1929-30 рр.) Виготський не погодився з розумінням Піаже навчання і розвитку і дотримувався іншої теоретичної позиції щодо Піаже щодо теми внутрішнього мовлення; Піаже стверджував, що егоцентрична мова у дітей «розчинялася», коли вони дозрівали, тоді як Виготський стверджував, що егоцентрична мова стає внутрішньою, що ми зараз називаємо «внутрішньою мовою».^[11] Однак на початку 1930-х він радикально змінив свою думку щодо теорії Піаже і відверто похвалив його за відкриття соціального походження дитячої мови, міркувань та моральних суджень. Твір Виготського Піаже читав лише після його смерті.^[10]

Ближче до кінця свого життя, пізніше працював Виготський розвиток підлітка.^[12] Однак його найважливішим та найбільш відомим внеском є ​​його теорія розвитку «вищих психологічних функцій», яка розглядає психологічний розвиток людини як такий, що виникає через об’єднання міжособистісних зв’язків та дій, що здійснюються в рамках певного соціокультурного середовища (тобто мови, культури , суспільство та використання інструментів). Врешті-решт Виготський прийшов до діалогу із загальноприйнятою гештальт-думкою та застосував більш цілісний підхід до розуміння розвитку. Під зростаючим впливом цілісного мислення вчені в першу чергу пов’язані з німецько-американськими Гештальтпсихологія руху, Виготський прийняв їхні погляди на «психологічні системи» і — натхненний Курт Левін «топологічна (і векторна) психологія «—Ввів загадкову конструкцію»зона проксимального розвитку «Саме в цей період він визначив гру маленьких дітей як» провідну діяльність «, яку, на його думку, було головним джерелом психологічного розвитку дошкільників, і яку він розглядав як вираз нерозривної єдності емоційного, В цей час Виготський повністю виявив свій давній інтерес до філософія Спінози, який залишався б одним із його улюблених мислителів протягом усього життя. Гарячий Спінозіст багато в чому Виготський зазнав глибокого впливу думки Спінози, значною мірою у відповідь на розгляди Спінози щодо людських емоцій.^{[13][14][15][16][17][18][19][20]} По мірі того, як його робота дозрівала, думка Спінози стала більш центральним відвідуванням у подальшій творчості Виготського, дедалі більше зосереджувалася на проблемі людських емоцій та її ролі у вищих психологічних функціях та розвитку, що він у значній мірі опустив у своїх попередніх роботах і вкрай необхідний для створення цілісного психологічного теорія.

Ще в середині 1920-х років ідеї Виготського були впроваджені на Заході, але він залишався практично невідомим до початку 1980-х, коли популярність серед освітян конструктивіст психологія розвитку та теорія освіти Жана Піаже (1896-1980) почали занепадати і, навпаки, уявлення Виготського про «зону проксимального розвитку» стало центральним компонентом розвитку так званого «соціальний конструктивіст «поворот у розвитку та, в першу чергу, в освітній психології та практиці. А Огляд загальної психології дослідження, опубліковане в 2002 році, визначило Виготського 83-м топ-психологом ХХ століття і третім (і останнім) росіянином у списку 100 найкращих після Іван Павлов і давнім співробітником Виготського Олександр Лурія.^[21]

Біографія

Лев Семенович Виготський (рос. Лев Семёнович Выго́тский, IPA:[vɨˈɡotskʲɪj]; 17 листопада [О.С. 5 листопада] 1896 — 11 червня 1934) народився в сім’ї Вигодських Орша, Білорусь (тоді належать до Російська імперія ) у нерелігійну родину середнього класу Російська єврейська видобуток. ^[22] Його батько Симха Вигодський був банкіром.

Лев Вигодський виховувався в місті Гомель, де він навчався вдома до 1911 року, а потім здобув офіційний диплом (з відзнакою) в приватній єврейській гімназії, що дозволило йому вступити до університету. У 1913 р. Лев Вигодський був прийнятий до Московський університет шляхом простого голосування через «Єврейська лотерея «: на той час для вступу в університети Москви та Санкт-Петербурга застосовувалася квота на три відсотки євреїв. Він цікавився гуманітарними та соціальними науками, але за наполяганням батьків подав заяву в медичну школу Московського університету. Під час перший семестр навчання він перевів на юридичний факультет, там вивчав право і паралельно відвідував лекції в Шанявському університеті.

Ранні інтереси Вигодського стосувалися мистецтва та, насамперед, тем історії єврейського народу, традицій, культури та єврейської ідентичності. Навпаки, у цей період він дуже критикував ідеї обох соціалізм і Сіонізм, і запропонував вирішення «єврейського питання» шляхом повернення до традиційного єврейського православ’я. Однак його власні науковці включали широку область досліджень, включаючи лінгвістику, психологію та філософію.

Лев Виготський ніколи не закінчував формальне навчання в Імператорський Московський університет і, таким чином, він так і не здобув університетської освіти: його навчання було перервано жовтневим повстанням більшовиків у 1917 році в столиці країни Петрограді та другому за величиною місті Москві. Після цих подій він залишив Москву і врешті-решт повернувся до Гомеля, де жив після Жовтнева соціалістична революція 1917 р. стався. Практично відсутня інформація про його життя за роки у Гомелі (що адміністративно належав до Українська держава на той час) після німецької окупації протягом Перша світова війна, до Більшовики захопив місто в 1919 р. Після цього він був активним учасником великих соціальних перетворень за більшовицької (комуністичної) влади та досить видатним представником більшовицького уряду в Гомелі з 1919 по 1923 рр. До початку 20-х років, як це було відображено в його журналістських видань того часу, він неофіційно змінив своє єврейське звукове ім’я народження, „Лев Сімхович Вигодський” (рос. Лев Си́мхович Вы́годский), з прізвищем стає Виготський та по батькові ‘Сімхович’ стає слов’янським ‘Семенович’. Саме під цим псевдонімом згодом до нього прийшла слава. Однак його дочки (згодом народилися в 1925 і 1930 рр.) Та інші родичі зберегли своє первісне прізвище «Вигодський». Сьогодні традиційним англійським написанням його прізвища є «Виготський».^[23]

У січні 1924 р. Виготський взяв участь у ІІ Всеросійському психоневрологічному конгресі в Росії Петроград (незабаром після цього перейменований Ленінград ). Після з’їзду Виготський отримав запрошення стати науковим співробітником Психологічного інституту в Москві. Виготський переїхав до Москви зі своєю новою дружиною Розою Смеховою. Він розпочав свою кар’єру в Психологічному інституті як «науковий співробітник другого класу».^[24] Він також став вчителем середньої школи, охопивши період, що відзначався його інтересом до процесів навчання та роллю мови у навчанні.^[25]

До кінця 1925 р. Виготський закінчив у 1925 р. Дисертацію під назвою «Психологія мистецтва», яка не була опублікована до 1960-х рр., І книгу «Педагогічна психологія», яка, очевидно, була створена на основі конспектів лекцій, які він готував у Гомелі, він був викладачем психології в місцевих навчальних закладах. Влітку 1925 року він здійснив свою першу і єдину поїздку за кордон на Лондонський конгрес з питань освіти глухих.^[26] Після повернення до Радянського Союзу його госпіталізували через рецидив туберкульоз і, дивом виживши, залишався б непрацездатним і не працював до кінця 1926 року.^[27][28] Його дисертація була прийнята як передумова наукового ступеня, який був присуджений Виготському восени 1925 р. заочно.

Після звільнення з лікарні Виготський провів теоретичну та методологічну роботу щодо кризи в психології, але так і не закінчив проект рукопису і перервав свою роботу над ним приблизно в середині 1927 року. Рукопис був опублікований пізніше із помітними редакторськими втручаннями та спотвореннями в 1982 році і був представлений редакцією як одне з найважливіших творів Виготського. ^{[29][30][31][32][33]} У цьому ранньому рукописі Виготський доводив про формування загальної психології, яка могла б об’єднати натуралістичні об’єктивістські напрямки психологічної науки з більш філософськими підходами марксистської орієнтації. Однак він також жорстко критикував тих своїх колег, які намагалися побудувати «Марксистський Психологія «як альтернатива натуралістичній та філософській школам. Він стверджував, що якщо хтось хоче побудувати справді марксистську психологію, не можна знайти ярликів, просто шукаючи відповідні цитати в працях Маркса. Швидше слід шукати методологію, яка відповідала духу Маркса.^[34]

З 1926 по 1930 роки Виготський працював над науковою програмою, що досліджувала розвиток вищих когнітивних функцій логічної пам’яті, вибіркової уваги, прийняття рішень та розуміння мови від ранніх форм первинних психологічних функцій. У цей період він зібрав групу співробітників у тому числі Олександр Лурія, Борис Варшава, Олексій Леонтьєв, Леонід Заньков та кілька інших. Виготський керував своїми учнями у дослідженні цього явища з трьох різних точок зору:

• Інструментальний підхід, який мав на меті зрозуміти, як люди використовують об’єкти як посередницькі засоби в пам’яті та міркуваннях.
• Розвиваючий підхід, орієнтований на те, як діти набувають вищих когнітивних функцій під час розвитку
• Культурно-історичний підхід, що вивчає, як соціальні та культурні моделі взаємодії формують форми медіації та траєкторій розвитку ^[34]

На початку 30-х років Виготський переживав глибокі кризи, як особисті, так і теоретичні, і після періоду масової самокритики зробив спробу радикального перегляду своєї теорії. Робота представників Гештальтпсихологія та інші цілісні вчені сприяли цій теоретичній зміні. У 1932–1934 рр. Виготський мав на меті встановити психологічну теорію свідомості, але через його смерть ця теорія залишалася лише непідтвердженою та недоробленою.

Життя та наукова спадщина

Виготський був новачем-психологом, і його основні праці охоплюють шість окремих томів, написаних приблизно за десять років, з Психологія мистецтва (1925) до Думка і мова [або Мислення та мова] (1934). Інтереси Виготського в галузі Росії психологія розвитку, дитячий розвиток, і освіта були надзвичайно різноманітними. Його філософські рамки включають інтерпретації пізнавальної ролі засобів посередництва, а також повторне тлумачення відомих в психології концепцій, таких як інтерналізація знань. Виготський ввів поняття зона проксимального розвитку, метафора, здатна описати потенціал когнітивного розвитку людини. Його робота охоплювала такі теми, як походження та психологія мистецтва, розвиток вищих психічні функції, філософія науки та методологія психологічних досліджень, зв’язок між навчання і людський розвиток, формування концепції, взаємозв’язок між мова і думка розвиток, гра як психологічне явище, порушення навчання та ненормальний розвиток людини (він же дефектологія). Його наукове мислення зазнало декількох серйозних перетворень протягом своєї кар’єри, але загалом спадщину Виготського можна розділити на два досить різні періоди,^{[потрібне цитування ]} та перехідна фаза між ними, під час якої Виготський переживав кризу у своїй теорії та особистому житті. Це такі механістичний «інструментальний» період 1920-х років, інтегративний «цілісний «період 30-х років минулого століття та перехідні роки, приблизно, 1929–1931 років. Кожен із цих періодів характеризується своїми різними темами та теоретичними нововведеннями.

«Інструментальний» період (1920-ті)

Культурне посередництво та інтерналізація

Виготський вивчав розвиток дитини та значущі ролі Росії культурне посередництво і міжособистісне спілкування. Він спостерігав, як вищі психічні функції розвивалися завдяки цим взаємодіям, а також представляв спільні знання про культуру. Цей процес відомий як інтерналізація. Інтерналізація може бути зрозуміле в одному відношенні як «знати як». Наприклад, практика їзди на велосипеді або виливання чашки молока спочатку є поза і поза межами дитини. Оволодіння навичками, необхідними для виконання цих практик, відбувається завдяки діяльності дитини в суспільстві. Подальшим аспектом інтерналізації є привласнення, в якому діти беруть інструменти та пристосовують їх до особистого користування, можливо, використовуючи їх унікальними способами. Інтерналізація використання олівця дозволяє дитині використовувати його в особистих цілях, а не малювати саме те, що малювали інші в суспільстві раніше.

Період кризи, критики та самокритики (1929–1932)

У 30-ті роки Виготський займався масовою реконструкцією теорії свого «інструментального» періоду 20-х років. Близько 1929–1930 рр. Він усвідомив численні недоліки та недосконалості попередньої роботи Виготського гуртка і кілька разів критикував її: у 1929 р.^[35] 1930,^[36] у 1931 р.^[37] а в 1932р.^[38] Зокрема, Виготський критикував свою попередню ідею радикального розділення між «нижчими» та «вищими» психологічними функціями і, приблизно, у 1932 році, здається, відмовляється від неї.^[39]

Самокритичність Виготського була доповнена зовнішньою критикою щодо ряду питань, включаючи поділ між «вищою» та «нижчою» психологічними функціями, непрактичність та непридатність його теорії в соціальних практиках (таких як промисловість чи освіта) того часу швидких соціальних змін та вульгарна марксистська інтерпретація психологічних процесів людини. Критики також вказували на його надмірний наголос на ролі мови та, з іншого боку, на незнання емоційних факторів у розвитку людини. Основні фігури радянської психології, такі як Сергій Рубінштейн розкритикував поняття посередництва Виготського та його розвиток у працях студентів. Після критики та у відповідь на щедру пропозицію найвищих чиновників радянської України основна група сподвижників Виготського, члени Виготського кола, в тому числі Лурія, Марк Лебединський, і Леонтьєв, переїхав з Москви в Україну для створення Харківська школа психології. У другій половині 30-х років Виготського знову піддали критиці за участь у міждисциплінарному дослідженні дитини, відомої як педологія і некритичні запозичення з сучасної «буржуазної» науки. Значна критика висловлювалася з боку нібито послідовників Виготського, таких як Леонтьєв та члени його дослідницької групи в Харкові. Значну частину цієї ранньої критики згодом відкинули і ці науковці Виготського.

«Цілісний» період (1932–1934)

Настав період серйозного перегляду теорії Виготського, перехід від механістичної орієнтації 20-х років до інтегративної цілісної науки 30-х років. У цей період Виготський знаходився під особливо сильним впливом цілісних теорій німецько-американської групи прихильників Гештальтпсихологія, особливо примітно, периферійні учасники гештальт-руху Курт Гольдштейн і Курт Левін. Однак творчість Виготського цього періоду залишалася в основному фрагментарною та незавершеною, а отже, неопублікованою.

Зона проксимального розвитку

«Зона проксимального розвитку «(ZPD) — термін, який Виготський використовує для характеристики психічного розвитку людини. Спочатку він визначив ZPD як» відстань між фактичним рівнем розвитку, який визначається незалежним вирішенням проблем, і рівнем потенційного розвитку, який визначається шляхом вирішення проблем під керівництвом дорослих або у співпраці з більш здібними однолітками «. Він використав приклад двох дітей у школі, які спочатку могли вирішувати проблеми на рівні розвитку восьмирічного віку (тобто типово для дітей у віці 8 років). Після того, як кожна дитина отримувала допомогу від дорослого, один міг на рівні дев’яти років, і хтось міг виступати на рівні дванадцяти років. Він сказав: «Ця різниця між дванадцятьма та вісьмома, або між дев’ятьма та вісьмома, є тим, що ми називаємо зона проксимального розвитку.«Він також сказав, що ZPD» визначає ті функції, які ще не дозріли, але перебувають у процесі дозрівання, функції, які дозріють завтра, але в даний час перебувають у зародковому стані «. Зона укладена в фігурні дужки завдяки поточним здібностям учня та здатності, яку вони можуть досягти за допомогою інструктора певної здатності.

Виготський розглядав ZPD як кращий спосіб пояснити зв’язок між навчанням дітей та когнітивним розвитком. До ZPD співвідношення між навчанням і розвитком можна було звести до таких трьох основних позицій: 1) Розвиток завжди передує навчанню (наприклад, конструктивізм ): дітям спочатку потрібно досягти певного рівня дозрівання, перш ніж може відбутися навчання; 2) Навчання та розвиток не можуть бути розділені, а натомість відбуваються одночасно (наприклад, біхевіоризм ): по суті, навчання — це розвиток; та 3) навчання та розвиток — це окремі, але інтерактивні процеси (наприклад, гештальтизм ): один процес завжди готує інший процес, і навпаки. Виготський відкинув ці три основні теорії, оскільки вважав, що навчання завжди має передувати розвитку в ЗПД. За словами Виготського, завдяки допомозі більш обізнаного іншого, дитина може засвоїти навички або аспекти навички, які виходять за рамки фактичного розвитку дитини чи її дозрівання. Нижньою межею ЗПД є рівень навичок, досягнутий дитиною, що працює самостійно (також називається рівнем розвитку дитини). Верхня межа — це рівень потенційних навичок, яких дитина може досягти за сприяння більш здібного інструктора. У цьому сенсі ZPD надає перспективний погляд на когнітивний розвиток, на відміну від ретроспективного, який характеризує розвиток з точки зору незалежних можливостей дитини. Просування і досягнення верхньої межі ZPD обмежується навчальними можливостями та можливостями, пов’язаними з лісами, більш обізнаних інших (MKO). Зазвичай МКО вважається старшим, досвідченішим учителем або батьком, але часто це може бути однолітком учня або кимось із них молодшим. MKO не повинен бути навіть людиною, це може бути машина або книга, або інше джерело візуального та / або звукового введення. ^[40]

Мислення та мова

Можливо, найважливіший внесок Виготського стосується взаємозв’язку розвитку мови та мислення. Ця проблема була досліджена в книзі Виготського, Мислення та мова, що має право російською мовою, Мишленіе і реч, яка була опублікована в 1934 р. Насправді ця книга являла собою лише збірник нарисів та наукових праць, які Виготський писав у різні періоди розвитку своєї думки, і включала твори його «інструментального» та «цілісного» періодів. Виготський ніколи не бачив опублікованої книги: вона вийшла посмертно, відредагована його найближчими соратниками (Колбановським, Заньковим і Шифом) не раніше грудня 1934 р., Тобто через півроку після його смерті. Перший англійський переклад був опублікований в 1962 р. (З кількома переробленими пізніше виданнями) з великим скороченням та під альтернативним та неправильним перекладом заголовка Думка і мова за російський титул Мисл я ізик. Книга встановлює явний і глибокий зв’язок між мовленням (як мовчазним внутрішнім мовленням, так і усною мовою) та розвитком психічних концепцій та когнітивного усвідомлення. Виготський описав внутрішнє мовлення як таке, що якісно відрізняється від словесного зовнішнього мовлення. Хоча Виготський вважав, що внутрішня мова розвивається із зовнішньої мови шляхом поступового процесу «інтерналізації» (тобто переходу від зовнішнього до внутрішнього), а діти молодшого віку лише дійсно здатні «думати вголос», він стверджував, що у зрілій формі, внутрішня мова не буде нагадувати розмовну мову такою, якою ми її знаємо (зокрема, сильно стиснута). Отже, сама думка розвивається соціально.

Смерть (1934) та посмертна слава

Виготський помер від туберкульоз 11 червня 1934 р. у віці 37 років в Москва, Радянський Союз. Один з останніх записів приватного блокнота Виготського дає прислів’я, але дуже песимістичну самооцінку його внеску в психологічну теорію:

Це останнє, що я зробив у психології — і мені сподобається Мойсей померти на вершині, побачивши обіцяну землю, але не ступивши на неї. Прощайте, дорогі творіння. Решта — тиша.^[9]

Відразу після смерті Виготського було проголошено одним з провідних психологів Радянського Союзу, хоча його зоряна репутація була дещо підірвана указом ЦК КП (б) У 1936 р. , Що засуджував масовий рух, дисципліну та пов’язану з цим соціальну практику з т. зв педологія. Проте, навіть незважаючи на деякі критичні зауваження та цензуру його творів — найголовніше, в постсталінську епоху в Радянському Союзі 1960–1980-х років його російськими нібито і самопроголошеними найкращими студентами та послідовниками — Виготський завжди залишався одним із найбільш цитованих вчених в області і стала культовий діяч для низки сучасних інтелектуалів та практиків у Росії та міжнародної психологічної та освітньої спільноти.^[41][42]

Вплив у всьому світі

Східна Європа

В Радянський Союз, робота групи студентів Виготського, відома як Виготського кола відповідав за наукову спадщину Виготського.^[43] Згодом члени групи заклали основу систематичного розвитку психології Виготського в таких різноманітних галузях, як психологія пам’яті (П. Зінченко ), сприйняття, відчуття та рух (Запорожець, Аснін, А. Н. Леонтьєв ), особистість (Лідія Божович, Аснін, А. Н. Леонтьєв ), воля і воля (Запорожець, А. Н. Леонтьєв, П. Зінченко, Л. Божович, Аснін ), психологія гри (Г. Д. Луков, Данііл Ельконін) та психологія навчання (П. Зінченко, Л. Божович, Д. Ельконін), а також теорія поетапного формування розумових дій (Петро Гальперін), загальнопсихологічна теорія діяльності (А. Н. Леонтьєв ) та психологія дії (Запорожець ).^[43] Андрій Пузирей розробляв ідеї Виготського щодо психотерапії і навіть у більш широкому контексті навмисного психологічне втручання (психотехніка), загалом.^[44]Ласло Гарай ^[45] заснував дослідницьку групу Виготського.

Північна Америка

У Північній Америці творчість Виготського була відома з кінця 20-х років минулого століття через серію публікацій англійською мовою, але вона не мала значного впливу на дослідження загалом.^{[потрібне цитування ]} У 1962 р. Переклад його посмертної книги 1934 р. Мислення та мова, опублікований із заголовком,Думка і мова, здавалося б, істотно не змінив ситуацію. ^{[потрібне цитування ]} Лише після еклектичної збірки частково перефразованих та частково перекладених творів Виготського та його співавторів, опублікованих у 1978 році під іменем Виготського як Розум у суспільстві, що бум Виготського розпочався на Заході: спочатку в Північній Америці, а пізніше, за прикладом Північної Америки, поширився на інші регіони світу.^{[потрібне цитування ]} Ця версія науки Виготського, як правило, пов’язана з іменами її головних прихильників Майкла Коула, Джеймс Вертч, їхніх спільників та послідовників, і відносно добре відомий під іменами «теорія культурно-історичної діяльності «(він же ЧАТ) або»теорія діяльності «.^[46][47][48]Риштування, концепція, представлена ​​Вудом, Брунер, а Росс у 1976 р. дещо пов’язаний із ідеєю ЗПД, хоча Виготський ніколи не вживав цей термін.^[49]

Критика північноамериканського «Виготського» та оригінальної спадщини Виготського

Критика північноамериканської інтерпретації ідей Виготського та, дещо пізніше, її глобального поширення та поширення з’явилася у 1980-х. ^[50] Критика початку 1980-х російських та західних «виготських» вчених ^[51] тривав протягом 90-х років. Van der Veer & Valsiner (1991) назвали ці напрямки думки Виготського «неовиготськими модами в сучасній психології»^[52] і Казден (1996) назвав їх «вибірковими традиціями» у науці Виготського.^[53] Палінчсар (1998) сказав, що зона проксимального розвитку є «однією з найбільш використовуваних і найменш зрозумілих конструкцій, що з’являються в сучасній освітній літературі»,^[54] і Fischer & Mercer (1992) сказали, що ця конструкція «використовувалась як не більше ніж модна альтернатива піагетській термінології або концепція IQ для опису індивідуальних відмінностей у досягненнях чи потенціалі».^[55]

Ван дер Веер та Вальсінер також пропонують чітко розмежувати оригінальне поняття Виготського про «зону ближайшого розвитку» (ZBR) і те, що вони вважають його «поверхневими інтерпретаціями», спільно відомими як «зона проксимального розвитку» (ЗПД). ^[56][57] Вальсінер та Ван дер Веер також визначають певні твердження у літературі Виготського як просто «декларації віри», тобто порожні заяви, які часто повторюються.^[58] Тоді як Гіллен (2000) розповідає про різні «версії Виготського»^[59] а Ван дер Веер (2008) говорить про «численні читання Виготського»,^[60] Градлер (2007) просто говорить про «концепції та умовиводи, що цікаво приписуються Льву Виготському».^[61] Тоомела (2000) називає напрямок, відомий як «теорія діяльності», «тупиком» для культурно-історичної психології ^[47] і, крім того, для методологічного мислення в культурній психології.^[48]

Питання Gredler & Schields (2004) «чи хтось насправді читає слова Виготського»^[62] і Gredler (2012) запитує, чи не «пізно розуміти Виготського для класу»,^[63] тоді як Роулендс (2000) пропонує «повернути Виготського на голову».^[64] За словами Міллера (2011), невідповідності, суперечності та часом основоположні недоліки у літературі «Виготського» виявлялися в критичних публікаціях на цю тему і, як правило, пов’язані з, але, безперечно, північноамериканською спадщиною Майкла Коула та Джеймса Вертш та їхні соратники. ^[65] Смагоринський (2011) говорить про «виклики претензії на перспективу Виготського».^[66]

Ламберт (2000) стверджує, що твори Виготського про гру були занадто короткими, щоб називати їх теорією, і, крім того, навряд чи були вже актуальними.^[67] На думку Чжана (2013), теорії Виготського мають суттєві вади з сучасної лінгвістичної точки зору^[68][69] та Newman (2018) стверджують, що «підтримка, яку вимагають від Виготського у звітах про оволодіння другою мовою, недоречна, по-перше через ці труднощі, а по-друге, тому, що багато хто, хто вимагає підтримки від Виготського, не потребує і навіть не використовує його теорію, а натомість зосереджується їхню увагу на його емпіричних спостереженнях і неправильно припускають, що якщо їх власні емпіричні спостереження відповідають виготському, то теорію Виготського можна прийняти «.^[70]

Ревізіоністський рух у Виготському студії

На початку двадцять першого століття було проведено кілька наукових переглядів популярної версії (іноді зневажливо називаної «культом Виготського», «культом Виготського» або навіть «культом особистості навколо Виготського») спадщини Виготського. називається «ревізіоністською революцією у Виготському дослідженні».^[9][71][72] Дослідження Виготського, проведені в рамках «ревізіоністського повороту» протягом 2010-х років, виявили систематичні та масові фальсифікації та спотворення спадщини Виготського., Але також продемонстрували швидке та різке зниження популярності цього автора у міжнародній науковій науці, що розпочалося у 2017 році.^{[потрібне цитування ]} Причини цієї кризи поки не зовсім зрозумілі і обговорюються в наукових колах.^[1][73]

Ревізіоністський рух у Виготському дослідженні було названо «ревізіоністською революцією»^[9] для опису відносно недавньої тенденції, що з’явилася у 1990-х. Ця тенденція, як правило, пов’язана із зростанням невдоволення якістю та науковою цілісністю доступних текстів Виготського та членів Виготського кола, включаючи їхні переклади англійською мовою, зроблені з в основному помилкових, спотворених і навіть у деяких випадках фальсифікованих радянських видань,^[74][75] що викликає серйозні занепокоєння щодо надійності текстів Виготського, доступних англійською мовою. ^[76] Однак, на відміну від критичної літератури, в якій розглядаються західні інтерпретації спадщини Виготського, об’єктом критики та основним об’єктом досліджень у дослідженні ревізіоністської нитки є власне тексти Виготського: рукописи, оригінальні публікації до життя та посмертні радянські видання Виготського, які найчастіше згодом були некритично перекладені іншими мовами. Ревізіоністський напрямок ґрунтується на ряді досліджень в архівах Виготського, які виявили раніше невідомі та неопубліковані матеріали Виготського.^{[29][77][78][79][80][81][82][83][84]}

Таким чином, деякі дослідження ревізіоністської нитки показують, що певні фрази, терміни та вирази, як правило, пов’язані із спадщиною Виготського як її основними поняттями та поняттями — наприклад, «культурно-історична психологія»,^{[85][86][87][88]} «культурно-історична теорія», «культурно-історична школа», «вищі психічні / психічні функції», «інтерналізація», «зона проксимального розвитку» тощо, по суті, або займають не більше кількох десятків сторінок у межах шеститомна збірка творів Виготського,^[89][90] або навіть ніколи не трапляються у творах самого Виготського. ^[91] Ще одна серія досліджень виявила сумнівну якість опублікованих текстів Виготського, які насправді так і не були закінчені і призначені для публікації їх автором,^[30][31][92] але, однак, були опубліковані посмертно, не давши належного редакційного підтвердження їх незавершеності, тимчасового характеру,^[32][93] та з численними редакторськими втручаннями та спотвореннями тексту Виготського.^{[94][95][96][97][98][99][100]} Ще одна серія публікацій показує, що ще один відомий текст Виготського, який часто подається як фундаментальний твір, був перекладений на російську мову з англійського перекладу загубленого оригіналу та переданий для оригіналу написання Виготського. Цей епізод називали «доброякісною підробкою».^{[101][102][103][104][105]}

Повні праці Л. С. Виготського

Вчені, пов’язані з ревізіоніст рух у «Виготському дослідженні» пропонує повернутися до оригінальних творів Виготського без цензури, критично переглянути наявний дискурс та перевидати їх як російською мовою, так і в перекладі із суворими науковими коментарями. ^[76][106] Тому важливою частиною цього ревізіоністського напряму є постійна робота над «PsyAnima Завершити проект Виготського «, який вперше викриває цілі колекції текстів Виготського, без цензури та очищення від численних помилок, упущень, вставок та кричущих викривлень та фальсифікацій авторського тексту, зроблених у радянських виданнях та некритично переданих практично у всіх зарубіжних перекладених виданнях Цей проект виконується міжнародною групою волонтерів — дослідниками, архівними працівниками та працівниками бібліотек — з Білорусі, Бразилії, Канади, Ізраїлю, Італії, Нідерландів, Росії та Швейцарії, які об’єднали свої зусилля та разом збірник текстів Л. С. Виготського. Ця публікаційна робота підтримується потоком критичних наукових досліджень та публікацій з текстології, історії, теорії та методології досліджень Виготського, які сукупно вносять свій внесок у перше в історії видання Повні праці Л.С. Виготського.^[107] На даний час ця збірка досліджень Виготського доступна і все ще друкується у серії, що складається із шести загальних томів його робіт з доданими коментарями / передмовою.

Наукова бібліографія Виготського

• Ван дер Веер та Ясницький (2016). Опубліковані праці Виготського: (майже російська) остаточна бібліографія. У: Ясницький, А. та ван дер Веер, Р. (Під ред.) (2016). Ревізіоністська революція у Виготському дослідженні (с. 243–260). Лондон і Нью-Йорк: Рутледж

Працює

• Свідомість як проблема в психології поведінки, 1925
• Педагогічна психологія, 1926
• Історичне значення кризи в психології, недобудований і перерваний у 1927 році
• Проблема культурного розвитку дитини, 1929
• Фундаментальні проблеми дефектології, 1929
• Соціалістична зміна людини, 1930
• Мавпа, первісна людина та дитина: нариси з історії поведінки, А. Р. Лурія та Л. С. Виготський, 1930
• Інструмент і символ у розвитку дитини, ~1930
• Педологія підлітка, 1929-1931
• Гра та її роль у психічному розвитку дитини, усна доповідь 1933
• Мислення та мова, 1934
• Збірник творів Л. С. Виготського, 1987

Дивитися також

• Когнітивізм (теорія навчання)
• Теорія культурно-історичної діяльності (ЧАТ)
• Лабораторія порівняльного пізнання людини (LCHC)
• Провідна діяльність
• Організаційний семінар
• PsyAnima, Дубенський психологічний журнал
• Соціальний конструктивізм
• Виготського кола

Список літератури

1. ^ ^{a b} Ясницький, А.
   • Виготський: «… Мій інтелект сформувався під знаком слів Спінози, і він намагався не дивуватися, не сміятися, не плакати, а розуміти». (у дисертації Психологія мистецтва) [оригінал російською мовою]
   • Виготський: «… Від великих творінь Спінози, як від далеких зірок, світ досягає кількох століть, щоб досягти нас. Тільки психологія майбутнього зможе реалізувати ідеї Спінози». [оригінал російською мовою]
   • Виготський: «… Ми не можемо не відзначити, що ми прийшли до того самого розуміння свободи та самоконтролю, яке розвинув Спіноза у своїй» Етиці «». (Самоконтроль, 1931) [оригінал російською мовою]
   • Виготський: «… Вчення Спінози конкретно містить те, що немає ні в одній з двох частин, на які розпалася сучасна психологія емоцій: єдність причинного пояснення та проблема життєвого значення людських пристрастей, єдність описової та пояснювальної З цієї причини Спіноза тісно пов’язаний з найважливішими, найкритичнішими новинами дня для сучасної психології емоцій, новинами дня, що переважають у ній, визначаючи пароксизм кризи, що її охоплює. Жорнет, А .; Коул, М. (2018). «Вступ до симпозіуму про Виготського та Спінозу». Розум, культура та активність. 25 (4): 340–345. дої:10.1080/10749039.2018.1538379. S2CID  145032408.. Jornet & Cole (2018): «Це було відомо з моменту публікації Думка і мова англійською мовою, що наприкінці свого життя Виготський звернувся до ідей Спінози, щоб подолати недоліки своїх попередніх теоретичних ідей, вивівши емоції на центральне місце в процесі розвитку. Нещодавні вчені дали зрозуміти, що Спіноза був важливим з початку кар’єри Виготського. Його докторська дисертація, Психологія мистецтва, відкривається цитатою зі Спінози, а роками пізніше Леонтьєв (1997) у своєму вступі до зібраних творів Виготського чітко дав зрозуміти, що інтерес Виготського до філософії Спінози розпочався ще в студентські роки і «залишиться його улюбленим мислителем на все життя». Однак вплив Спінози на Виготського протягом усього життя залишався відносно невивченою проблемою «. Виготський у своїй презентації в грудні 1932 року, за півтора роки до смерті: «1. Необхідність нового етапу розслідування не випливає з того, що мені спала нова думка або нова ідея зацікавила мене , але з необхідності розвитку самого дослідження — нові факти спонукають мене до пошуку нових і більш хитромудрих пояснень. Вузькість, упередженість та схематизм старого мислення призвели до неправильної оцінки основних принципів, які ми прийняли за вторинні: міжфункціональні зв’язки. Ми зосередили увагу на знаку (на інструменті) на шкоду операції з ним, представляючи його як щось просте, що проходить три фази: магічну — зовнішню — внутрішню. Але вузол зовнішній і щоденник підлітка є зовнішнім. Отже, у нас море погано пояснених фактів і бажання глибше вникнути у факти, тобто оцінити їх теоретично по-іншому.2. Вища і нижча функції не побудовані у два рівні: їх кількість та імена не збігаються. Але наше попереднє розуміння не було правильним, [[згідно з яким] вищою функцією є оволодіння нижчим ([наприклад, добровільна увага — це підпорядкування йому мимовільної уваги), оскільки це означає саме — у два рівні ». Ясницький, А. (2012). Повні праці Л.С. Виготський: PsyAnima Повне Виготського проекту В архіві 2013-03-19 в Зворотна машина. PsyAnima, Дубенський психологічний журнал, 5 (3), 144-148

Подальше читання

Первинна

• Van der Veer, R., & Valsiner, J. (Eds.) (1994). Читач Виготського. Оксфорд: Блеквелл.
• Ван дер Веер, Р., & Вальсінер, Дж. (1991). Розуміння Виготського. Пошуки синтезу. Оксфорд: Василь Блеквелл.

Вторинні

• Козулін А. (1990). Психологія Виготського: біографія ідей. Кембридж, Массачусетс: Преса Гарвардського університету.
• Вигодська, Г. Л., & Ліфанова, Т. М. (1996/1999). Лев Семенович Виготський, Журнал російської та східноєвропейської психології, частина 1, 37 (2), 3-90; Частина 2, 37 (3), 3-90; Частина 3, 37 (4), 3-93, Частина 4, 37 (5), 3-99.
• Ван дер Вір, Рене (2007). Лев Виготський: Бібліотека континууму освітньої думки. Континуум. ISBN  978-0-8264-8409-3.
• Daniels, H., Wertsch, J. & Cole, M. (Eds.) (2007). Кембриджський супутник Виготському.
• Ясницький, А (2011). «Коло Виготського як особиста мережа вчених: відновлення зв’язків між людьми та ідеями». Інтегративна психологічна та поведінкова наука. 45 (4): 422–457. дої:10.1007 / s12124-011-9168-5. PMID  21667127. S2CID  207392569.
• ван дер Веер, Р .; Ясницький, А. (2011). «Виготський англійською мовою: що ще потрібно зробити». Інтегративна психологічна та поведінкова наука. 45 (4): 475–493. дої:10.1007 / s12124-011-9172-9. PMC  3181411. PMID  21626141.
• Ясницький, А. (2011). Виготського, якого ми (не знаємо): Основні праці Виготського та хронологія їх складу. PsyAnima, Дубенський психологічний журнал, 4(4)

зовнішні посилання

• Медіа, пов’язані з Лев Виготський на Вікісховищі
• Цитати, пов’язані з Лев Виготський у Вікіцитати
• Архів Лева Виготського, marxists. org: усі основні роботи
• Гарай, Л. Ще одна криза в психології: Можливий мотив Виготського-буму
• Анотована бібліографія наукових історій про Виготського, Досягнення в історії психології, Йоркський університет

Основні наукові роботи Л.С. Виготського

біографія

Дочка Л. С. Виготського — Гіта Львівна Виготський — відомий радянський психолог і дефектолог.

Хронологія найважливіших подій життя

• 1924 — доповідь на психоневрологічному з’їзді, переїзд з Гомеля в Москву
• 1925 — захист дисертації Психологія мистецтва (5 листопада 1925 р Виготському було через хворобу без захисту присвоєно звання старшого наукового співробітника, еквівалентну сучасної ступеня кандидата наук, договір на видання психології мистецтва був підписаний 9 листопада 1925 р, але книга так і не була опублікована за життя Виготського)
• 1925 — перша і єдина закордонна поїздка: відряджений до Лондона на дефектологічну конференцію; по дорозі в Англію проїхав Німеччину, Францію, де зустрічався з місцевими психологами
• 21 листопада 1925 року по 22 травня 1926 р — туберкульоз, госпіталізація в лікарні санаторного типу «Захар’їна», в лікарні пише замітки, згодом опубліковані під назвою Історичний сенс психологічної кризи
• 1927 — співробітник Інституту психології в Москві, працює з такими видатними вченими як Лурія, Бернштейн, Артемов, Добринін, Леонтьєв
• 1929 — Міжнародний психологічний конгрес в Єльському університеті; Лурія представив дві доповіді, один з яких — у співавторстві з Виготським; сам Виготський на конгрес не поїхав
• 1929 року, весна — Виготський читає лекції в Ташкенті
• 1930 — доповідь Л. С. Виготського про вивчення вищих психічних функцій в психотехнических дослідженнях на VI Міжнародній конференції по психотехніки в Барселоні (23-27 квітня 1930 г.)
• 1930 жовтень — доповідь про психологічні системах: початок нової дослідницької програми
• 1931 — вступив на навчання на медичний факультет в Українську психоневрологічну академію в Харкові, де навчався заочно разом з Луріей
• 1932 грудень — доповідь про свідомість, формальне розбіжність з групою Леонтьєва в Харкові
• 1933 лютий-травень — Курт Левін зупиняється в Москві проїздом з США (через Японію), зустрічі з Виготським
• 1934 9 травня — Виготський переведений на постільний режим
• 1934 11 червня — смерть

науковий внесок

Становлення Виготського як ученого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об’єктивного вивчення складних форм психічної діяльності і поведінки особистості Виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій ( «Сенс психологічної кризи», рукопис,), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи вищі форми поведінки до нижчих елементів.

Досліджуючи мовне мислення, Виготський по-новому вирішує проблему локалізації вищих психічних функцій як структурних одиниць діяльності мозку. Вивчаючи розвиток і розпад вищих психічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії, Виготський приходить до висновку, що структура свідомості — це динамічна смислова система знаходяться в єдності афективних вольових та інтелектуальних процесів.

Культурно-історична теорія

У книзі «Історія розвитку вищих психічних функцій» (, опубл.) Дано розгорнутий виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки: по Виготському, необхідно розрізняти нижчі і вищі психічні функції, і відповідно два плани поведінки — натуральний, природний (результат біологічної еволюції тваринного світу ) і культурний, суспільно-історичний (результат історичного розвитку суспільства), злиті в розвитку психіки.

Гіпотеза, висунута Виготським, пропонувала нове рішення проблеми співвідношення нижчих (елементарних) і вищих психічних функцій. Головна відмінність між ними полягає в рівні довільності, т. Е. Натуральні психічні процеси не піддаються регулюванню з боку людини, а вищими психічними функціями люди можуть свідомо керувати. Виготський прийшов до висновку про те, що свідома регуляція пов’язана з опосередкованим характером вищих психічних функцій. Тим впливає стимулом і реакцією людини (як поведінкової, так і розумової) виникає додаткова зв’язок через опосередковують ланка — стимул-засіб, або знак.

Найбільш переконлива модель опосередкованої активності, що характеризує прояв і реалізацію вищих психічних функцій, — «ситуація буриданова осла». Ця класична ситуація невизначеності, або проблемна ситуація (вибір між двома рівними можливостями), цікавить Виготського насамперед з точки зору засобів, які дозволяють перетворити (вирішити) ситуацію, що виникла. Кинувши жереб, людина «штучно вводить в ситуацію, змінюючи її, не пов’язані нічим з нею нові допоміжні стимули». Таким чином, кинутий жереб стає, по Виготському, засобом перетворення і вирішення ситуації.

Мислення і мова

В останні роки життя Виготський основну увагу приділяв вивченню ставлення думки і слова в структурі свідомості. Його робота «Мислення і мова» (1934), присвячена дослідженню цієї проблеми, є основоположною для вітчизняної психолінгвістики.

Генетичні корені мислення й мови

Згідно Виготському, генетичні корені мислення й мови різні.

Так, наприклад, експерименти Келера, що виявили здібності шимпанзе до вирішення складних завдань, показали, що людиноподібний інтелект і експресивна мова (відсутня у мавп) функціонують незалежно.

Ставлення мислення і мовлення як в філо-, так і в онтогенезі — величина змінна. Існує доречевая стадія в розвитку інтелекту і доінтеллектуальная — в розвитку мови. Лише потім мислення і мова перетинаються і зливаються.

Що виникає в результаті такого злиття мовне мислення — не природне, а суспільно-історична форма поведінки. Воно має специфічні (в порівнянні з природними формами мислення й мови) властивостями. З виникненням мовного мислення біологічний тип розвитку змінюється суспільно-історичним.

метод дослідження

Адекватним методом дослідження відносини думки і слова, — каже Виготський, — повинен стати аналіз, розчленований досліджуваний об’єкт — мовне мислення — нема на елементи, а на одиниці. Одиниця — мінімальна частина цілого, що володіє всіма основними його властивостями. Такою одиницею мовного мислення є значення слова.

Рівні становлення думки в слові

Ставлення думки до слова не постійно; це процес, Рух від думки до слова і назад, становлення думки в слові:

1. Мотивація думки.
2. Думка.
3. Внутрішнє мовлення.
4. Зовнішня мова.

Егоцентрична мова: проти Піаже

Виготський прийшов до висновку, що егоцентрична мова — це не вираз інтелектуального егоцентризму, як стверджував Піаже, а перехідний етап від зовнішньої до внутрішньої мови. Егоцентрична мова спочатку супроводжує практичну діяльність.

Дослідження Виготського — Сахарова

У класичному експериментальному дослідженні Виготський і його співробітник Л. С. Сахаров, користуючись власною методикою, яка представляє собою модифікацію методики Н. Аха, встановили типи (вони ж — вікові стадії розвитку) понять.

Життєві і наукові поняття

Досліджуючи розвиток понять в дитячому віці, Л. С. Виготський писав про життєвих (спонтанних) і наукових поняттях ( «Мислення і мова», гл. 6).

Життєві поняття — придбані і використовуються в побуті, в повсякденному спілкуванні слова на кшталт «стіл», «кішка», «будинок». Наукові поняття — це слова, які дитина дізнається в школі, терміни, вбудовані в систему знань, пов’язані з іншими термінами.

При використанні спонтанних понять дитина довгий час (до 11-12 років) усвідомлює тільки предмет, на який вони вказують, але не самі поняття, не їхня значення. Це виражається у відсутності здатності «до словесному визначенню поняття, до можливості в інших словах дати його словесну формулювання, до довільного вживання цього поняття при встановленні складних логічних відносин між поняттями».

Виготський припустив, що розвиток спонтанних і наукових понять йде в протилежних напрямках: спонтанних — до поступового усвідомлення їх значення, наукових — в зворотному напрямку, бо «саме в тій сфері, де поняття» брат «виявляється сильним поняттям, тобто в сфері спонтанного вживання, застосування його до безлічі конкретних ситуацій, багатства його емпіричного змісту і зв’язку з особистим досвідом, наукове поняття школяра виявляє свою слабкість. Аналіз спонтанного поняття дитини переконує нас, що дитина в набагато більшому ступені усвідомив предмет, ніж саму поняття. Аналіз наукового поняття переконує нас, що дитина на самому початку набагато краще усвідомлює саму поняття, ніж представлений в ньому предмет ».

Приходить з віком усвідомлення значень глибоко пов’язане з народжується систематичністю понять, тобто з появою, з проступания логічних відносин між ними. Спонтанне поняття пов’язане лише з предметом, на який вказує. Навпаки, зріле поняття занурене в ієрархічну систему, де логічні відносини пов’язують його (вже як носій значення) з безліччю інших понять різного — по відношенню до даного — рівня узагальненості. Це абсолютно змінює можливості слова як пізнавального інструменту. Поза цією системою, пише Виготський, в поняттях (в пропозиціях) можуть виражатися лише емпіричні зв’язку, тобто відносини між предметами. «Разом з системою виникають відносини понять до понять, опосередковане відношення понять до об’єктів через їхнє ставлення до інших понять, виникає взагалі інше ставлення понять до об’єкту: в поняттях стають можливими надемпіричну зв’язку». Це знаходить вираз, зокрема, в тому, що поняття визначається вже не через зв’язку визначається предмета з іншими предметами ( «собака охороняє будинок»), а через ставлення визначається поняття до інших понять ( «собака — це тварина»).

Ну а так як наукові поняття, які дитина засвоює в процесі навчання, принципово відрізняються від життєвих понять саме тим, що за самою своєю природою вони повинні бути організовані в систему, то — вважає Виготський — їх значення і усвідомлюються першими. Усвідомленість же значень наукових понять поступово поширюється і на життєві.

Вікова і педагогічна психологія

В основу періодизації життєвого циклу людини Виготський поклав чергування стабільних періодів розвитку і криз. Кризи характеризуються революційними змінами, критерієм яких є поява новоутворень. Таким чином, кожен етап життя відкривається кризою (супроводжується появою тих чи інших новоутворень), за яким слідує період стабільного розвитку, коли відбувається освоєння новоутворень.

• Криза новонародженості (0-2 місяці).

• Дитинство (2 місяці — 1 рік).

• Криза одного року.

• Раннє дитинство (1-3 роки).

• Криза трьох років.

• Дошкільний вік (3-7 років).

• Криза семи років.

• Шкільний вік (8-12 років).

• Криза тринадцяти років.

• Підлітковий (пубертатний) період (14-17 років).

• Криза сімнадцяти років.

• Юнацький період (17-21 рік).

вплив Виготського

Примітки

Основні роботи

• Психологія мистецтва ( idem) (1922)
• Знаряддя і знак у розвитку дитини (1930) (у співавторстві з А. Р. Лурія)
• (idem) (1930) (у співавторстві з А. Р. Лурія)
• Лекції по психології (1. Сприйняття; 2. Пам’ять 3. Мислення, 4. Емоції; 5. Уява; 6. Проблема волі) (1932)
• Проблема розвитку і розпаду вищих психічних функцій (1934)
• Мислення і мова ( idem) (1934)
  • Бібліографічний покажчик праць Л. С. Виготського включає 275 назв

Публікації в Інтернеті

• Лев Виготський, Олександр Лурія Етюди з історії поведінки: Мавпа. Примітив. Дитина (монографія)
• Курс лекцій з психології; Мислення і мова; Роботи різних років
• Виготський Лев Семенович (1896-1934) — видатний російський психолог

Про Виготський

• Розділ книги Лорена Грехема «Природознавство, філософія та науки про людську поведінку в Радянському Союзі», присвячений Л. С. Виготському
• А. М. Еткінд. Ще про Л. С. Виготський: Забуті тексти і незнайдені контексти
• Тульвісте П. Е.-Й. Обговорення праць Л. С. Виготського в США // Питання філософії. № 6. 1986.

Виготський Лев Семенович (1896-1934), російський психолог.

Народився 17 листопада 1896 в Орші. Другий син у багатодітній (вісім братів і сестер) сім’ї. Батько, банківський службовець, через рік після народження Льва перевіз рідних в Гомель, де заснував публічну бібліотеку. З сім’ї Вигодський (початкове написання прізвища) вийшли відомі філологи, двоюрідний брат психолога — Давид Вигодський був одним із чільних представників «російського формалізму».

У 1914 р Лев вступив до Московського університету на медичний факультет, з якого пізніше перейшов на юридичний; одночасно він навчався на історико-філологічному факультеті Народного університету імені А. Л. Шанявського. У студентські роки публікував рецензії на книги письменників-символістів — А. Білого, В. І. Іванова, Д. С. Мережковського. Тоді ж написав свою першу велику роботу «Трагедія про Гамлета Данському У. Шекспіра» (вона побачила світ лише через 50 років в збірнику статей Виготського «Психологія мистецтва»).

У 1917 р повернувся в Гомель; брав активну участь у створенні школи нового типу, почав вести дослідження в організованому ним психологічному кабінеті при педагогічному технікумі. Став делегатом II Всеросійського з’їзду по психоневрології в Петрограді (1924). де розповів про застосовані їм рефлексологические методиках при вивченні механізмів свідомості. Після виступу на з’їзді Виготського, за наполяганням відомого психолога А. Р. Лурія, запросив на роботу директор Московського інституту експериментальної психології Н. К. Корнілов. Через два роки під керівництвом Виготського був створений експериментальний дефектологічний інститут (нині Інститут корекційної педагогіки Російської академії освіти) і таким чином закладені основи дефектології в СРСР.

У 1926 р вийшла «Педагогічна психологія» Виготського, що захищає індивідуальність дитини.

З 1927 р учений публікував статті, що аналізують напрямки світової психології, і при цьому розробляв нову психологічну концепцію, що отримала назву культурно-історичної. У ній регульоване свідомістю поведінку людини співвідноситься з формами культури, зокрема з мовою і мистецтвом. Таке зіставлення зроблено на основі розробленого автором поняття про знак (символ) як особливому психологічному інструменті, який слугує засобом перетворення психіки з природної (біологічної) в культурну (історичну). Праця «Історія розвитку вищих психічних функцій» (1930-1931 рр.) Був опублікований тільки в 1960 р

Остання монографія Виготського «Мислення і мова» (1936 г.) присвячена проблемам структури свідомості. На початку 30-х рр. на адресу Виготського почастішали нападки, його звинувачували у відступі від марксизму. Гоніння, поряд з безперервною роботою на знос, виснажили сили вченого. Він не переніс чергового загострення туберкульозу і помер в ніч на 11 червня 1934 р

Виготський ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ.

Льва Семеновича Виготського називають «Моцартом психології», а тим часом можна сказати, що ця людина прийшла в психологію «з боку». Лев Семенович не мав спеціального психологічного освіти, і цілком можливо, саме цей факт і дозволив йому поглянути по-новому, з іншої точки зору на проблеми, що стоять перед психологічною наукою. Його багато в чому новаторський підхід пояснюється тим, що над ним не тяжіли традиції емпіричної «академічної» психології.

Лев Семенович Виготський народився 5 листопада 1896 в місті Орша. Рік по тому сім’я Виготський цереехала в Гомель. Саме в цьому місті Лев закінчив школу і зробив свої перші кроки в науці. Ще в гімназійні роки Виготський прочитав книгу А.А. Потебні «Думка і мова», яка пробудила в нього інтерес до психології — області, в якій він мав стати видатним дослідником.

Після закінчення школи в 1913 р поїхав до Москви і вступив відразу в два навчальні заклади — в Народний університет на історико-філософський факультет за власним бажанням і в Московський імператорський інститут на юридичний факультет за наполяганням батьків.

Виготський був пристрасним шанувальником театру, не пропускав жодної театральної прем’єри. В юнацькі роки писав літературно-критичні етюди і статті в різні літературні журнали про романи А. Білого, Д. Мережковського.

Після революції 1917 р, яку він прийняв, Лев Семенович виїжджає зі столиці назад до рідного Гомель, де працює вчителем літератури в школі. Пізніше його запрошують викладати філософію і логіку в Педагогічний технікум. Незабаром в стінах цього технікуму Виготський створює кабінет експериментальної психології, на базі якого активно займається науково-дослідницькою роботою.

У 1924 р на II Всеросійському з’їзді по психоневрології, який проходив в Ленінграді, молодий, нікому не відомий працівник освіти з провінційного містечка виступив зі своєю першою науковою працею. Його доповідь містила гостру критику рефлексології. Доповідь цей називався «Методика рефлексологического і психологічного дослідження».

У ньому вказувалося на разючу невідповідність класичного методу виховання умовного рефлексу задачі науково обумовленого пояснення поведінки людини в цілому. Сучасники відзначали, що зміст доповіді Виготського було новаторським, і піднесений він був просто блискуче, ніж, власне, і привернув до себе увагу найвідоміших психологів того часу А.Н. Леонтьєва і А. Р. Лурии.

А. Лурія запросив Виготського до Московського інституту експериментальної психології. З цього моменту Лев Семенович стає лідером і ідейним натхненником легендарної трійки психологів: Виготський, Леонтьєв, Лурія.

Найбільшу популярність принесла Виготському створена ним психологічна теорія, яка придбала широку популярність під назвою «Культура-історична концепція розвитку вищих психічних функцій», теоретичний і емпіричний потенціал якої не вичерпаний до сих пір. Суттю цієї концепції є синтез вчення про природу і вчення про культуру. Ця теорія являє альтернативу існуючим поведінковим теоріям, і перш за все біхевіоризму.

Згідно Виготському, все психічні, дані природою ( «натуральні») функції з плином часу перетворюються у функції вищого рівня розвитку ( «культурні»): механічна пам’ять стає логічної, асоціативне протягом уявлень — цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивна дія — довільним і т . Д. Всі ці внутрішні процеси зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослими, а потім закріплюються в його свідомості.

Виготський писав: «. .. Будь-яка функція в культурному розвитку дитини з’являється на сцені двічі, в двох планах, спершу соціальному, як категорія інтерапсіхіческая, потім всередині дитини, як категорія интрапсихическая».

Важливість цієї формули для досліджень в галузі дитячої психології була в тому, що духовний розвиток дитини ставилося в певну залежність від організованого впливу на нього дорослих.

Виготський робив спроби пояснити, яким чином відносини організму з зовнішнім світом формують його внутрішню психічну середу. Він переконався, що на становлення особистості дитини, на його повноцінний розвиток практично в рівній мірі впливають як спадкові задатки (спадковість), так і соціальні чинники.

У Льва Семеновича багато робіт присвячено вивченню психічного розвитку і закономірностей становлення особистості в дитячому віці, проблем навчання і навчання дітей в школі. Причому не тільки нормально розвиваються дітей, а й дітей, що мають різні аномалії розвитку.

Саме Виготському належить найвидатніша роль у становленні науки дефектології. Він створив в Москві лабораторію психології аномального дитинства, яка стала згодом складовою частиною Експериментального дефектологічну інституту. Він одним з перших серед вітчизняних психологів не тільки теоретично обгрунтував, а й підтвердив на практиці, що будь-який недолік як в психологічному, так і в фізичному розвитку піддається корекції, тобто його можна компенсувати за рахунок збережених функцій і шляхом тривалої роботи.

Основний упор при вивченні психологічних особливостей аномальних дітей Виготський робив на розумово відсталих і сліпоглухонімих. Він не міг, як багато інших його колег по цеху, робити вигляд, що такої проблеми не існує. Раз дефективних діти живуть серед нас, необхідно докласти всіх зусиль, щоб вони стали повноправними членами суспільства. Виготський вважав своїм обов’язком у міру сил і можливостей допомагати таким обділеним долею дітям.

Ще один фундаментальну працю Виготського — «Психологія мистецтва». У ньому він висунув положення про особливу «психології форми», про те, що в мистецтві форма «развоплощается матеріал». Разом з тим автор відкинув формальний метод через його нездатності «розкрити і пояснити історично мінливий соціально-психологічний зміст мистецтва». Прагнення утриматися на грунті психології, на «позиції читача, що зазнає вплив мистецтва», Виготський доводив, що останнє є засобом перетворення особистості, знаряддям, яке викликає у неї «величезні і пригнічені і обмежені сили». На думку Виготського, мистецтво радикально змінює афективну сферу, що грає дуже важливу роль в організації поведінки, соціалізує її.

На останньому етапі своєї наукової діяльності він зайнявся проблемами мислення й мови і написав наукову роботу «Мислення і мова». У цьому фундаментальному науковій праці основною є думка про нерозривний зв’язок, що існує між мисленням і промовою.

Виготський спочатку висловив припущення, яке незабаром сам же і підтвердив, що від формування і розвитку мови залежить рівень розвитку мислення. Він виявив взаємозумовленість двох цих процесів.

Виготському його наукове минуле підготувала одну альтернативу. Натомість діади «свідомість-поведінка», навколо якої оберталася думка інших психологів, осередком його шукань стає тріада «свідомість-культура-поведінка».

На превеликий жаль, багаторічна і досить плідна робота Л.С. Виготського, його численні наукові праці та розробки, як це часто трапляється з талановитими людьми, особливо в нашій країні, не були оцінені по достоїнству. За життя Льва Семеновича його роботи не допускалися до публікації в СРСР.

З початку 1930-х рр. на нього почалося справжнє цькування, влада звинувачувала його в ідеологічних збочення.

11 червня 1934 року після тривалої хвороби, у віці 37 років Лев Семенович Виготський помер.

Спадщина Л.С. Виготського — це близько 200 наукових робіт, серед яких Зібрання творів у 6-ти томах, наукова праця «Психологія мистецтва», роботи з проблем психологічного розвитку людини з народження (переживання, кризи) і закономірностям формування особистості, її основних властивостей і функцій. Він вніс великий внесок у розкриття питання про вплив колективу, соціуму на особистість.

Безперечно, Лев Виготський справив значний вплив на вітчизняну та світову психологію, а також на суміжні науки — педагогіку, дефектологію, мовознавство, мистецтвознавство, філософію. Найближчий друг і учень Льва Семеновича Виготського А. Р. Лурія називав його генієм і великим гуманістом XX в.

З книги В ім’я Батьківщини. Розповіді про челябінців — Героїв та двічі Героїв Радянського Союзу автора Ушаков Олександр Прокопович

П’янзін Іван Семенович Іван Семенович П’янзін народився в 1919 році в селі Велікопетровка Карталинского району Челябінської області в селянській родині. Русский. Закінчив Верхньоуральський сільськогосподарський технікум. У 1938 році призваний в Радянську Армію. закінчив по

З книги Персональні помічники керівника автора Бабаєв Мааріф Арзулла

Чернишенко Віктор Семенович Віктор Семенович Чернишенко народився в 1925 році в селі Олександрівка Княжноліманского району Донецької області в селянській родині. Українець. У лютому 1943 року призваний в Радянську Армію. Навчався в школі при навчально-танковому полку в Ульяновську. З

З книги Сергій Собянін: чого чекати від нового мера Москви автора Мокроусова Ірина

ЄЛЬЦОВ Іван Семенович Іван Семенович Єльцов народився в 1910 році в Омську в сім’ї робітника. Русский. Після служби в Радянській Армії в 1931 році приїхав в Верхній Уфалей. Працював в паросиловому господарстві, нормувальником залізничного цеху нікелевого заводу. У 1940 році вступив

З книги Психологія в особах автора Степанов Сергій Сергійович

Абакумов Віктор Семенович Помічник Маршала Радянського Союзу Берії Лаврентія ПавловічаПо приводу особистості Віктора Семеновича Абакумова і до цього дня не вщухають запеклі суперечки. Одні стверджують, що це була чудова людина, який очолював в роки війни

З книги Білий фронт генерала Юденича. Біографії чинів Північно-Західної армії автора Рутич Микола Миколайович

Собянін Сергій Семенович БіографіяРоділся 21 червня 1958 року в селі Няксимволь Березовського району Тюменської області. Окончіл Костромської технологічний інститут в 1980 році і Всесоюзний юридичний заочний інститут в 1989 году.Кандідат юридичних наук.Трудовую

З книги Креативи Старого Семена автора

З книги Самі закриті люди. Від Леніна до Горбачова: Енциклопедія біографій автора Зенькович Микола Олександрович

Малявін Борис Семенович Генерал-майор Генерального штабаРоділся 30 липня 1876 р православного віросповідання. Уродженець Волинської губернії. Закінчив 3-й Московський кадетський корпус, Миколаївське інженерне училище і Миколаївську академію Генерального штабу (1907) .З училища

З книги Століття психології: імена і долі автора Степанов Сергій Сергійович

Андрій Семенович Старші люди пам’ятають такі слова — обчислювальний центр (скорочено ВЦ). До появи персоналок вони були у всіх поважаючих себе закладах. Одна-дві великі машини, які обслуговував колектив інженерів, операторів, программістов. Андрей Семенович

З книги Великі євреї автора Мудрова Ірина Анатоліївна

БУД Єгор Семенович (25.02.1937). Член Політбюро ЦК КПРС з 13.07.1990 р по 23.08.1991 р Секретар ЦК КПРС з 20.09.1989 р по 23.08.1991 р Член ЦК КПРС з 1986 р В КПРС складався з 1958 р по серпень 1991 р народився в селі Дудкін (нині стройових) Хотинецкого району Орловської області в родині сільського

З книги Туляки — Герої Радянського Союзу автора Аполлонова А. М.

Сурков Михайло Семенович (02.12.1945). Член Політбюро ЦК КПРС з 25.04.1991 р по 23.08.1991 р Член ЦК КПРС з липня 1990 р Член КПРС з 1968 г.Роділся в м Челябінську. Русский. У 1977 році закінчив Військово-політичну академію імені В. І. Леніна. З 1960 р слюсар, контролер підприємства в м.Києві. З 1963 р

З книги Два рейду автора Бережний Іван Іванович

Шенін Олег Семенович (22.07.1937). Член Політбюро ЦК КПРС з 13. 07.1990 р по 23.08.1991 р Секретар ЦК КПРС з 13.07.1990 р по 23.08.1991 р Член ЦК КПРС з 1990 р Член КПРС з 1962 г.Роділся на пристані Володимирська Волгоградської ( тоді Сталінградської) області в сім’ї службовця. Русский. Через три тиждні

З книги Золоті зірки курганців автора Устюжанін Геннадій Павлович

Л.С. Виготський (1896-1934) Видатний радянський психолог А.Р. Лурія в науковій автобіографії, віддаючи данину своєму наставнику і одному, писав: «Не буде перебільшенням назвати Л.С. Виготського генієм ». В унісон звучать і слова Б.В. Зейгарник: «Він був геніальний чоловік, який створив

З книги автора

Виготський Лев Семенович 1896-1934 радянський психолог Лев Сімховіч Вигодський (в 1917 і 1924 роках змінив по батькові та прізвище) народився 17 листопада 1896 року в місті Орша в родині заступника керуючого Гомельського відділення Сполученого банку, купця Симхи (Семена) Яковича

З книги автора

Гераськин Дмитро Семенович Народився в 1911 році в селі Монастирщіна Кимовського району Тульської області. Працював у колгоспі. У 1941 році призваний, в Радянську Армію. Безпартійний. У жовтні 1943 року, будучи в званні сержанта, загинув смертю хоробрих в боях за Батьківщину. звання Героя

З книги автора

Семен Семенович Майже рік минуло з того дня, як наші радисти вперше взяли з Великої землі радісну звістку про велику перемогу Червоної Армії під Сталінградом, а ми до сих пір продовжували жити подіями того часу. Про що б не починали говорити, незмінно поверталися до

З книги автора

Язівського Іван Семенович Іван Семенович Язівського народився в 1923 році в селі Язовка Далматовского району в сім’ї селянина. За національністю росіянин, член КПРС з 1952 года.После закінчення Топоріщевской семирічної школи працював у колгоспі. У березні 1942 року призваний в армію.

Лев Семенович Виготський — відомий радянський психолог, видатний дослідник, засновник культурно-історичної концепції розвитку вищих психічних функцій.

Лев Семенович Виготський народився 17 листопада 1896 року в місті Орша Могилевської губернії, в сім’ї купця і вчительки. Через рік сім’я перебралася в Гомель, де батько працював заступником керуючого місцевого банку. У цьому місті Лев закінчив школу. Інтерес до психології у нього виник після прочитання книги «Думка і мова» (автор — Потебня А.А). Значний вплив на майбутнього психолога надав його двоюрідний брат — відомий згодом літературний критик — Давид Вигодський.

Після закінчення школи в 1913 році вступив в два навчальних заклади: на юридичний факультет Московського університету і в Народний університет на історико-філософський факультет. Будучи студентом, написав дослідження «Трагедія про Гамлета, принца Датському У. Шекспіра». У 1916 році опублікував статті на літературні теми, активно писав на теми єврейської історії та культури, висловлюючи негативне ставлення до ідей соціалізму і неприйняття антисемітизму в російській літературі. Уже в 1917 році кинув навчання на юридичному факультеті і закінчив навчання на історико-філософському факультеті університету.

Після революції 1917 голи Лев Семенович поїхав в рідне місто Гомель і працював спочатку вчителем літератури, а потім викладачем філософії і логіки в технікумі, де незабаром створив кабінет експериментальної психології, проводив науково-дослідну роботу.

У 1924 році на з’їзді по психоневрології в Ленінграді Лев Виготський зробив доповідь «Методика рефлексологического і психологічного дослідження». Нікому не відомий молодий вчений блискуче виступив з доповіддю, чим привернув до себе увагу відомих психологів того часу: А. Леонтьєва та А. Лурии, і був запрошений до Московського інституту експериментальної психології, яким керував Н.К.Корнілов.

Лев Семенович, не маючи психологічної освіти, яка прийшла в психологію як би «з боку», глянув на психологічну науку по-новому, його не тяжіли традиції «академічної» психології.

Найбільшу популярність Виготський отримав, створивши психологічну теорію під назвою «культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функцій». Суть концепції, що є альтернативою існуючим теоріям, і перш за все біхевіоризму, полягає в синтезі навчань про природу і культуру. Вивчення закономірностей розвитку культури дає уявлення про закони формування особистості.

На думку дослідника, все психічні, дані самою природою функції, з часом перетворюються у функції вищого рівня розвитку: механічна пам’ять стає логічної, протягом уявлень — творчою уявою, імпульсивна дія — довільним і т.д. Всі ці процеси зароджуються в соціальних контактах дитини з дорослими, закріплюючись в його свідомості. Духовний розвиток дитини ставилося в залежність від впливу на нього дорослих. Лев Семенович переконався, що на становлення і розвиток особистості дитини в рівній мірі надає не тільки спадковість, а й соціальні чинники.

Багато робіт він присвятив вивченню психічного розвитку, а також становленню особистості в дитячому віці, навчання дітей в школі, в тому числі і мають різні аномалії розвитку.

Льву Семеновичу належить особлива роль у становленні науки дефектології. Він створив спочатку лабораторію психології аномального дитинства, що стала пізніше частиною Експериментального дефектологічну інституту. Виготський теоретично обгрунтував і підтвердив на практиці, що будь-який недолік в психологічному і фізичному розвитку може коригуватися. При вивченні психологічних особливостей аномальних дітей особливу увагу звертав на розумово відсталих і сліпоглухонімих. Лев Семенович своїм обов’язком вважав, що якщо дефективних діти живуть серед нас, то необхідно докласти всіх зусиль для того, щоб вони стали повноправними членами суспільства.

У 1924 році Лев Семенович Виготський переїхав до Москви і останнє десятиліття свого життя прожив в цьому місті всією сім’єю.

У 1925 році Виготський захистив дисертацію «Психологія мистецтва», в якій висунув положення про особливу «психології форми» і доводив, що мистецтво є засобом перетворення особистості, радикально змінює афективну сферу, яка відіграє важливу роль в організації поведінки. Ця праця була опублікована вже після смерті вченого.

Вже на останньому етапі наукової діяльності він дослідив проблему мислення й мови, і випустив працю, який так і називається «Мислення і мова», в якому підкреслив думку про існуючу нерозривному зв’язку між мисленням і промовою. Від формування і розвитку мови залежить рівень розвитку мислення, тобто ці процеси взаємообумовлені.

Влітку 1925 року єдиний раз в якості відповідального працівника Наркомосу з’їздив за кордон, в Лондон, на Міжнародну конференцію по освіті глухонімих дітей.

Л.С. Виготському належить тріада «свідомість-культура-поведінка» замість діади «свідомість-поведінка», з якої були пов’язані думки інших психологів.

Він опублікував близько 200 наукових робіт (всього — то за 37 років життя) в тому числі Зібрання творів в шести томах, роботи з проблем психологічного розвитку з народження і формування особистості, про вплив колективу на особистість.

Безумовно, Лев Семенович вплинув не тільки на психологію, а й на суміжні науки — педагогіку, філософію, дефектологію. На жаль, його плідна робота, як це трапляється з талановитими людьми, була оцінена за життя гідно. Більш того, з початку 30-х років минулого століття почалося цькування, влада звинувачувала його в ідеологічних збочення.

Ще в 1919 році Виготський захворів на туберкульоз легень, і всі наступні роки життя боровся з цією хворобою, але вона виявилася сильнішою. Помер Лев Семенович 11 червня 1934 року в Москві у віці всього 37 років.

Лев Семенович Виготський народився 5 листопада 1896 в місті Орша. Рік по тому сім’я Виготський переїхала в Гомель. Саме в цьому місті Лев закінчив школу і зробив свої перші кроки в науці. Ще в гімназійні роки Виготський прочитав книгу А.А. Потебні «Думки і мова», яка пробудила в нього інтерес до психології. У 1913 р поїхав до Москви, поступив відразу в два навчальні заклади — в Народний університет на історико-філософський факультет за власним бажанням і в Московський імператорський інститут на юридичний факультет за наполяганням батьків. Після революції 1917 року Лев Семенович їде назад в рідне місто, де працює вчителем літератури. Його запрошують викладати філософію і логіку в педагогічний технікум. У стінах цього технікуму Виготський створює кабінет експериментальної психології.

Льва Семеновича Виготського називають «Моцартом психології», а тим часом можна сказати, що людина прийшла в психологію з боку. Лев Семенович не мав спеціального психологічного освіти, і цілком можливо, саме цей факт і дозволив йому поглянути по-новому, з іншої точки зору, на проблеми, що стоять перед психологічною наукою. Його багато в чому новаторський підхід пояснюється тим, що над ним не тяжіли традиції емпіричної «академічної» психології.

У 1924 р на Другому Всеросійському з’їзді по психоневрології виступив зі своєю доповіддю «Методика рефлексологического і психологічного дослідження». Своїм виступом привернув до себе увагу найвідоміших психологів того часу А.Н. Леонтьєва і А.Р. Лурии. Лев Семенович стає лідером і ідейним натхненником легендарної трійки психологів: Виготський, Леонтьєв, Лурія.

Найбільшу популярність принесла Виготському створена ним психологічна теорія « Культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функціональной ». Суттю цієї концепції є синтез вчення про природу і вчення про культуру. За Виготському, все психічні, дані природою ( «натуральні») функції з плином часу перетворюються у функції вищого рівня розвитку ( «культурні»): механічна пам’ять стає логічної, асоціативне протягом уявлень — цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивна дія — довільним і т . Д. Всі ці внутрішні процеси зароджуються в прямих соціальних контактах дитини з дорослим, а потім закріплюються в його свідомості. Духовний розвиток дитини ставилося в певну залежність від організованого впливу на нього дорослих. На становлення особистості дитини, на його повноцінний розвиток практично в рівній мірі впливають як спадкові задатки, так і соціальні чинники.

У Льва Семеновича багато робіт присвячено вивченню психічного розвитку і закономірностей становлення особистості в дитячому віці, проблем навчання і навчання дітей в школі. Причому не тільки нормально розвиваються дітей, а й дітей, що мають різні аномалії розвитку. Виготському належить видатна роль в становленні науки дефектології. У Москві він створив лабораторію психології аномального дитинства.

Відома його праця « Психологія мистецтва». На його думку, мистецтво радикально змінює афективну сферу, що грає дуже важливу роль в організації поведінки, соціалізує її. Л.В. Виготський написав наукову роботу «Мислення і мова». У цій науковій праці основною є думка про нерозривний зв’язок, що існує між мисленням і промовою. Натомість діади «свідомість — поведінка» Виготський запропонував тріаду «свідомість — культура — поведінка».

Його праці за життя не були оцінені по достоїнству, роботи не допускалися до публікації в СРСР. З початку 30-х років почалася його цькування. Влада звинувачували його в ідеологічних збочення. 11 червня 1934 року після тривалої хвороби, у віці 37 років, Лев Семенович Виготський помер.

Спадщина Л.С. Виготського — це близько 200 наукових робіт, серед яких Зібрання творів у 6-ти томах, наукова праця «Психологія мистецтва».

внесок у розвиток вітчизняної психології

Лев Семенович Виготський був одним з основоположників сучасної психології. Його дослідження привели до появи найбільшої психологічної школи в Радянському Союзі. Його спадщина багато разів переосмысливалось, було забуто і відкрито заново. Досі суперечки про теорії Виготського ведуться на міжнародному рівні.

Ранні роки

Лев Семенович Виготський (справжнє ім’я – Лев Сімховіч Вигодський) народився в 1896 році в білоруському місті Орші, де сім’я його батьків була змушена жити за межею осілості. Незабаром вони переїхали в Гомель Могилевської губернії. В кінці XIX століття це місто було центром торгівлі і промисловості.

Батьки Виготського цінували освіченість, володіли широким кругозором і намагалися прищепити своїм дітям любов до мистецтва й науки. Найкращим відпочинком в сімействі були читання і поїздки в театр.

Перший вчитель юного Лева, Соломон Ашпиз, активіст соціал-демократичної партії, спонукав учнів розвивати вільне мислення з допомогою сократичного діалогу. Ще до вступу в гімназію Лев вивчив англійську, давньоєврейську та давньогрецька мови, а пізніше до них додалися латинь, французька, українська та німецька.

Після успішного закінчення гімназичного навчання Лев Виготський збирався вивчати філологію в Московському університеті, але отримав відмову. У той час євреї не могли вільно обирати спеціальність. Тоді Виготський вступив на медичний. А після перевівся на юридичний факультет. Крім цього він відвідував лекції з психології та філософії Р. у Шпета та П. Блонського в Народному університеті, а після 1917 року і зовсім перевівся туди.

Наукові праці

Ще будучи студентом, Виготський почав публікуватися в журналах зі статтями про літературу та єврейської культури. Його багато друкували у журналах “Нове життя”, “Новий шлях” і в горьківської “Літопису”. Психолог приділяв велику увагу проблемі антисемітизму в російській літературі.

Після революції Виготський залишив юридичну кар’єру. Він співпрацював з гомельскими газетами і журналами, писав театральні рецензії. Лев Семенович викладав у школах і технікумах логіку, літературу, читав лекції з психології. Досвід роботи у навчальних закладах став для вченого серйозним поштовхом. Який спонукав його до рішення розвинути психологічні теорії в педагогіці.

Давній інтерес до культури підштовхнув до створення однієї з найбільш значних робіт. Мова йде про книгу Виготського “Психологія мистецтва”. Вона писалася в якості дисертації і вперше була опублікована лише в 1965 році.

Інша основна робота називалася “Педагогічна психологія”. Автор аналізував власний досвід викладання і розробив на його основі свої наукові теорії. В більш пізніх працях “Мислення і мова” і “Вчення про емоціях” ці ідеї знаходять своє продовження.

Серед спадщини Л. С. Виготського – книги, монографії, наукові статті. Він встиг опублікувати безліч творів, які почали потрапляти під заборону радянської влади його за його життя. Після смерті вченого його праці вилучили з бібліотек і оголосили поза законом.

Теорії Виготського знайшли нове життя лише в кінці п’ятдесятих років. А після публікацій книг за кордоном до вченого прийшла світова популярність. Досі його наукові концепції викликають захоплення і суперечки серед колег.

Культурно-історична теорія. Суть

Основна психологічна теорія Виготського почала складатися з ранніх публікацій у журналах і придбала закінчену форму у 30-х роках. Вчений наполягав на тому, щоб розглядати соціальне середовище, в якому перебуває дитина, як головний чинник в розвитку особистості.

Лев Семенович вважав, що причина кризи сучасної йому психології полягала в тому, що дослідники розглядали лише примітивну бік людської свідомості, при цьому ігноруючи вищі функції. Він розрізняв два рівні поводження:

• натуральний, мимовільний, що сформувався шляхом еволюції біологічних процесів;
• культурний, заснований на історичному розвитку людського суспільства, керований.

Виготський вважав, що свідомість має соціокультурну, знакову природу. Знаки формуються суспільством в історичному контексті і впливають на перебудову психічної діяльності дитини. Вчений стверджував, що мова – найважливіший фактор психологічного розвитку. Вона об’єднує фізичний, культурний, комунікативний і смисловий рівні свідомості.

Вищі психологічні функції за допомогою знаків (в основному, мови) запозичуються ззовні і лише потім стають частиною внутрішнього світу людини. Виготський вивів поняття соціальної ситуації розвитку. Воно може бути ступінчастим, еволюційним або кризовим.

Знаки і мислення

Під терміном “знак” Лев Семенович Виготський розумів умовний символ, який несе певне значення. Слово можна вважати універсальним знаком, змінює, формує свідомість суб’єкта, його освоїв.

Мова несе інформацію соціокультурного середовища, в якому росте дитина. З її допомогою формуються такі важливі функції свідомості як логічне мислення, воля, творча уява.

Психологія педагогіки

Більша частина робіт Лева Семеновича Виготського присвячена вивченню психологічних закономірностей людського розвитку, які виникають в процесі виховання і навчання. Для позначення цієї галузі знань використовується також термін “педология”.

Під навчанням в психології розуміється розвиток здібностей людини, передача навичок і знань. Під вихованням – робота з особистістю, поведінкою. Це область почуттів і взаємин між людьми. Педагогічна психологія має тісний зв’язок із соціологією і фізіологією.

Розвивальне навчання

Виготський вперше в російській психології почав вивчати співвідношення навчання і розвитку людини. Під терміном “розвиток” він розумів поступові зміни у фізіології, поведінці і мисленні дитини. Вони відбуваються з часом під впливом навколишнього середовища і природних процесів в організмі.

Зміни відбуваються в декількох областях:

Фізичної – зміни в будові мозку, внутрішніх органів, рухових і сенсорних навичок.

Когнітивної – в психічних процесах, розумових здібностях, уяві, мови, пам’яті.

Психосоціальної – у поведінці особистості та емоціях.

Ці галузі розвиваються одночасно і пов’язані між собою. З’являється необхідність у складанні примірного графіка появи конкретних форм поведінки у дітей. Лев Семенович Виготський розробляв вчення про вік як центральної проблеми і теоретичної психології. А також педагогічної практики.

У наступні роки радянськими вченими Ст. Давидовим, П. Гальперіним, М. Еникеевым та іншими на основі теорій Л. С. Виготського про психологію розвитку дитини була розроблена концепція розвивального навчання. Тобто праці вченого були продовжені його послідовниками.

Закони вікового розвитку

Л. С. Вигодський в психології розвитку дитини сформулював кілька загальних положень:

Вікове розвиток має складну організацію, власний ритм, що змінюється в різні періоди життя;

Розвиток – послідовність якісних змін;

Психіка розвивається нерівномірно, у кожної її сторони є свій період змін;

Вищі психічні функції є колективними формами поведінки і тільки потім стають індивідуальними функціями людини.

Рівні

В теорії вікового розвитку Виготський виділяв два важливих рівня. Розглянемо їх:

Зона актуального розвитку. Це рівень доступною підготовленості дитини, ті завдання, які він здатний виконати без допомоги з боку дорослих.

Зона найближчого розвитку. Вона включає в себе завдання, які дитина не може вирішити сам, тільки за допомогою дорослого. Однак, завдяки взаємодії з іншими людьми, дитина здобуває необхідний досвід і згодом стає здатним виконувати такі ж дії самостійно.

На думку Виготського, навчання має завжди йти попереду розвитку. Воно повинно спиратися на вже пройдені вікові етапи і орієнтуватися на функції, які ще не до кінця сформувалися, потенційні можливості дитини.

Найважливіший фактор розвитку дитини – це співпраця з дорослим. При цьому навчання відбувається не тільки в школі, але і в повсякденному житті, і в сім’ї.

Особистісно-діяльний підхід

Лев Семенович Виготський вважав, що людська особистість формується у процесі складного взаємодії з середовищем. Не існує невмотивованої діяльності. Її мотив відбувається з певної потреби. Психічний розвиток індивіда спрямована на формування внутрішніх дій, спрямованих на досягнення свідомих цілей.

Теорія особистості Виготського ставить в центр процесу навчання самого учня, його цілі, мотиви, індивідуальні психологічні особливості. Вчитель визначає напрямок і методи навчання, виходячи з інтересів і перспектив дитини.

Вплив на розвиток науки

У світовій психології теорія Виготського про культурно-історичному розвитку особистості набула популярності у 70-х роках, коли книги вченого почали видаватися на Заході. З’явилося багато праць, присвячених осмисленню і розвитку його ідей.

Американські і європейські психологи застосовують знахідки Виготського для розробки методик вивчення іноземних мов і навіть дослідження сучасних комп’ютерних технологій. В контексті культурно-історичної теорії розглядаються можливості нових форм навчання: дистанційного та електронного. Вчені Д. Парісі і М. Миролли запропонували використовувати досягнення радянського психолога для додання роботам “людяних” рис.

В Росії теорії Виготського розвивали і переосмысляли учні і послідовники. Серед них видатні вчені П. Гальперін, О. Леонтьєв, В. Давидов, А. Лурія, Л. Божович, О. Запорожець, Д. Ельконін.

У 2007 році видавництво Кембриджського університету опублікувало велике дослідження робіт Л. С. Виготського. У його створенні брали участь науковці з десяти країн світу, включаючи Росію.

Лев Выготский

Лев Семёнович Выготский был русским психологом, родившимся в 1896 году в Белоруссии, ныне известной как Беларусь. Он получил юридическое образование в Московском университете, но также изучал литературу, лингвистику, социологию, психологию, философию и искусство. После окончания школы он вернулся в свой родной город Гомель, чтобы преподавать литературу и философию. Там Выготский организовал исследовательскую лабораторию в Гомельском пединституте и начал заниматься клинической психологией.0003

В 1924 г. Выготский выступил на Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде с докладом, в котором сравнивались методы рефлексологического и психологического исследования, который был очень хорошо принят. Благодаря этому успеху ему предложили должность в Московском психологическом институте, где он имел возможность читать огромное количество опубликованной литературы по предмету психологии и работать над различными проектами. В 1925 году Выготский защитил диссертацию «Психология искусства: сознание как проблема психологии поведения».0006 . Он начал оказывать услуги специального образования в России и всю жизнь интересовался детьми с ограниченными возможностями обучения. Выготский изучал психологию образования и исправления и был лидером в превращении психологии из сферы деятельности в исследовательскую дисциплину.2

Выготский разработал модель человеческого развития на основе социокультурного подхода. Он чувствовал, что умственное развитие ребенка, такое как мышление, язык и рассуждение, было результатом его культуры и лучше всего понималось как развитие через социальное взаимодействие с другими. Он считал: «Всякая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала между людьми (интерпсихологическая), а затем внутри ребенка (интрапсихологическая). Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к формированию идей».0003

Выготский выступал против использования стандартизированных тестов для измерения интеллекта ребенка. Он предложил сравнивать способность ребенка решать задачи самостоятельно с его способностью решать задачи с помощью того, кто уже усвоил изучаемые понятия. Выготский считал, что социальное взаимодействие является основой когнитивного роста. Когда ребенок общается в социальной среде с более знающими людьми, ему помогают сформировать понимание концепций, которые необходимо изучить.4

Выготский разработал концепцию Зоны ближайшего развития (ЗБР). Его знаменитое определение — это «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». Другими словами, зона ближайшего развития — это область, в которой ребенок не может решить проблему в одиночку, но может успешно решить ее под руководством или в сотрудничестве со взрослым или более продвинутым сверстником5. Человек с лучшим пониманием или более высокими способностями, чем учащегося называли более знающим другим (MKO). Хотя обычно его считают учителем, тренером или пожилым человеком, он также может быть сверстником или молодым человеком6, 9.0003

Помощь, оказанная Более Знающим Другим, позже была названа возведением лесов. Это может исходить из ряда источников, включая прямые инструкции, поощрение и наблюдение за другими. 7 Часто дети могут решать проблемы самостоятельно с небольшой помощью взрослого. В классе учитель может давать подсказки и наводящие вопросы, чтобы помочь детям решать задачи самостоятельно, не решая задачу за них8.

Исследователи игры ценят взгляды Выготского на игру. Он был сторонником притворной игры как важной части детства, позволяющей ребенку стоять «на голову выше, чем он сам». Он объяснил, что когда ребенок может представить, что метла — это лошадь, он может отделить объект от символа. Способности к абстрактному мышлению способствует воображаемая игра9.

Лев Выготский умер в 1934 году в возрасте 38 лет после заражения туберкулезом. За свою жизнь он написал более 180 статей, но его работы были занесены в черный список при Сталине в 1936 году. Его работы были окончательно признаны в 1970-х годах, и многие из его работ были опубликованы через 50 лет после его смерти. Выготский оказал большое влияние на психологическое и образовательное мышление и практику во всем мире.10

• 1. «Выготский, Лев». Энциклопедия Нового Света. 25 фев. 2011.
• 2. Там же.
• 3. «Лев Выготский (1896-1934)». Университет Исландии. 25 фев. 2011.
• 4. Коффи, Хизер. «Зона ближайшего развития». Изучайте НК. 28 октября 2010 г.
• 5. Чжай, Зилонг ​​и Роб Ким. «Зона ближайшего развития Выготского». Университет Британской Колумбии ETEC 510. 28 октября 2010 г.
• 6. «Теория общественного развития (Выготский)». Learning-Theories.com. 25 фев. 2011.
• 7. Фрост, Джо Л., Пей-Сан Браун, Джон А. Саттерби, Кандра Д. Торнтон. Преимущества игровых площадок для развития. Олни, доктор медицины: Международная ассоциация детского образования, 2004 г., с. 91.
• 8. Фрост, Джо Л., Сью Уортам, Стюарт Райфель. Игра и развитие ребенка. Река Аппер-Сэдл, Нью-Джерси: Prentice-Hall, Inc., 2001. с. 326.
• 9. Бартлетт, Том. «Дело для игры». Хроника высшего образования. 25 фев. 2011.
• 10. «Выготский Л.С. (1896-1934)». faqs.org. Энциклопедия детей и детства в истории и обществе. 25 фев. 2011.

Социокультурная теория когнитивного развития Льва Выготского

В начале 20 века русский психолог Лев Выготский разработал теорию когнитивного развития у детей, известную как Социокультурная теория когнитивного развития Льва Выготского.

Основное утверждение теории Выготского состоит в том, что когнитивное развитие в раннем детстве происходит благодаря социальному взаимодействию с другими людьми, особенно с более опытными. Другими словами, в отличие от теории Пиаже, Выготский предположил, что социальное обучение предшествует когнитивному развитию у детей и что дети активно конструируют знания.

Концепция зоны ближайшего развития Выготского

Лев Выготский наиболее известен своей концепцией зоны ближайшего развития (ЗБР), относящейся к когнитивному развитию детей.

Согласно теории когнитивного развития Выготского, дети, находящиеся в зоне ближайшего развития для выполнения той или иной задачи, почти могут выполнить ее самостоятельно, но еще не совсем. С небольшой помощью определенных людей они смогут успешно выполнить задачу.

Некоторые факторы, необходимые для оказания помощи ребенку в зоне ближайшего развития:

• Присутствие кого-то, кто имеет лучшие навыки в той задаче, которую пытается освоить ребенок. Этот «кто-то» известен как «более знающий другой» (MKO), о котором мы поговорим ниже.
• Ребенок может получать инструкции от МКО в процессе обучения.
• MKO может предложить временную поддержку (подмости) ребенку в процессе обучения.

Например, пятилетний ребенок умеет кататься на трехколесном велосипеде, но не может кататься на двухколесном велосипеде, если его дедушка не держится за велосипед сзади. По теории Выготского, этот ребенок находится в зоне ближайшего развития для езды на велосипеде.

С помощью дедушки эта маленькая девочка учится балансировать на велосипеде. После некоторой практики она может кататься на велосипеде самостоятельно.

Концепция зоны ближайшего развития Выготского подчеркивает убежденность Выготского в том, что социальные влияния, особенно получение инструкций от кого-либо, имеют огромное значение для когнитивного развития в раннем детстве.

Согласно теории Выготского, когда детям дают инструкции или показывают, как выполнять определенные задачи, они организуют новую полученную информацию в своих существующих психических схемах. Они используют эту информацию в качестве руководства по выполнению этих задач и в конечном итоге учатся выполнять их самостоятельно.

Концепция более знающего другого Выготского

Социокультурная теория Выготского подчеркивает, что дети учатся через социальное взаимодействие, которое включает совместный и кооперативный диалог с кем-то, кто более квалифицирован в задачах, которые они пытаются изучить. Выготский назвал этих людей с более высоким уровнем квалификации Более Знающих Других (МКО). МКО могли быть учителя, родители, воспитатели и даже сверстники.

В нашем примере пятилетняя девочка учится кататься на велосипеде. Ее дедушка не только держит заднюю часть велосипеда, но и словесно учит ее балансировать на велосипеде. С точки зрения маленькой девочки, ее дедушка — это то, что Выготский назвал бы более знающим Другим.

Концепция строительных лесов Выготского

Концепция строительных лесов Выготского тесно связана с концепцией зоны ближайшего развития. Леса относятся к временной поддержке, оказываемой ребенку более знающим Другим, которая позволяет ребенку выполнять задачу до тех пор, пока ребенок не сможет выполнять эту задачу самостоятельно.

Согласно теории Выготского, скаффолдинг предполагает изменение качества и количества поддержки, оказываемой ребенку в ходе занятия. MKO регулирует уровень руководства в соответствии с текущим уровнем успеваемости учащегося.

Для новых задач MKO может использовать прямые инструкции. По мере того, как ребенок лучше знакомится с задачей и становится более опытным в ее выполнении, MKO может затем давать меньше указаний.

Чтобы проиллюстрировать концепцию строительных лесов Выготского, используя наш пример пятилетнего ребенка, который учится кататься на велосипеде:

Дедушка маленькой девочки (МКО) может начать с того, что будет держаться за заднюю часть ее велосипеда все время, пока она едет. на велосипеде. По мере того, как маленькая девочка набирается опыта, ее дедушка может время от времени ослаблять свою хватку. В конце концов дедушка девочки хватает велосипед только тогда, когда ему нужно поправить ее равновесие. Когда девочка, наконец, овладевает навыком, дедушке уже не нужно больше держаться за ее велосипед, а подмости можно снять.

Важным вкладом теории когнитивного развития детей Выготского является признание социального компонента как когнитивного, так и психосоциального развития. Благодаря идеям, предложенным Выготским, внимание исследователей было смещено с индивидуума на более крупные интерактивные единицы, такие как родитель и ребенок, учитель и ученик, брат и сестра и т. д.

реалии, утверждая, что когнитивное развитие детей, принадлежащих к одной культуре или субкультуре, таких как американцы азиатского происхождения из среднего класса, может полностью отличаться от детей, принадлежащих к другим культурам. Поэтому было бы неуместно сравнивать вехи развития детей из одной культуры с детьми из других культур.

Лев Семёнович Выготский (1896-1934) — Памятник «Найди могилу»

Мемориал успешно обновлен.

Да, больше никакой рекламы! Мемориал был успешно спонсирован.

Ваши предложения отправлены и будут рассмотрены менеджером мемориала.

Ваше редактирование не содержит изменений по сравнению с оригиналом.

Спасибо! Предложенное вами слияние отправлено на рассмотрение.

Теперь вы являетесь управляющим этого мемориала.

Спасибо за помощь в поиске могилы!

Запрос фото успешно отправлен.

Запрос на фотографию успешно удален.

Не удалось удалить запрос на фото. Попробуйте позже.

Мемориал успешно перенесен

Как менеджер этого мемориала вы можете добавить или обновить мемориал, используя кнопку Редактировать ниже. Узнайте больше об управлении мемориалом .

Запрос на фотографию выполнен.

Вы уверены, что хотите сообщить администраторам об этом цветке как оскорбительном или оскорбительном?

Об этом цветке было сообщено, и он не будет отображаться во время проверки.

Не удалось сообщить о цветке. Попробуйте позже.

Вы уверены, что хотите удалить этот цветок?

Не удалось удалить цветок. Попробуйте позже.

Вы уверены, что хотите удалить этот мемориал?

Не удалось удалить мемориал. Попробуйте позже.

Проблема #index#:

Детали:

Сообщил:

Сообщено:

При удалении этой проблемы произошла ошибка. Попробуйте позже.

---

Проблема:

Управление кладбища не имеет записей об этом человеке Управление кладбища подтвердило, что это захоронение не опознаноЯ обыскал все кладбище и не смог найти могилуЯ обыскал указанный участок или участок и не смог найти могилуЭто захоронение находится в частной собственности или иным образом недоступенДругая проблема

Пожалуйста, выберите проблему

Детали:

Какой мемориал вы считаете дубликатом Льва Выготского (52117670)?

Мы просмотрим мемориалы и решим, следует ли их объединить. Узнайте больше о слияниях .

ID мемориала

Недействительный мемориал

Пожалуйста, введите действительный ID мемориала

Вы не можете объединить мемориал сам с собой

Мемориал уже объединен

Мемориал уже удален

Вы уверены, что хотите удалить это фото?

Не удалось удалить фото. Попробуйте позже.

Закрывать

Добро пожаловать на страницу мемориала «Найди могилу»

Узнайте, как максимально использовать мемориал.

или больше не показывай — я хорошо разбираюсь во всем

Фотография на обложке и важная информация

Быстро узнать, кому посвящен мемориал, когда они жили и умерли и где похоронены.

Фотографии

Для мемориалов с более чем одной фотографией дополнительные фотографии появятся здесь или на вкладке фотографий.

Вкладка «Фотографии»

Все фотографии отображаются на этой вкладке, и здесь вы можете изменить порядок сортировки фотографий на памятниках, которыми вы управляете. Чтобы просмотреть фотографию более подробно или отредактировать подписи к фотографиям, которые вы добавили, щелкните фотографию, чтобы открыть средство просмотра фотографий.

Цветы

Цветы, добавленные к мемориалу, отображаются внизу мемориала или здесь, на вкладке Цветы. Чтобы добавить цветок, нажмите кнопку «Оставить цветок» .

Члены семьи

Здесь будут отображаться члены семьи, связанные с этим человеком.

Связанные поиски

Используйте ссылки в разделе Подробнее… для быстрого поиска других людей с такой же фамилией на том же кладбище, в городе, районе и т. д.

Спонсор этого мемориала

Удалите рекламу с мемориала, спонсировав его всего за 5 долларов. Мемориалы, ранее спонсируемые или известные мемориалы, не будут иметь этой опции.

Поделиться

Поделитесь этим мемориалом в социальных сетях или по электронной почте.

Сохранить в

Сохранить в древе предков, на виртуальном кладбище, в буфер обмена для вставки или печати.

Изменить или предложить изменить

Изменить мемориал, которым вы управляете, или предложить изменения менеджеру мемориала.

Есть отзыв

Спасибо за использование Find a Grave, если у вас есть какие-либо отзывы, мы будем рады услышать от вас.

Оставить отзыв

1 фото выбрано…

2 фото выбрано…

Превышен размер

Вы не можете больше загружать фотографии в этот мемориал

«Неподдерживаемый тип файла»

Загрузка…

Ожидание…

Успешно

Неудачно

Эта фотография не была загружена, т.к. в этом мемориале уже есть 20 фотографий

Эта фотография не была загружена, потому что вы уже загрузили 5 фотографий в этот мемориал

Неверный тип файла

Загрузка 1 фото

Загрузка 2 фотография

1 Фотография Загружено

2 Фотографии Загружено

Добавлены

Великие новости. ! На это кладбище есть 1 волонтер .

Извините! На это кладбище нет добровольцев. Продолжение этого запроса добавит оповещение на страницу кладбища, и любые новые добровольцы будут иметь возможность выполнить ваш запрос.

Введите числовое значение

Введите идентификатор мемориала

Год не должен быть больше текущего года

Неверный мемориал

Дублирующаяся запись для мемориала

Вы выбрали этого человека в качестве члена своей семьи.

Сообщено!

Эта взаимосвязь невозможна из-за сроков службы.

0% Завершено

Добавить заголовок Сохранено

Выберите тип фото

Могила

Лицо

Семья

Прочее

Сохранено

Требуется Javascript: К сожалению, Найди могилу не работает должным образом без включенного JavaScript. Вам нужно будет включить Javascript, изменив настройки браузера. Научитесь включать это.

ван дер Веер: Лев С. Выготский

Лев Семенович Выготский (1896–1934) родился в Орше в Белоруссии и был вторым ребенком в еврейской семье из восьми детей. Его родители принадлежали к среднему классу и стимулировали интерес детей к художественной литературе. Каждый вечер родители и дети собирались, чтобы обсудить последние пьесы и недавно прочитанные романы, прочитать стихи (Выгодская, Лифанова, 19).96). Одаренный ребенок, Выготский получил большую часть своего образования у частного репетитора и поступил в школу только для того, чтобы поучиться в последних двух классах еврейской гимназии в Гомеле, куда переехала семья. Затем он переехал в Москву, чтобы изучать право в Московском университете и философию и историю в университете Шанявского. Но его интересы были гораздо шире, и он посещал курсы и на других факультетах. Среди прочего, он следовал курсу «внутренней формы слова», данному гумбольдтовским ученым Густавом Шпетом (ср. Шпет 19). 27; Ван дер Веер и Валсинер, 1991). Также он часто посещал спектакли в Художественном театре Станиславского и Камерном театре Таирова.

Полнотекстовый доступ разрешен только подписчикам. Войдите в систему, чтобы получить дополнительные учетные данные. Информацию о подписке см. в разделе «Подписка и цена».

Блонский П.П.

Брушлинский А.В.

Будагов Р.А.

Бюлер, К.

1927/1978 Die Krise der Psychologie. Ульштейн.

Бюлер, К.

1934 Теория теории. Die Darstellungsfunktion der Sprache. Г. Фишер. БоП

Кларк, К. и М. Холквист

Эшбах, А.

(ред.) 1988 Теория языка Карла Бюлера. Джон Бенджаминс.

Фейгенберг, И.М.

Фридрих, Дж.

Гейне, Х.

Иннис, Р.Э.

1982 Карл Бюлер: семиотические основы теории языка. Пленум Пресс.

Иннис, Р.Э.

1986 Введение. В H. Hörmann (ред.) Значение и контекст: 3–29. Пленум Пресс. МетБиб

Иннис, Р.Э.

(ред. ) 1985 Семиотика. Вступительная антология. Издательство Индианского университета.

Харитонов А.Н.

Пол, Х.

Полхан, Ф.

Потебня А.А.

1989а [1926] Мысль и язык. [Мысль и язык.] В А.А. Потебня, Слово и миф [Слово и миф]: 17–200. Правда.

Потебня А.А.

1989b [1910] Психология поэтического и прозаического мышления. [Психология поэтического и прозаического мышления.] В А.А. Потебня, Слово и миф [Слово и миф]: 200–235. Правда.

Пруча, Дж.

1972 Советская психолингвистика. Мутон.

Пруча, Дж.

1983 Прагмалингвистика: восточноевропейские подходы. Джон Бенджаминс. БоП

Самухин Н.В., Г.В. Биренбаум и Л.С. Выготский

Себеок, Т.А.

(ред.) 1968 Современные тенденции в языкознании. Том 1. Советское и восточноевропейское языкознание. Мутон.

Шиф З.И.

Шпет, Г.

Слобин Д.И.

Ван Дер Вир, Р.

1996a Понятие культуры в мышлении Выготского. Культура и психология 2: 247–263.

Ван Дер Вир, Р.

1996b О некоторых исторических корнях и современных сомнениях. Культура и психология 2: 457–463.

Ван Дер Вир, Р.

1997 Некоторые основные темы теоретической работы Выготского. Введение. В RW Rieber & J. Wollock (ред.). Собрание сочинений Л.С. Выготский. Том. 3. Проблемы теории и истории психологии: 1–7. Пленум Пресс.

Ван Дер Вир, Р.

1998 От обретения понятия к формированию знания. Разум, культура и деятельность 5: 89–94.

Ван Дер Веер, Р. и Дж. Валсинер

1991 Понимание Выготского. Блэквелл.

Ван Дер Веер, Р. и Дж. Валсинер

1994 Читатель Выготского. Блэквелл.

Волошинов В.Н.

1927/1983 Фрейдизм: Критический очерк. [Фрейдизм: критическое исследование.] Публикации Чалидзе.

Волошинов В.Н.

1930/1972 Марксизм и философия языка. [Марксизм и философия языка] Мутон.

Фон Гумбольдт, В.

Восслер, К.

Выгодская Г.Л., Т.М. Лифанова

Выготский Л.С.

1925/1971 Психология искусства. Массачусетский технологический институт Нажимать.

Выготский Л.С.

1930/1997 Разум, сознание, бессознательное. В RW Rieber & J. Wollock (ред.) Собрание сочинений Л.С. Выготский. Том 3. Проблемы теории и истории психологии: 109–121. Пленум Пресс.

Выготский Л.С.

1931/1997 История развития высших психических функций. В Р. Рибере (ред.) Собрание сочинений Л.С. Выготский. Том. 4. История развития высших психических функций: 1–251. Пленум Пресс.

Выготский Л.С.

1934а Мышление и речь. [Мышление и речь.] Государственное Социально-Экономическое Издательство.

Выготский Л.С.

1934b Мысли при шизофрении. Архив неврологии и психиатрии 31: 1063–1077.

Выготский Л.С.

1939 Мысль и речь. Психиатрия 2: 29–54.

Выготский Л.С.

1961 Мысль и речь. В Сапорте, С. (ред.). Психолингвистика. Книга чтений: 509–537. Холт Райнхарт и Уинстон.

Выготский Л.С.

1962 Мысль и язык. Массачусетский технологический институт Нажимать.

Выготский Л.С.

Выготский Л. С. и А. Лурия

Верч, СП

1978 Современные направления советской психолингвистики. ME Шарп.

Верч, СП

1985 Выготский и социальное формирование сознания. Издательство Гарвардского университета.

Якубинский Л.П.

Зивин Г.

(ред.) 1979 Развитие саморегуляции через частную речь. Джон Уайли.

Лев Семёнович Выготский «зона ближайшего развития» (ЗБР).

Лев Семенович Выготский родился в Западной России (Белоруссии) в 1896 году. Окончил юридический факультет Московского университета. После окончания университета он начал преподавать в различных учреждениях. Первый большой исследовательский проект Выготского был в 1925 году с его «Психологией искусства». Несколько лет спустя он продолжил карьеру психолога, работая с Александром Лурией и Алексеем Леонтьевым. Вместе они положили начало выготскому подходу к психологии. У Выготского не было формального образования в области психологии, но это свидетельствовало о его увлечении ею. После его смерти от туберкулеза в 1934 его идеи были отвергнуты правительством, однако его идеи были поддержаны его учениками. За свою жизнь он написал более 180 работ, некоторые из которых не были опубликованы до его смерти.

Культура России в самые продуктивные годы Выготского была благодатной почвой для новых идей. После русской революции 1917 г. русское население было ориентировано на создание нового общества, основанного на марксистских идеалах. Все были привержены тому, чтобы это новое общество выжило. Поскольку Выготский поддерживал социализм и заложил его основы в своих исследованиях и письмах, он получил большую поддержку со стороны своей аудитории и общества в целом.

Выготский впервые публично представил себя в области психологии в 1924 г. своим докладом «Методы рефлексологических и психологических исследований» на Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде. Это было впечатляющее интеллектуальное достижение, и хотя не все там были согласны с его идеями, все они понимали, что он был важным новым голосом в психологии.

В свои самые продуктивные годы Выготский работал в основном в Москве, писал, читал лекции и занимался исследованиями. Он был очень популярен, и на него смотрели многие в домене. Студенты иногда слушали его лекции из открытых окон, потому что аудитории, где он выступал, были переполнены. Даже сегодня принципы Выготского лежат в основе многих исследований в области психологии. Выготский при жизни почти не подвергался критике. Он считался творческим гением и нашел большую поддержку своей работе. Основываясь на его личности и поддерживающем сообществе сверстников, мы можем сделать вывод, что, если бы Выготский столкнулся с серьезной критикой при жизни, он бы справился с ней довольно хорошо и продолжил бы свою работу, несмотря на нее.

Когда закончилась холодная война, работы Выготского были раскрыты. Выготский написал несколько статей и книг на тему своих теорий и психологии, в том числе «Мысль и язык» (1934). Его исследования того, как дети решают свои проблемы, превосходящие их уровень развития, привели Выготского к созданию теории зоны ближайшего развития. Это одна из причин, почему психология развития Выготского оказала глубокое влияние на образование в России.

Основная тема теоретической основы Выготского состоит в том, что социальное взаимодействие играет фундаментальную роль в развитии познания. Выготский (1978) утверждает: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на уровне социальном, а затем на уровне индивидуальном; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический). Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к образованию понятий. Все высшие функции возникают как действительные отношения между индивидами» (стр. 57).

Вторым аспектом теории Выготского является идея о том, что потенциал когнитивного развития ограничен определенным временем, которое он называет «зоной ближайшего развития» (ЗБР). Кроме того, полное развитие во время ZPD зависит от полного социального взаимодействия. Диапазон навыков, которые могут быть развиты под руководством взрослых или в сотрудничестве со сверстниками, превышает то, что может быть достигнуто в одиночку.

Элементом социокультурной теории является зона ближайшего развития (ЗБР). Выготский считал, что любая педагогика создает процессы обучения, ведущие к развитию, и в результате этой последовательности возникают зоны ближайшего развития. Это концепция, согласно которой ребенок выполняет задачу, которую он не может сделать в одиночку, с помощью более опытного человека. Выготский также описал ZPD как разницу между фактическим уровнем развития, определяемым индивидуальным решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или сотрудничества с более знающими сверстниками. Результатом этого процесса является то, что дети становятся более социализированными в доминирующей культуре, что стимулирует когнитивное развитие (Moll, 19). 94).

Чтобы ZPD имел такой успех, он должен содержать две функции. Первая называется субъективностью. Этот термин описывает процесс, когда два человека начинают задачу с разным пониманием и в конечном итоге приходят к общему пониманию. Второй особенностью являются леса, которые относятся к изменению социальной поддержки в течение учебного занятия. Если строительные леса успешны, уровень мастерства ребенка может измениться, а это означает, что он может повысить производительность ребенка в конкретной задаче.

Фактический уровень развития ребенка указывает уровень умственного развития ребенка в определенное время. Он указывает на функции, которые уже созрели у ребенка. ЗБР ребенка определяет те функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания и развития. ZPD ребенка позволяет нам наметить ближайшее будущее ребенка и его общее динамическое состояние развития. «Опыт показывает, что ребенок с большей зоной ближайшего развития лучше успевает в школе» (Ханфманн, 19 лет). 62) Пр. Взято из Лефрансуа (1994).

Возьмем, к примеру, двух пятилетних детей, которые при нормальных обстоятельствах могут ответить на вопросы, на которые могут ответить и другие среднестатистические пятилетние дети. Можно сказать, что их умственный возраст соответствует их хронологическому возрасту, а их интеллект можно охарактеризовать как средний. Но если бы при подсказке один из этих детей мог успешно ответить на вопросы, соответствующие умственному возрасту 2, а другой не мог, то было бы правильно сказать, что зона ближайшего роста у первого ребенка больше, чем у другого (т. охватывает более широкий круг высших функций).

Зона ближайшего развития имеет значение для оценки, особенно в отношении детей с проблемами обучения и поведения. В книге «Поддержка обучения детей» Берк и Уинслер обсуждают неудовлетворенность Выготского способностями и достижениями

тестов как достоверных показателей способности детей к обучению. Двое детей могут существенно различаться по ZPD. Один ребенок может сделать все возможное самостоятельно, в то время как другой нуждается в некоторой помощи. Таким образом, ZPD имеет решающее значение для определения готовности каждого ребенка получать пользу от обучения.

Интересная аналогия зоны ближайшего развития: в механике, когда вы регулируете синхронизацию двигателя, вы устанавливаете ее немного впереди максимального момента сжатия, чтобы максимизировать мощность и производительность.

Зона ближайшего развития Выготского имеет много значений для тех, кто находится в образовательной среде. Одним из них является представление о том, что человеческое обучение предполагает специфическую социальную природу и является частью процесса, посредством которого дети врастают в интеллектуальную жизнь окружающих их людей (Выготский, 19).78). По Выготскому (1978), существенной особенностью обучения является то, что оно пробуждает разнообразные внутренние процессы развития, которые способны действовать только тогда, когда ребенок находится в действии, взаимодействии с окружающими его людьми и в сотрудничестве со сверстниками.

Таким образом, когда дело доходит до изучения языка, аутентичность среды и близость между ее участниками являются важными элементами, позволяющими учащемуся почувствовать себя частью этой среды. Эти элементы редко преобладают в обычных классах.

Теория Выготского дополняет работу Бандуры по социальному обучению и является ключевым компонентом теории ситуативного обучения. Поскольку внимание Выготского было сосредоточено на когнитивном развитии, интересно сравнить его взгляды со взглядами Брунера и Пиаже.

Сравнение Выготского и Пиаже: идеи и теории Выготского часто сравнивают с Жаном Пиаже, особенно с его теорией познания и развития. У них был конфликт, объясняя, что концепции развития не следует преподавать, пока дети не находятся на соответствующей стадии развития. Противопоставляя зону ближайшего развития Выготского, Пиаже считал, что важнейшим источником познания являются сами дети. Но Выготский утверждал, что социальная среда может помочь когнитивному развитию ребенка. Социальная среда является важным фактором, который помогает ребенку культурно адаптироваться к новым ситуациям, когда это необходимо. И у Выготского, и у Пиаже была общая цель — выяснить, как дети усваивают идеи и затем переводят их в речь.

Пиаже обнаружил, что дети действуют независимо от физического мира, чтобы узнать, что он может предложить. Выготский, с другой стороны, писал в «Мысли и языке», что человеческая умственная деятельность является результатом социального обучения. По мере того, как дети осваивают задачи, они будут участвовать в совместных диалогах с другими, что привело Выготского к мысли, что овладение языком является самым важным моментом в жизни ребенка.

В заключение Пиаже подчеркнул универсальные когнитивные изменения, а теория Выготского заставляет нас ожидать весьма вариативного развития в зависимости от культурного опыта ребенка в отношении окружающей среды. Теория Пиаже подчеркивала естественную линию, а Выготский отдавал предпочтение культурной линии развития.

Во введении к книге Выготского «Мысль и язык» Джером Брунер (1962) описал точку зрения Выготского на роль семиотического опосредования:

Он считал, что, овладевая природой, мы овладеваем собой. Ибо именно интериоризация открытого действия создает мысль, и особенно интериоризация внешнего диалога заставляет мощный инструмент языка воздействовать на поток мысли. Человек, если хотите, формируется орудиями и инструментами, которые он начинает использовать, и ни ум, ни рука сами по себе не могут многого добиться. развивающиеся потоки интернализированного языка и концептуального мышления, которые иногда идут параллельно, а иногда сливаются, влияя друг на друга. (стр. VII)

Указание того, как можно было бы адаптировать части различных широко признанных теоретиков образования в практическую основу:

Теоретик образования Некоторые концепции этого теоретика: Адаптация или практическое использование этой концепции:

Жан Пиаже Пиаже считал, что все дети пройти четыре стадии когнитивного развития. Эта идея основана на нескольких предположениях, в том числе на необходимости учитывать неврологическое и психологическое развитие, на том, что обучение происходит путем ассимиляции и постепенной интеграции. Подпольные теории Пиаже — это объективистская настойчивость в необходимости обучать систематически и по структуре правильным аспектам знания в нужное время. В той мере, в какой прав Пиаже, в той же степени направленные методы должны быть скелетом обучения, а конструкционистские методы — кровью и плотью.

Лев Выготский Он подчеркивал тесную связь познавательного и социального развития. На этой связи построена его концепция «строительных лесов». Большое внимание уделяется индивидуальному росту и индивидуальным различиям. Эта потребность оценивать стадию развития каждого отдельного ученика и работать с ними там, где они есть, для максимизации своего потенциала, сущность Выготского, является моей постоянной целью, в конечном счете недостижимой, но, тем не менее, целью. Эта концепция была табуирована в России, потому что она противоречит положениям тоталитарно-коллективистской философии.

Принципы теории (теорий) Выготского:

• Когнитивное развитие ограничено определенным диапазоном в любом данном возрасте.

• Полное когнитивное развитие требует социального взаимодействия.

Зона ближайшего развития включает в себя все функции и виды деятельности, которые ребенок или учащийся может выполнять только с помощью кого-либо. Человек, который вмешивается в этот процесс формирования лесов, может быть взрослым (родителем, учителем, опекуном, инструктором по языку) или сверстником, который уже освоил эту конкретную функцию.

Теория зоны ближайшего развития поддерживает теорию обучения, опережающую развитие. Учебная программа должна учитывать основные принципы теории Выготского:

• Когнитивное развитие ограничено определенным диапазоном в любом данном возрасте (область текущего развития, окруженная другой областью будущего развития = ZPD),

• Полное когнитивное развитие требует социальное взаимодействие, посредничество.

Потому что обучение эффективно, когда оно основано на следующей стадии развития ребенка, а не на текущей стадии развития; Таким образом, инструктор должен быть осведомлен о развитии ребенка. Инструктор также должен предоставить учебные материалы и контент, выходящие за рамки текущих возможностей ребенка. Роль учителя заключается не в том, чтобы упростить содержание, а в том, чтобы предоставить учащимся незнакомый контент и создать условия для перехода с текущего уровня на 9.0003

более высокий уровень понимания.

Научные понятия или выученные понятия изучаются «вниз» через письменные символы к примерам, где спонтанные понятия изучаются «вверх» от чувственного опыта к обобщению. Выготский заметил, что дети поздно осознают спонтанные понятия. Они знают концепцию, но не осознают действия своей мысли. Обучение должно сочетать спонтанные и выученные концепции, чтобы обеспечить максимальное понимание.

Обучение включает в себя повседневное решение конфликтных проблем. Таким образом, обучение должно предоставлять возможности для решения дилемм.

В ZPD учитель и учащийся работают вместе над заданиями, которые учащийся не может выполнить самостоятельно из-за уровня сложности. ZPD отражает марксистскую идею коллективной деятельности, в которой те, кто знает больше или более опытен, делятся знаниями и навыками с теми, кто знает меньше, для выполнения задачи. Когнитивные изменения происходят в ZPD, когда учитель и учащийся используют общие культурные инструменты, и именно это культурно опосредованное взаимодействие вызывает когнитивные изменения, когда они интернализуются учащимся.

Учебные леса могут относиться к тем же процессам, которые должны происходить в зоне ближайшего развития во время обучения. В учебной ситуации учитель или репетитор первоначально может выполнять большую часть работы, после чего учитель и учащийся разделяют ответственность. По мере того, как учащиеся становятся более компетентными, учитель постепенно убирает леса, чтобы учащиеся могли выполнять задания самостоятельно. Ключевым моментом является обеспечение того, чтобы строительные леса удерживали учащихся в ZPD, которая меняется по мере развития их способностей.

Принципы Выготского в классе:

• Обучение и развитие – это социальная и совместная деятельность, которой нельзя «учить» никого. Учащийся должен построить свое собственное понимание в своем уме. Именно в этом процессе учитель выступает в роли фасилитатора.

• Зона ближайшего развития может быть использована для создания соответствующих ситуаций, в которых учащемуся может быть предоставлена ​​соответствующая поддержка для оптимального обучения.

• При предоставлении соответствующих ситуаций необходимо учитывать, что обучение должно проходить в значимом контексте, предпочтительно в контексте, в котором знания должны применяться.

• Внешкольный опыт должен быть связан со школьным опытом. Фотографии, новостные клипы и личные истории, включенные в занятия в классе, дают учащимся чувство единства между своим сообществом и обучением.

Теоретическая основа обучения:

• Обучение кажется сложным делом. Несомненно, именно по этой причине все различные направления теории обучения даже не рассматривают проблему под одним и тем же углом зрения.

• Обучение должно происходить в рамках факультативной внешней «обусловленности» (бихевиоризм)

• Обучение связано с активным решением проблем и включает в себя интеграцию, построение и компиляцию нового содержания (когнитивизм)

• Обучение — это личная интерпретация мира . (конструктивизм)

• Обучение – это активный процесс понимания, основанный на опыте. (конструктивизм)

• Обучение является совместным со смыслом, обсуждаемым с разных точек зрения. (конструктивизм)

Теория развития обучения и мышления Пиаже состоит в том, что и то, и другое предполагает участие учащегося. Он подчеркивает, что дети не могут чему-то научиться, пока взросление не даст им определенных предпосылок. Интеллектуальный рост включает в себя три основных процесса: ассимиляцию (включение новых событий в ранее существовавшие когнитивные структуры), аккомодацию (существующие структуры изменяются, чтобы приспособиться к новой информации) и уравновешивание (баланс между ассимиляцией и аккомодацией).

Брунер утверждает, что обучение — это активный процесс, в ходе которого учащиеся создают новые идеи или концепции на основе своих текущих/прошлых знаний. Учащийся выбирает и преобразует информацию, строит гипотезы и принимает решения, полагаясь при этом на когнитивную структуру.

Более высокий уровень когнитивного развития (называемый Выготским «Зоной ближайшего развития») может иметь место, когда учащиеся взаимодействуют, а не учатся в одиночку. Он также касается жизненно важной роли, которую культура и социальный контент играют в обучении.

Гарднер предложил семь видов интеллекта: кинестетический, зрительный, математический, музыкальный, лингвистический, межличностный и внутриличностный. Каждый человек имеет доступ к этим видам интеллекта, но некоторые из них, вероятно, будут более развиты у одного человека, чем у другого.

Все эти различные подходы к обучению показывают, насколько важную роль мы придаем тому, как дети учатся, и какие способы лучше всего подходят для учащихся, чтобы добиться лучших результатов в школе. Согласно вышеуказанным аспектам, обучение необходимо понимать как активный процесс. Идея активного процесса отсылает к учащимся новые модели понимания через концептуализацию, обсуждение и размышление.

Взаимное обучение:

Еще одной областью применения является взаимное обучение. Он предполагает интерактивный диалог между учителем и небольшой группой учеников. Сначала учитель моделирует действия, после чего учитель и ученики по очереди становятся учителем. Таким образом, если учащиеся учатся задавать вопросы во время понимания прочитанного, последовательность инструкций может включать в себя моделирование учителем стратегии задавания вопросов, включая проверку его или ее собственного уровня понимания. С точки зрения Выготского, взаимное обучение делает упор на социальное взаимодействие и поддержку, поскольку учащиеся постепенно развивают навыки.

Сотрудничество с коллегами:

Когда сверстники работают вместе над совместными задачами, общие социальные взаимодействия могут использоваться в учебной форме. Исследования показывают, что совместные группы наиболее эффективны, когда каждый учащийся распределяет обязанности и все должны достичь компетентности, прежде чем кому-либо будет позволено продвигаться вперед. Это сотрудничество со сверстниками свидетельствует о признанном влиянии социальной среды во время обучения.

Ученичество:

В процессе ученичества новички тесно сотрудничают с экспертами в совместной деятельности, связанной с работой. Ученики работают в ZPD, поскольку они часто разделяют понимание. Таким образом, ученичество представляет собой тип диалектического конструктивизма, который сильно зависит от социальных взаимодействий.

Критик:

Одним из основных теоретических достижений Выготского в подходе к когнитивному развитию был его тезис о том, что психические функции человека имеют социальное происхождение. Делая это утверждение, Выготский столкнулся с трудностью примирить его с существующим фактом, что новорожденные уже обладают определенными психическими функциями. Ответом Выготского на проблему стало введение важного различия между низшими психическими функциями (НМП) и высшими психическими функциями (ВПФ) (Выготский, 19).83).

Отношения между двумя: в теории Выготского не были строго определены. В одних случаях НМП может быть предпосылкой для развития соответствующей ВМП (т. е. непосредственная память может развиваться в опосредованной и произвольно контролируемой памяти), в других случаях ВМП существуют в интерсубъективной форме и просто усваиваются ребенком

в процесс обучения и совместная деятельность (например, навыки письма или чтения). В обоих случаях Выготский применил к развитию познавательных способностей гегелевскую схему развития, согласно которой любая познавательная функция проходит три основных этапа, на которых она существует сначала «в себе», затем «для других» и, наконец, «для себя».

Например, развитие указательного жеста в младенчестве Выготский изображал как ряд стадий (Выготский, 1983, с. 143-144). Вначале это просто безуспешное хватательное движение, направленное к желаемому объекту. Как таковое, это еще не указание, но оно может приобрести значение, если его правильно интерпретируют лица, осуществляющие уход за ребенком. На этом этапе хватательное движение становится опосредованным социальной средой и приобретает социальное значение «помоги мне достать это», которое быстро усваивается ребенком, который начинает использовать его как в целях общения с воспитателями, так и для достижения своих целей. Ее практические цели. Делая это, ребенок может все еще не осознавать тот факт, что он или она использует этот жест как социальный сигнал. Еще позже (наша интерпретация текста Выготского) этот «жест-для других» может стать своего рода «инструментом», с помощью которого ребенок будет осуществлять контроль над своими действиями и поведением, например, для того, чтобы определить определенный фрагмент изображения и сосредоточить на нем свое внимание. На этот раз ребенок полностью осознает, что то, что он или она делает своим указательным пальцем (или чем-то, что может его заменить), является особым действием, направленным на то, чтобы не позволять его или ее вниманию блуждать по картинке, а придерживаться определенного избранная точка. Это стадия, когда указательный жест существует «для себя» или, строго говоря, для ребенка, который его использует, в то же время полностью осознавая это.

Неудивительно, что Выготский (1982) был категорически против этой точки зрения. Его главное возражение было теоретически, а не эмпирически обосновано: если у младенцев есть врожденная способность к постоянству восприятия, то где же нам искать развитие? Иными словами, если конечная стадия перцептивного развития присутствует с самого начала, то понятие развития становится излишним. В поисках доказательств, подтверждающих его утверждение, Выготский обратился к ранним воспоминаниям Гельмгольца из его детства, в которых он предположил, что ортоскопическое восприятие не является врожденным, а должно развиваться с опытом. Хотя сам Выготский квалифицировал отчет Гельмгольца как шаткое свидетельство, он, тем не менее, принял его как одно из доказательств в пользу предположения о приобретенном характере ортоскопического восприятия.

Итак, был ли не прав Выготский, отрицая, что маленькие дети могут обладать такими сложными психологическими способностями, как, например, способность воспринимать объект как постоянный по форме или размеру? Утвердительный ответ, который кажется неизбежным, нельзя, однако, дать без серьезных оговорок.

Во-первых, то, как многие авторы представляют и обсуждают ранние способности младенцев, вызывает вопросы. Характерной чертой большинства недавних подходов к этой проблеме является то, что ранние когнитивные навыки младенцев изображаются точно в тех же терминах, что и аналогичные способности взрослых: например, предполагается, что младенцы способны «делать выводы», что физические объект без опоры упадет, а не повиснет в воздухе, они могут «понимать», что твердый объект не может пройти сквозь другой твердый объект, они способны «оценивать» постоянство или постоянство объекта и т. д. Дело не в том, что качественное различие между психологическими функциями младенцев и взрослых открыто отрицается; скорее считается само собой разумеющимся, что либо эти различия не распространяются на рассматриваемые способности, либо они на самом деле не важны. В результате вопрос о том, что именно отличает, например, поведение 5-месячного младенца, свидетельствующее о том, что младенец понимает постоянство объекта, от аналогичного поведения взрослого человека, задается очень редко, а когда задается обычный Ответ заключается в том, что разница заключается не в чем ином, как в сфере применимости когнитивного навыка: если младенец может применить правило постоянства к ограниченному числу случаев, то взрослый человек способен обобщить это правило на гораздо большее количество наблюдаемых физических событий. . Другими словами, при внимательном чтении обнаруживается, что развитие когнитивных навыков действительно интерпретируется многими как количественное совершенствование ранее приобретенных (или генетически переданных) способностей, а не как ряд качественных изменений, через которые должна пройти эта способность, чтобы быть реализованной. достичь своей высшей ступени. Поэтому, несмотря на то, что ответ Выготского мог быть неправильным, его вопрос был правильным: действительно, где (и что есть) когнитивное развитие, если основные психические способности в их почти завершенном виде присутствуют здесь в первые месяцы жизни?

Во-вторых, если мы посмотрим на потенциальное содержание ответа Выготского, а не на его буквальное значение, то увидим, что оно было довольно противоречивым. С одной стороны, Выготский отрицал внутренне присущий характер постоянства размеров на том основании, что это внутренне сложное психологическое качество и, следовательно, должно быть социально сформированным качеством. С другой стороны, если мы посмотрим на критерии, отличающие НМП (низшие психические функции) от ВМП (высшие психические функции), мы не обнаружим среди них внутренней сложности. Ведь, как уже отмечалось, в отличие от ЛМП, которые являются имманентными, непроизвольными, неопосредованными и изолированными друг от друга, ВМП социально созданы, произвольно контролируются, семиотически опосредованы и объединяются в системы с другими функциями. Ясно, что здесь нет претензии, из которой следовало бы, что ЛМФ должен быть лишен внутренней сложности и совершенства, которые обычно приписываются взрослым, но не новорожденным и младенцам раннего возраста.

Принимая это во внимание и не обращая внимания на вводящее в заблуждение, хотя и искреннее, недоверие Выготского к возможности врожденной и генетически передаваемой сложной психической функции, мы можем предположить, что проведенное Выготским различие между

LMF и HMF все же имеет что-то, что может предложить недавние открытия в младенчестве. исследования. Ясно, что экстраординарные способности младенцев, выявляемые в настоящее время во все большем числе исследований, хотя и сложны, но все же являются НМП и должны пройти путь развития (становясь семиотически опосредованными, произвольно контролируемыми и объединяющимися в системы с другими психическими функциями). ), которую так гениально обрисовал Выготский.

Методологический подход Выготского

Понимание методологического подхода Выготского помогает прояснить концепцию интернализации и отличить ее от других теоретических точек зрения. Выготский подходил к методологическим вопросам на двух взаимосвязанных уровнях – теоретическом и психологическом. На теоретическом уровне он рассматривал сложные системы в процессе изменений, используя диалектическую логику для понимания взаимосвязей между компонентами систем. На психологическом уровне он выбрал методы исследования, чтобы зафиксировать динамику процесса в соответствии со своим теоретическим подходом. На обоих уровнях его упор делался на изучение когнитивных изменений в различных контекстах. „Всякий психический процесс, будь то развитие мысли или произвольное поведение, есть процесс, претерпевающий изменения именно…

Лев Семёнович Выготский «зона ближайшего развития» (ЗБР).

Лев Семенович Выготский родился в Западной России (Белоруссии) в 1896 году. Окончил юридический факультет Московского университета. После окончания университета он начал преподавать в различных учреждениях. Первый большой исследовательский проект Выготского был в 1925 году с его «Психологией искусства». Несколько лет спустя он продолжил карьеру психолога, работая с Александром Лурией и Алексеем Леонтьевым. Вместе они положили начало выготскому подходу к психологии. У Выготского не было формального образования в области психологии, но это свидетельствовало о его увлечении ею. После его смерти от туберкулеза в 1934 его идеи были отвергнуты правительством, однако его идеи были поддержаны его учениками. За свою жизнь он написал более 180 работ, некоторые из которых не были опубликованы до его смерти.

Культура России в самые продуктивные годы Выготского была благодатной почвой для новых идей. После русской революции 1917 г. русское население было ориентировано на создание нового общества, основанного на марксистских идеалах. Все были привержены тому, чтобы это новое общество выжило. Поскольку Выготский поддерживал социализм и заложил его основы в своих исследованиях и письмах, он получил большую поддержку со стороны своей аудитории и общества в целом.

Выготский впервые публично представил себя в области психологии в 1924 г. своим докладом «Методы рефлексологических и психологических исследований» на Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде. Это было впечатляющее интеллектуальное достижение, и хотя не все там были согласны с его идеями, все они понимали, что он был важным новым голосом в психологии.

В свои самые продуктивные годы Выготский работал в основном в Москве, писал, читал лекции и занимался исследованиями. Он был очень популярен, и на него смотрели многие в домене. Студенты иногда слушали его лекции из открытых окон, потому что аудитории, где он выступал, были переполнены. Даже сегодня принципы Выготского лежат в основе многих исследований в области психологии. Выготский при жизни почти не подвергался критике. Он считался творческим гением и нашел большую поддержку своей работе. Основываясь на его личности и поддерживающем сообществе сверстников, мы можем сделать вывод, что, если бы Выготский столкнулся с серьезной критикой при жизни, он бы справился с ней довольно хорошо и продолжил бы свою работу, несмотря на нее.

Когда закончилась холодная война, работы Выготского были раскрыты. Выготский написал несколько статей и книг на тему своих теорий и психологии, в том числе «Мысль и язык» (1934). Его исследования того, как дети решают свои проблемы, превосходящие их уровень развития, привели Выготского к созданию теории зоны ближайшего развития. Это одна из причин, почему психология развития Выготского оказала глубокое влияние на образование в России.

Основная тема теоретической основы Выготского состоит в том, что социальное взаимодействие играет фундаментальную роль в развитии познания. Выготский (1978) утверждает: «Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на уровне социальном, а затем на уровне индивидуальном; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический). Это в равной степени относится и к произвольному вниманию, и к логической памяти, и к образованию понятий. Все высшие функции возникают как действительные отношения между индивидами» (стр. 57).

Вторым аспектом теории Выготского является идея о том, что потенциал когнитивного развития ограничен определенным временем, которое он называет «зоной ближайшего развития» (ЗБР). Кроме того, полное развитие во время ZPD зависит от полного социального взаимодействия. Диапазон навыков, которые могут быть развиты под руководством взрослых или в сотрудничестве со сверстниками, превышает то, что может быть достигнуто в одиночку.

Элементом социокультурной теории является зона ближайшего развития (ЗБР). Выготский считал, что любая педагогика создает процессы обучения, ведущие к развитию, и в результате этой последовательности возникают зоны ближайшего развития. Это концепция, согласно которой ребенок выполняет задачу, которую он не может сделать в одиночку, с помощью более опытного человека. Выготский также описал ZPD как разницу между фактическим уровнем развития, определяемым индивидуальным решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или сотрудничества с более знающими сверстниками. Результатом этого процесса является то, что дети становятся более социализированными в доминирующей культуре, что стимулирует когнитивное развитие (Moll, 19).94).

Чтобы ZPD имел такой успех, он должен содержать две функции. Первая называется субъективностью. Этот термин описывает процесс, когда два человека начинают задачу с разным пониманием и в конечном итоге приходят к общему пониманию. Второй особенностью являются леса, которые относятся к изменению социальной поддержки в течение учебного занятия. Если строительные леса успешны, уровень мастерства ребенка может измениться, а это означает, что он может повысить производительность ребенка в конкретной задаче.

Фактический уровень развития ребенка указывает уровень умственного развития ребенка в определенное время. Он указывает на функции, которые уже созрели у ребенка. ЗБР ребенка определяет те функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания и развития. ZPD ребенка позволяет нам наметить ближайшее будущее ребенка и его общее динамическое состояние развития. «Опыт показывает, что ребенок с большей зоной ближайшего развития лучше успевает в школе» (Ханфманн, 19 лет).62) Пр. Взято из Лефрансуа (1994).

Возьмем, к примеру, двух пятилетних детей, которые при нормальных обстоятельствах могут ответить на вопросы, на которые могут ответить и другие среднестатистические пятилетние дети. Можно сказать, что их умственный возраст соответствует их хронологическому возрасту, а их интеллект можно охарактеризовать как средний. Но если бы при подсказке один из этих детей мог успешно ответить на вопросы, соответствующие умственному возрасту 2, а другой не мог, то было бы правильно сказать, что зона ближайшего роста у первого ребенка больше, чем у другого (т. охватывает более широкий круг высших функций).

Зона ближайшего развития имеет значение для оценки, особенно в отношении детей с проблемами обучения и поведения. В книге «Поддержка обучения детей» Берк и Уинслер обсуждают неудовлетворенность Выготского способностями и достижениями

тестов как достоверных показателей способности детей к обучению. Двое детей могут существенно различаться по ZPD. Один ребенок может сделать все возможное самостоятельно, в то время как другой нуждается в некоторой помощи. Таким образом, ZPD имеет решающее значение для определения готовности каждого ребенка получать пользу от обучения.

Интересная аналогия зоны ближайшего развития: в механике, когда вы регулируете синхронизацию двигателя, вы устанавливаете ее немного впереди максимального момента сжатия, чтобы максимизировать мощность и производительность.

Зона ближайшего развития Выготского имеет много значений для тех, кто находится в образовательной среде. Одним из них является представление о том, что человеческое обучение предполагает специфическую социальную природу и является частью процесса, посредством которого дети врастают в интеллектуальную жизнь окружающих их людей (Выготский, 19).78). По Выготскому (1978), существенной особенностью обучения является то, что оно пробуждает разнообразные внутренние процессы развития, которые способны действовать только тогда, когда ребенок находится в действии, взаимодействии с окружающими его людьми и в сотрудничестве со сверстниками.

Таким образом, когда дело доходит до изучения языка, аутентичность среды и близость между ее участниками являются важными элементами, позволяющими учащемуся почувствовать себя частью этой среды. Эти элементы редко преобладают в обычных классах.

Теория Выготского дополняет работу Бандуры по социальному обучению и является ключевым компонентом теории ситуативного обучения. Поскольку внимание Выготского было сосредоточено на когнитивном развитии, интересно сравнить его взгляды со взглядами Брунера и Пиаже.

Сравнение Выготского и Пиаже: идеи и теории Выготского часто сравнивают с Жаном Пиаже, особенно с его теорией познания и развития. У них был конфликт, объясняя, что концепции развития не следует преподавать, пока дети не находятся на соответствующей стадии развития. Противопоставляя зону ближайшего развития Выготского, Пиаже считал, что важнейшим источником познания являются сами дети. Но Выготский утверждал, что социальная среда может помочь когнитивному развитию ребенка. Социальная среда является важным фактором, который помогает ребенку культурно адаптироваться к новым ситуациям, когда это необходимо. И у Выготского, и у Пиаже была общая цель — выяснить, как дети усваивают идеи и затем переводят их в речь.

Пиаже обнаружил, что дети действуют независимо от физического мира, чтобы узнать, что он может предложить. Выготский, с другой стороны, писал в «Мысли и языке», что человеческая умственная деятельность является результатом социального обучения. По мере того, как дети осваивают задачи, они будут участвовать в совместных диалогах с другими, что привело Выготского к мысли, что овладение языком является самым важным моментом в жизни ребенка.

В заключение Пиаже подчеркнул универсальные когнитивные изменения, а теория Выготского заставляет нас ожидать весьма вариативного развития в зависимости от культурного опыта ребенка в отношении окружающей среды. Теория Пиаже подчеркивала естественную линию, а Выготский отдавал предпочтение культурной линии развития.

Во введении к книге Выготского «Мысль и язык» Джером Брунер (1962) описал точку зрения Выготского на роль семиотического опосредования:

Он считал, что, овладевая природой, мы овладеваем собой. Ибо именно интериоризация открытого действия создает мысль, и особенно интериоризация внешнего диалога заставляет мощный инструмент языка воздействовать на поток мысли. Человек, если хотите, формируется орудиями и инструментами, которые он начинает использовать, и ни ум, ни рука сами по себе не могут многого добиться. развивающиеся потоки интернализированного языка и концептуального мышления, которые иногда идут параллельно, а иногда сливаются, влияя друг на друга. (стр. VII)

Указание того, как можно было бы адаптировать части различных широко признанных теоретиков образования в практическую основу:

Теоретик образования Некоторые концепции этого теоретика: Адаптация или практическое использование этой концепции:

Жан Пиаже Пиаже считал, что все дети пройти четыре стадии когнитивного развития. Эта идея основана на нескольких предположениях, в том числе на необходимости учитывать неврологическое и психологическое развитие, на том, что обучение происходит путем ассимиляции и постепенной интеграции. Подпольные теории Пиаже — это объективистская настойчивость в необходимости обучать систематически и по структуре правильным аспектам знания в нужное время. В той мере, в какой прав Пиаже, в той же степени направленные методы должны быть скелетом обучения, а конструкционистские методы — кровью и плотью.

Лев Выготский Он подчеркивал тесную связь познавательного и социального развития. На этой связи построена его концепция «строительных лесов». Большое внимание уделяется индивидуальному росту и индивидуальным различиям. Эта потребность оценивать стадию развития каждого отдельного ученика и работать с ними там, где они есть, для максимизации своего потенциала, сущность Выготского, является моей постоянной целью, в конечном счете недостижимой, но, тем не менее, целью. Эта концепция была табуирована в России, потому что она противоречит положениям тоталитарно-коллективистской философии.

Принципы теории (теорий) Выготского:

• Когнитивное развитие ограничено определенным диапазоном в любом данном возрасте.

• Полное когнитивное развитие требует социального взаимодействия.

Зона ближайшего развития включает в себя все функции и виды деятельности, которые ребенок или учащийся может выполнять только с помощью кого-либо. Человек, который вмешивается в этот процесс формирования лесов, может быть взрослым (родителем, учителем, опекуном, инструктором по языку) или сверстником, который уже освоил эту конкретную функцию.

Теория зоны ближайшего развития поддерживает теорию обучения, опережающую развитие. Учебная программа должна учитывать основные принципы теории Выготского:

• Когнитивное развитие ограничено определенным диапазоном в любом данном возрасте (область текущего развития, окруженная другой областью будущего развития = ZPD),

• Полное когнитивное развитие требует социальное взаимодействие, посредничество.

Потому что обучение эффективно, когда оно основано на следующей стадии развития ребенка, а не на текущей стадии развития; Таким образом, инструктор должен быть осведомлен о развитии ребенка. Инструктор также должен предоставить учебные материалы и контент, выходящие за рамки текущих возможностей ребенка. Роль учителя заключается не в том, чтобы упростить содержание, а в том, чтобы предоставить учащимся незнакомый контент и создать условия для перехода с текущего уровня на 9.0003

более высокий уровень понимания.

Научные понятия или выученные понятия изучаются «вниз» через письменные символы к примерам, где спонтанные понятия изучаются «вверх» от чувственного опыта к обобщению. Выготский заметил, что дети поздно осознают спонтанные понятия. Они знают концепцию, но не осознают действия своей мысли. Обучение должно сочетать спонтанные и выученные концепции, чтобы обеспечить максимальное понимание.

Обучение включает в себя повседневное решение конфликтных проблем. Таким образом, обучение должно предоставлять возможности для решения дилемм.

В ZPD учитель и учащийся работают вместе над заданиями, которые учащийся не может выполнить самостоятельно из-за уровня сложности. ZPD отражает марксистскую идею коллективной деятельности, в которой те, кто знает больше или более опытен, делятся знаниями и навыками с теми, кто знает меньше, для выполнения задачи. Когнитивные изменения происходят в ZPD, когда учитель и учащийся используют общие культурные инструменты, и именно это культурно опосредованное взаимодействие вызывает когнитивные изменения, когда они интернализуются учащимся.

Учебные леса могут относиться к тем же процессам, которые должны происходить в зоне ближайшего развития во время обучения. В учебной ситуации учитель или репетитор первоначально может выполнять большую часть работы, после чего учитель и учащийся разделяют ответственность. По мере того, как учащиеся становятся более компетентными, учитель постепенно убирает леса, чтобы учащиеся могли выполнять задания самостоятельно. Ключевым моментом является обеспечение того, чтобы строительные леса удерживали учащихся в ZPD, которая меняется по мере развития их способностей.

Принципы Выготского в классе:

• Обучение и развитие – это социальная и совместная деятельность, которой нельзя «учить» никого. Учащийся должен построить свое собственное понимание в своем уме. Именно в этом процессе учитель выступает в роли фасилитатора.

• Зона ближайшего развития может быть использована для создания соответствующих ситуаций, в которых учащемуся может быть предоставлена ​​соответствующая поддержка для оптимального обучения.

• При предоставлении соответствующих ситуаций необходимо учитывать, что обучение должно проходить в значимом контексте, предпочтительно в контексте, в котором знания должны применяться.

• Внешкольный опыт должен быть связан со школьным опытом. Фотографии, новостные клипы и личные истории, включенные в занятия в классе, дают учащимся чувство единства между своим сообществом и обучением.

Теоретическая основа обучения:

• Обучение кажется сложным делом. Несомненно, именно по этой причине все различные направления теории обучения даже не рассматривают проблему под одним и тем же углом зрения.

• Обучение должно происходить в рамках факультативной внешней «обусловленности» (бихевиоризм)

• Обучение связано с активным решением проблем и включает в себя интеграцию, построение и компиляцию нового содержания (когнитивизм)

• Обучение — это личная интерпретация мира . (конструктивизм)

• Обучение – это активный процесс понимания, основанный на опыте. (конструктивизм)

• Обучение является совместным со смыслом, обсуждаемым с разных точек зрения. (конструктивизм)

Теория развития обучения и мышления Пиаже состоит в том, что и то, и другое предполагает участие учащегося. Он подчеркивает, что дети не могут чему-то научиться, пока взросление не даст им определенных предпосылок. Интеллектуальный рост включает в себя три основных процесса: ассимиляцию (включение новых событий в ранее существовавшие когнитивные структуры), аккомодацию (существующие структуры изменяются, чтобы приспособиться к новой информации) и уравновешивание (баланс между ассимиляцией и аккомодацией).

Брунер утверждает, что обучение — это активный процесс, в ходе которого учащиеся создают новые идеи или концепции на основе своих текущих/прошлых знаний. Учащийся выбирает и преобразует информацию, строит гипотезы и принимает решения, полагаясь при этом на когнитивную структуру.

Более высокий уровень когнитивного развития (называемый Выготским «Зоной ближайшего развития») может иметь место, когда учащиеся взаимодействуют, а не учатся в одиночку. Он также касается жизненно важной роли, которую культура и социальный контент играют в обучении.

Гарднер предложил семь видов интеллекта: кинестетический, зрительный, математический, музыкальный, лингвистический, межличностный и внутриличностный. Каждый человек имеет доступ к этим видам интеллекта, но некоторые из них, вероятно, будут более развиты у одного человека, чем у другого.

Все эти различные подходы к обучению показывают, насколько важную роль мы придаем тому, как дети учатся, и какие способы лучше всего подходят для учащихся, чтобы добиться лучших результатов в школе. Согласно вышеуказанным аспектам, обучение необходимо понимать как активный процесс. Идея активного процесса отсылает к учащимся новые модели понимания через концептуализацию, обсуждение и размышление.

Взаимное обучение:

Еще одной областью применения является взаимное обучение. Он предполагает интерактивный диалог между учителем и небольшой группой учеников. Сначала учитель моделирует действия, после чего учитель и ученики по очереди становятся учителем. Таким образом, если учащиеся учатся задавать вопросы во время понимания прочитанного, последовательность инструкций может включать в себя моделирование учителем стратегии задавания вопросов, включая проверку его или ее собственного уровня понимания. С точки зрения Выготского, взаимное обучение делает упор на социальное взаимодействие и поддержку, поскольку учащиеся постепенно развивают навыки.

Сотрудничество с коллегами:

Когда сверстники работают вместе над совместными задачами, общие социальные взаимодействия могут использоваться в учебной форме. Исследования показывают, что совместные группы наиболее эффективны, когда каждый учащийся распределяет обязанности и все должны достичь компетентности, прежде чем кому-либо будет позволено продвигаться вперед. Это сотрудничество со сверстниками свидетельствует о признанном влиянии социальной среды во время обучения.

Ученичество:

В процессе ученичества новички тесно сотрудничают с экспертами в совместной деятельности, связанной с работой. Ученики работают в ZPD, поскольку они часто разделяют понимание. Таким образом, ученичество представляет собой тип диалектического конструктивизма, который сильно зависит от социальных взаимодействий.

Критик:

Одним из основных теоретических достижений Выготского в подходе к когнитивному развитию был его тезис о том, что психические функции человека имеют социальное происхождение. Делая это утверждение, Выготский столкнулся с трудностью примирить его с существующим фактом, что новорожденные уже обладают определенными психическими функциями. Ответом Выготского на проблему стало введение важного различия между низшими психическими функциями (НМП) и высшими психическими функциями (ВПФ) (Выготский, 19).83).

Отношения между двумя: в теории Выготского не были строго определены. В одних случаях НМП может быть предпосылкой для развития соответствующей ВМП (т. е. непосредственная память может развиваться в опосредованной и произвольно контролируемой памяти), в других случаях ВМП существуют в интерсубъективной форме и просто усваиваются ребенком

в процесс обучения и совместная деятельность (например, навыки письма или чтения). В обоих случаях Выготский применил к развитию познавательных способностей гегелевскую схему развития, согласно которой любая познавательная функция проходит три основных этапа, на которых она существует сначала «в себе», затем «для других» и, наконец, «для себя».

Например, развитие указательного жеста в младенчестве Выготский изображал как ряд стадий (Выготский, 1983, с. 143-144). Вначале это просто безуспешное хватательное движение, направленное к желаемому объекту. Как таковое, это еще не указание, но оно может приобрести значение, если его правильно интерпретируют лица, осуществляющие уход за ребенком. На этом этапе хватательное движение становится опосредованным социальной средой и приобретает социальное значение «помоги мне достать это», которое быстро усваивается ребенком, который начинает использовать его как в целях общения с воспитателями, так и для достижения своих целей. Ее практические цели. Делая это, ребенок может все еще не осознавать тот факт, что он или она использует этот жест как социальный сигнал. Еще позже (наша интерпретация текста Выготского) этот «жест-для других» может стать своего рода «инструментом», с помощью которого ребенок будет осуществлять контроль над своими действиями и поведением, например, для того, чтобы определить определенный фрагмент изображения и сосредоточить на нем свое внимание. На этот раз ребенок полностью осознает, что то, что он или она делает своим указательным пальцем (или чем-то, что может его заменить), является особым действием, направленным на то, чтобы не позволять его или ее вниманию блуждать по картинке, а придерживаться определенного избранная точка. Это стадия, когда указательный жест существует «для себя» или, строго говоря, для ребенка, который его использует, в то же время полностью осознавая это.

Неудивительно, что Выготский (1982) был категорически против этой точки зрения. Его главное возражение было теоретически, а не эмпирически обосновано: если у младенцев есть врожденная способность к постоянству восприятия, то где же нам искать развитие? Иными словами, если конечная стадия перцептивного развития присутствует с самого начала, то понятие развития становится излишним. В поисках доказательств, подтверждающих его утверждение, Выготский обратился к ранним воспоминаниям Гельмгольца из его детства, в которых он предположил, что ортоскопическое восприятие не является врожденным, а должно развиваться с опытом. Хотя сам Выготский квалифицировал отчет Гельмгольца как шаткое свидетельство, он, тем не менее, принял его как одно из доказательств в пользу предположения о приобретенном характере ортоскопического восприятия.

Итак, был ли не прав Выготский, отрицая, что маленькие дети могут обладать такими сложными психологическими способностями, как, например, способность воспринимать объект как постоянный по форме или размеру? Утвердительный ответ, который кажется неизбежным, нельзя, однако, дать без серьезных оговорок.

Во-первых, то, как многие авторы представляют и обсуждают ранние способности младенцев, вызывает вопросы. Характерной чертой большинства недавних подходов к этой проблеме является то, что ранние когнитивные навыки младенцев изображаются точно в тех же терминах, что и аналогичные способности взрослых: например, предполагается, что младенцы способны «делать выводы», что физические объект без опоры упадет, а не повиснет в воздухе, они могут «понимать», что твердый объект не может пройти сквозь другой твердый объект, они способны «оценивать» постоянство или постоянство объекта и т. д. Дело не в том, что качественное различие между психологическими функциями младенцев и взрослых открыто отрицается; скорее считается само собой разумеющимся, что либо эти различия не распространяются на рассматриваемые способности, либо они на самом деле не важны. В результате вопрос о том, что именно отличает, например, поведение 5-месячного младенца, свидетельствующее о том, что младенец понимает постоянство объекта, от аналогичного поведения взрослого человека, задается очень редко, а когда задается обычный Ответ заключается в том, что разница заключается не в чем ином, как в сфере применимости когнитивного навыка: если младенец может применить правило постоянства к ограниченному числу случаев, то взрослый человек способен обобщить это правило на гораздо большее количество наблюдаемых физических событий. . Другими словами, при внимательном чтении обнаруживается, что развитие когнитивных навыков действительно интерпретируется многими как количественное совершенствование ранее приобретенных (или генетически переданных) способностей, а не как ряд качественных изменений, через которые должна пройти эта способность, чтобы быть реализованной. достичь своей высшей ступени. Поэтому, несмотря на то, что ответ Выготского мог быть неправильным, его вопрос был правильным: действительно, где (и что есть) когнитивное развитие, если основные психические способности в их почти завершенном виде присутствуют здесь в первые месяцы жизни?

Во-вторых, если мы посмотрим на потенциальное содержание ответа Выготского, а не на его буквальное значение, то увидим, что оно было довольно противоречивым. С одной стороны, Выготский отрицал внутренне присущий характер постоянства размеров на том основании, что это внутренне сложное психологическое качество и, следовательно, должно быть социально сформированным качеством. С другой стороны, если мы посмотрим на критерии, отличающие НМП (низшие психические функции) от ВМП (высшие психические функции), мы не обнаружим среди них внутренней сложности. Ведь, как уже отмечалось, в отличие от ЛМП, которые являются имманентными, непроизвольными, неопосредованными и изолированными друг от друга, ВМП социально созданы, произвольно контролируются, семиотически опосредованы и объединяются в системы с другими функциями. Ясно, что здесь нет претензии, из которой следовало бы, что ЛМФ должен быть лишен внутренней сложности и совершенства, которые обычно приписываются взрослым, но не новорожденным и младенцам раннего возраста.

Принимая это во внимание и не обращая внимания на вводящее в заблуждение, хотя и искреннее, недоверие Выготского к возможности врожденной и генетически передаваемой сложной психической функции, мы можем предположить, что проведенное Выготским различие между

LMF и HMF все же имеет что-то, что может предложить недавние открытия в младенчестве. исследования. Ясно, что экстраординарные способности младенцев, выявляемые в настоящее время во все большем числе исследований, хотя и сложны, но все же являются НМП и должны пройти путь развития (становясь семиотически опосредованными, произвольно контролируемыми и объединяющимися в системы с другими психическими функциями). ), которую так гениально обрисовал Выготский.

Методологический подход Выготского

Понимание методологического подхода Выготского помогает прояснить концепцию интернализации и отличить ее от других теоретических точек зрения. Выготский подходил к методологическим вопросам на двух взаимосвязанных уровнях – теоретическом и психологическом. На теоретическом уровне он рассматривал сложные системы в процессе изменений, используя диалектическую логику для понимания взаимосвязей между компонентами систем. На психологическом уровне он выбрал методы исследования, чтобы зафиксировать динамику процесса в соответствии со своим теоретическим подходом. На обоих уровнях его упор делался на изучение когнитивных изменений в различных контекстах. «Всякий психический процесс, будь то развитие мысли или произвольное поведение, есть процесс, изменяющийся прямо на глазах» (Выготский, 19).78, p.61). Чтобы зафиксировать происходящие процессы, Выготский использовал экспериментально-развивающий метод, в котором изменения в развитии провоцируются в лабораторных условиях. Благодаря вмешательству экспериментатор может зафиксировать первоначальные попытки участников решить проблему, выходящую за рамки их существующих средств или стратегий. Одним из методов вмешательства было предоставление вспомогательных средств, с помощью которых проблема могла быть решена. Этот вид опосредованной помощи представлял для Выготского теоретический и методологический интерес. При изучении памяти при сложных реакциях выбора он сосредоточил внимание на изменениях в развитии, происходящих в ходе одного или нескольких занятий, в ходе которых обучаемый осваивает новые психологические средства.

Диалектический метод

Этот подход описал один из его сотрудников, Леонтьев (1977), который писал, что в науке «диалектическая логика не сводится к простому формалистическому наложению своих принципов на какую-либо конкретную научную дисциплину. Оно само развивается по мере продолжения научного исследования; это результат эмпирической науки» (стр. 54). Выготский подчеркивал центральное значение этого метода во всей своей работе. «Поиск метода становится одной из важнейших проблем всего предприятия познания специфически человеческих форм психологической деятельности. В этом случае метод является одновременно предпосылкой и продуктом, инструментом и результатом исследования» (Выготский, 19).78, с. 65).

Центральное понятие диалектики, объединение противоречий, отличает ее от традиционных подходов. «В то время как в рамках стандартного взгляда концептуальное единство объектов опирается на общность элементов, именно взаимосвязь различных элементов и интеграция противоположностей создают единство внутри диалектики» (Falmagne, 1995, стр. 207). Диалектика преодолевает дихотомию, рассматривая явления как синтез противоречий. В физике двадцатого века именно единое видение света как волны и частицы привело к более широкому теоретическому пониманию. В природе качественные превращения объединяют противоречия – например, вода, как объединение водорода и кислорода, будет проходить через превращения из газа в жидкость в твердое при количественных изменениях температуры. Кроме того, физические инструменты могут объединять противоречивые функции: молоток используется как для забивания, так и для выдергивания гвоздей; карандаш используется для создания и стирания (Вебер, 19 лет). 92).

Выготский (1986) использовал диалектическое понятие синтеза для анализа центрального психологического инструмента – словесного мышления. Он исследовал, как неразрывно переплетаются мышление и речь, изначально имеющие отдельные планы или уровни развития у детей в «доязыковой период мышления и доинтеллектуальный период речи» (с. 210). На протяжении всей своей работы Выготский использует диалектический метод для анализа, объяснения и описания взаимосвязей, лежащих в основе человеческого развития, в то время как другие постулировали дихотомию — например, разум и материя, язык и мышление, внешняя и внутренняя речь, природа и культура, социальные и индивидуальные процессы. в построении знания.

Основная концепция развития предполагает отказ от часто встречающегося взгляда на то, что познавательное развитие является результатом постепенного накопления отдельных изменений. Педагоги и ученые считают, что развитие ребенка представляет собой сложный диалектический процесс, характеризующийся периодичностью, неравномерностью развития различных функций, метаморфозом или качественным превращением одной формы в другую, переплетением внешних и внутренних факторов, адаптационными процессами, преодолевающими препятствия, сталкивается ребенок. (Выготский, 1978, с. 73)

Используя этот подход, социокультурные теоретики анализируют интернализацию и индивидуальные и социальные процессы как взаимосвязанные части нейрофизиологических, психологических, образовательных, политических и культурных систем (Tobach, 1995).

Интернализация

Концепция интернализации признает уникальные человеческие умы, которые обязаны своим существованием социальным, историческим, культурным и материальным процессам (включая деятельность мозга) и неразрывно переплетены с ними. Интернализация понимается как репрезентативная деятельность, процесс, происходящий одновременно в социальной практике и в человеческом мозгу/разуме. Социокультурные исследователи рассматривают усвоение учащимися социально разработанных систем символов как критический аспект развития, ориентированного на обучение. Это присвоение систем символов было центральным направлением работы Выготского, особенно применительно к педагогике образования, и привело к наиболее полному применению им концепции интериоризации — превращения коммуникативного языка во внутреннюю речь и далее в вербальное мышление (Выготский, 1986, гл. 7).

Хотя «когнитивно-конструктивистские исследования и практика в основном ориентированы на понимание индивидуального учащегося» (Derry, 1996, этот выпуск) и отделяют индивидуальные процессы построения знания от социальных процессов совместного понимания, мы считаем их связанными и взаимозависимыми. Развитие психики ребенка носит одновременно индивидуальный и общественный характер и является результатом длительного процесса развития (Выготский, 1978). В центре внимания социокультурных исследований находится изучение того, как совместное конструирование знаний усваивается, присваивается, передается или трансформируется в формальных и неформальных условиях обучения.

Выготский рассмотрел и объяснил процессы, посредством которых человек конструирует сознание во взаимодействии с внешним миром природы и с другими людьми, изменяя при этом и себя, и природу.

Диалектический подход, признавая влияние природы на человека, утверждает, что человек, в свою очередь, воздействует на природу и создает своими изменениями в природе новые

естественные условия для своего существования. Это положение является краеугольным камнем нашего подхода к изучению и интерпретации высших психических функций человека и служит основой для новых методов экспериментирования и анализа, которые мы отстаиваем. (Выготский, 1978. С. 60-61)

Русский философ Е. В. Ильенков добавляет, что «общественно-историческая среда, мир вещей, созданный человеческим трудом, и система человеческих отношений, формирующаяся в процессе труда» должны следует также учитывать, что «вне индивидуума лежит не только природа как таковая («в себе»), но и природа очеловеченная, природа, переделанная человеческим трудом» (Бахерст, 1995, с. 165).

В психологической структуре объединение природы и культуры ярко выражено в раннем развитии. Например, человеческий эмбрион является одновременно материальной и концептуальной реальностью для матери, но его собственное сознание зависит от полного (пренатального и постнатального) развития собственной нервной системы младенца и его или ее последующей интернализации культурно развитых знаковых систем. . Бахерст (1995) пишет, что «природу и содержание психической жизни индивидуума нельзя понять независимо от культуры, частью которой этот индивид является» (стр. 159). Далее он предполагает, что за утверждениями «сильных культурных теорий разума» стоят две интуиции:

Первая состоит в том, что значение является средством ментального, а значение (в некотором смысле) социально сконструировано; вторая заключается в том, что человеческий разум и формы разговора, с помощью которых люди объясняют и предсказывают действия разума, следует понимать на основе модели орудий, и, как и все артефакты, мы не можем понимать их независимо от социальных процессов. которые делают их такими, какие они есть. (стр. 159)

Лемке (1995) формулирует противоречивый характер отношений между индивидуальными и социальными процессами в смыслообразовании: «как иметь активного, творческого человеческого субъекта, который конструирует социальные смыслы, в то же время, когда этот субъект сам должен быть социальная конструкция» (с. 80). Использование Выготским диалектики для раскрытия этого противоречивого отношения между индивидуальными и социальными процессами, в которых индивидуальное конструирует социальное и в то же время конструируется социальным, отличает социокультурную перспективу от других, представленных в этом номере. Мы поддерживаем точку зрения Пенуэля и Верча (1995), что «социокультурные процессы, с одной стороны, и индивидуальное функционирование, с другой, [существуют] в динамическом, неустранимом напряжении, а не в статическом понятии социальной детерминации. Социокультурный подход «рассматривает эти полюса социокультурных процессов и индивидуального функционирования как взаимодействующие моменты человеческой деятельности, а не как статические процессы, существующие изолированно друг от друга» (с. 84).

Лев Выготский подчеркивал важность культуры и социального контекста в обучении. Компьютеры не следует рассматривать как изолированные инструменты для отдельных учащихся, а скорее как учебные устройства, поддерживающие совместное обучение. Что может быть более богатой средой, чем мотивирующая и интерактивная программа, поощряющая совместное и осмысленное обучение между группами детей? Сетевое общение (локальное и глобальное) предоставляет особые возможности для совместного обучения. Небольшие учебные группы могут фиксировать свои пути понимания или решения, исследовать аспекты, которые были разными, обсуждать свои модели ситуаций и размышлять, какие изменения они могли бы улучшить.

Отличия от других точек зрения

То, как интернализация интерпретируется различными критиками, подчеркивает различия между социокультурным и другими подходами. Например, социальные конструктивисты, критикующие концепцию Выготского, такие как Cobb & Yackel (1996), характеризуют ее в этом выпуске журнала Educational Psychologist как модель передачи, посредством которой учащиеся наследуют культурные значения, которые составляют их интеллектуальное наследие от предыдущих поколений. Их позиция одновременно связана с позицией Выготского и отличается от нее, когда они подвергают сомнению метафору «студенты и преподаватели, встроенные или включенные в социальную практику» (Cobb, Wood, & Yackel, 19). 93, с. 96). Хотя их эмерджентный подход имеет много общего с социокультурной теорией, Кобб и Якель неоднократно критикуют последнюю как модель передачи знаний, в которой студенты имитируют «устоявшиеся математические практики» (1996). Эта интерпретация социокультурной теории уменьшает и упрощает взаимность обучения, а также его межличностную и межпоколенческую динамику. Пытаясь отделить свои подходы от социокультурной теории, социальные конструктивисты неверно истолковывают преобразующий характер интернализации, описанный исследователями социокультуры (John-Steiner, 19).96).

Концептуализация интернализации как однонаправленной передачи замораживает дискуссию, отчасти из-за искажения взглядов социокультурных теоретиков на роли как учителя, так и ученика. Он не признает, что социокультурная теория интериоризации анализирует сложный процесс передачи, трансформации и синтеза в процессе совместного конструирования знания. Как писал Леонтьев, «процесс интериоризации — это не перенос внешней деятельности на предсуществующий внутренний «план сознания»: это процесс, в котором этот план формируется» (Wertsch & Stone, 19). 85, с. 163). В обучении в классе ученик играет активную роль и постоянно информирует учителя, поскольку их взаимные переговоры и сотрудничество строят знания.

Наряду с представлением новой информации необходимо предоставить расширенные возможности для обсуждения и решения проблем в контексте совместной деятельности, в которой смысл и действие вырабатываются и обсуждаются совместно. Другими словами, образование следует рассматривать не как передачу знаний, а как трансакцию и трансформацию. (Чанг-Уэллс и Уэллс, 19 лет.93, с. 59)

Существуют различные способы интернализации, отражающие различные стратегии обучения/взаимодействия. Континуум с прямым обучением на одном конце и творческим и совместным обучением на другом мог бы описать широкий спектр ситуаций преподавания/обучения, в которых происходит интернализация. Будь то в обучении маленького ребенка или в деятельности опытных мыслителей, интернализация является фундаментальной частью продолжающегося всю жизнь процесса совместного конструирования знания и создания нового.

Другие критики предупреждают, что использование концепции интернализации для объяснения процессов обучения создает опасность сосредоточения внимания только на индивидуальной умственной конструкции знания. Например, анализ Мартина Пэкера (1993), связанный с герменевтическим интерпретативным подходом, предполагает, что «призрак Декарта все еще может быть с нами» (стр. 263), поскольку он видит элементы дуализма в

социокультурных концепциях интернализация. Высоко оценивая работу выготских ученых, Пэкер обеспокоен тем, что «исследуемые процессы и механизмы продолжают ползти обратно в голову» (с. 263). В противопоставлении взгляда на обучение как умственное изменение альтернативе, которая фокусируется на совместной деятельности, его анализ аналогичен анализу Барбары Рогофф (19).94), который пишет, что «обучение — это процесс преобразования участия в общих социокультурных усилиях» (стр. 210).

Интернализация — это одновременно социальный и индивидуальный процесс. Работая с тем, что они присвоили в процессе социального участия, а затем усвоили, и сверх того, что они усвоили, люди со-конструируют новое знание. В отличие от поверхностной интернализации, которая ведет к ограниченному набору идей, интернализация, предполагающая длительные социальные и индивидуальные усилия, становится составной частью взаимодействия с тем, что известно, и ведет к созданию нового знания. Чанг-Уэллс и Уэллс (1993) в своем исследовании роли учебных бесед в обучении в классе описывают этот взаимозависимый и трансформирующий взгляд на интернализацию: «. Именно в точках согласования смысла в разговоре происходит обучение и развитие, поскольку индивидуальные психологические процессы каждого учащегося опосредуют (и в то же время опосредуются) конститутивные интерментальные процессы группы» (стр. 86).

Социокультурные подходы также отличаются от других точек зрения тем значением, которое они придают культурным вариациям и их взаимосвязи с развитием (John-Steiner & Panofsky, 19).92). Это различие особенно актуально при противопоставлении социокультурных подходов тем, которые основаны на концепции Пиаже. Акцент на культуре привел к широкому использованию социокультурными исследователями подходов, изучающих способы обучения и преподавания в различных культурных условиях и в различных исторических контекстах, что способствует созданию контекстуализированной, а не универсальной теории развития. И хотя социальные конструктивисты занимаются анализом культурных норм, они сохраняют концептуальную дихотомию между конструктивной деятельностью индивида, с одной стороны, и социальными процессами, с другой. Например, Кобб и Якель (1996) рассматривать индивидуальное через одну линзу, а социальное через другую, не делая явным диалектическую взаимозависимость социальных и индивидуальных процессов. Для взаимозависимого изучения этих процессов требуется опора на межкультурные сравнения и активное сотрудничество между исследователями из разных слоев общества, изучающими учителей и детей в различных условиях.

Значительную роль межкультурных сравнений в построении теории и развитии образовательной практики иллюстрирует работа Тарпа и Г. Галлимора (1988) и их сотрудников, которые разработали высокоэффективный, учитывающий культурные особенности подход к обучению гавайских детей. В их известной программе раннего образования Kamehameha Early Education Program (KEEP) обучающие беседы разработаны так, чтобы напоминать формат разговорной истории — перекрывающаяся речь, совместное выступление и неформальная очередность — излюбленная в гавайском сообществе. Однако, когда эта очень успешная программа была реализована среди детей навахо, результаты были неоднозначными (Джордан, Тарп и Фогт, 19).85). Исследователи осознали трудности применения многообещающего культурно-чувствительного подхода от одного коренного населения к другому. Они обнаружили, что для гавайских детей группы из четырех-пяти учеников разного пола и способностей обеспечивают максимальное взаимодействие со сверстниками и сотрудничество в обучении. Однако дети навахо чувствовали себя некомфортно в больших смешанных группах и лучше всего работали в диадах одного пола. Эти исследования иллюстрируют важность для социокультурных подходов включения антропологов, учителей-носителей и самих учащихся в качестве планировщиков образовательной деятельности, чьи совместные усилия помогают педагогам понять культурно обусловленные стили обучения, которые дети приносят в школу. Этот акцент педагогов-выготцев на междисциплинарных исследованиях действий контрастирует с другими подходами в педагогической психологии.

Исследователи социокультуры уделяют особое внимание методам документирования когнитивных и социальных изменений. Вместо того, чтобы видеть дихотомию между количественными и качественными исследованиями, выбираются подходы, которые делают акцент на процессе и развитии, а также на множестве способов, которыми можно выявить и то, и другое. Они включают экспериментальные исследования, такие как работа Фрауэнгласса и Диаса (1985) по частной речи, в которой изучались гипотезы Выготского об универсальности и саморегулирующем значении частной речи. В лабораторных условиях они «сравнили частоту частной речи дошкольников в перцептивных и семантических задачах, с инструкциями, которые разрешали и поощряли использование открытой вербализации, или без них… [И обнаружили], что исследователи, решившие изучать частную речь в лабораторных условиях, должны обращать пристальное внимание на переменные задачи и настройки, которые могут увеличить или уменьшить количество частной речи, произносимой детьми в их выборках» (Диаз, 19 лет). 92, с. 57). Другие социокультурные подходы сочетают экспериментальные и этнографические исследования, как показано в работе Скрибнера и Коула (1981) в Либерии. В своих исследованиях грамотности они используют наблюдательные и этнографические методы и сочетают их с задачами, впервые разработанными в лабораторных условиях. Примеры социокультурных методов исследования когнитивных изменений в классе описаны в следующем разделе

Обучение и развитие и зона ближайшего развития

В отличие от господствовавших в его время теорий, которые дихотомизировали обучение и развитие, рассматривая одно как внешний, а другое как внутренний процесс, Выготский (1978) рассматривал их единство и взаимозависимость, начиная с рождения ребенка.

Наша гипотеза устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и процессов внутреннего развития. Он предполагает, что одно превращается в другое. Поэтому важной задачей психологических исследований становится показать, как внешние знания и способности интернализуются у детей. (стр. 90-91)

Таким образом, он подверг критике такие теории, как теория Пиаже, в которой «созревание рассматривается как предварительное условие обучения, но никогда не является его результатом» (стр. 80), и разработал следующую позицию:

.Обучение пробуждает разнообразие внутренних процессов развития, которые способны действовать только тогда, когда ребенок взаимодействует с людьми в своем окружении и в сотрудничестве со сверстниками. Обучение не есть развитие; однако правильно организованное обучение приводит к умственному развитию и приводит в движение разнообразные процессы развития, которые были бы невозможны без обучения. Таким образом, обучение является необходимой и всеобщей стороной процесса развития культурно организованных, специфически человеческих психических функций. (стр. 90)

Чтобы помочь объяснить, каким образом происходило это социальное и интерактивное обучение, Выготский (1978) разработал концепцию зоны ближайшего

развития (ЗБР), которую он определил как «расстояние между фактическим уровнем развития определяется путем самостоятельного решения проблем, а уровень потенциального развития определяется путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (стр. 86). Социокультурные теоретики, расширяя понятие зоны ближайшего развития, все чаще концептуализируют обучение как распределенное (Cole & Engeström, 19).93), интерактивное (Chang-Wells & Wells, 1993), контекстуальное (John-Steiner, Panofsky, & Smith, 1994) и результат участия учащихся в практическом сообществе (Rogoff, 1994).

Энн Браун и ее сотрудники (1992, 1993) разработали и внедрили образовательные программы, основанные на этой концепции обучения. Они предполагают, что активные агенты в пределах зоны ближайшего развития «могут включать людей, взрослых и детей, с разной степенью знаний, но также могут включать артефакты, такие как книги, видео, настенные дисплеи, научное оборудование и компьютерную среду, предназначенную для поддерживать намеренное обучение» (1993, с. 191). Расширяя зону ближайшего развития, включив в нее не только людей, но и артефакты, Браун интегрирует анализ инструментов и символов Выготского с ролями, которые играют участники процесса обучения. Одной из важных особенностей работы Браун и ее сотрудников является исследование того, каким образом «дивергентные классы могут стать обучающимися сообществами — сообществами, в которых каждый участник вносит значительный вклад в формирующееся понимание всех членов, несмотря на неодинаковые знания по изучаемой теме». исследование» (Палинсар, Браун и Кампионе, 19 лет).93, с. 43). Они исследуют роль «взаимного обучения», подхода, при котором «учащиеся и учителя по очереди ведут обсуждение общего текста» (стр. 43), чтобы увидеть, способствуют ли структурированные диалоги образовательному сообществу. Преподаватели в этих исследованиях играют меняющуюся роль. Они делятся с учащимися четко определенными задачами опроса, уточнения, обобщения и прогнозирования, чтобы построить текстовые знания. Эти исследования иллюстрируют две темы социокультурных подходов к обучению и преподаванию в классе:

1. реализация образовательной программы, которая позволяет или поощряет совместное создание знаний

2. и анализ этого обучения, который способствует нашему пониманию обучения в классе с социокультурной точки зрения. Совместное обучение играет все большую роль в этих, а также во многих других инновационных классах.

Пример:

Пример теории Выготского показан ниже, если читать снизу вверх:

Уровень обучения ребенка после получения помощи в решении задачи:

Слезы Марии останавливаются. Она вставляет треугольную часть в правильное отверстие, затем вставляет квадратную часть в квадратное отверстие. Она счастливо улыбается, высыпает все кусочки из контейнера и начинает заново.

Учебное пространство! (Зона ближайшего развития) Ребенку в решении задачи помогает взрослый или более опытный ребенок:

Мама Марии сидит рядом. Она говорит: «Попробуй вставить треугольник в треугольное отверстие.

У них обоих три стороны, видишь?“ Она показывает Саре, как это сделать.

Уровень знаний ребенка до обращения за помощью:

Мария, 14 месяцев, играет с игрушкой-сортировщиком формы. Она правильно вставляет круглую деталь в круглое отверстие. Она несколько раз безуспешно пытается вставить треугольную деталь в квадратное отверстие. Она плачет от разочарования и собирается выбросить треугольную фигуру и бросить играть.

Другой пример:

После второй мировой войны в одном классе было много детей; это означает, что вместе были дети первого, второго и третьего классов. Старшие дети учили младших:

Что случилось через некоторое время?

• Старшие дети потеряли мотивацию к обучению,

• Старшие дети стали ленивы,

• Большой шум в классе,

• Только один учитель не может заботиться обо всех детях и нести ответственность за их знания.

Лучшая ария для использования теории Выготского — не государственное учебное заведение: она хороша в танцевальной, музыкальной или другой школе искусств (также хороша для изучения языков), где нет строгих правил. Хорошо также, когда дети из разных классов делают домашнее задание вместе. Так или иначе, во всем мире теории Выготского используются и адаптируются по-разному с различной интерпретацией.

Выводы

Младенцы и маленькие дети лучше учатся, когда взрослые находятся рядом и поощряют их игру. Взрослые должны позволять детям пытаться решить проблемы самостоятельно, говоря что-то вроде: «Я знаю, что ты можешь это сделать». «Вы подобрались так близко!» «Вау, вы очень стараетесь!» «Хорошая работа!» Взрослые должны решить, является ли задание слишком сложным для уровня развития ребенка. Таблица развития может помочь принять эти решения. Чтобы дети могли добиться успеха, может потребоваться более простая задача. В тот момент, когда дети настолько обескуражены, что готовы сдаться, взрослый может внимательно следить за признаками того, что им нужна небольшая помощь. Затем взрослый может спокойно предложить решение проблемы, чтобы дети могли продолжить деятельность самостоятельно и перейти к более сложному уровню игры. Взрослые никогда не должны дразнить или унижать детей, потому что они не могут решить проблему.

Лев Выготский, психолог начала 20-го века, построил часть своей теории социального научения на том, что он назвал Зоной ближайшего развития (ЗБР). Он считал, что дети могут достичь более высокого уровня обучения с помощью и поддержкой, чем они могли бы достичь сами по себе. Дети постарше, а также взрослые могли помочь ребенку.

В выпуске журнала «Психолог-педагог», посвященном идеям Выготского, Борис Гиндис (1995) описывает тот акцент, который Выготский придавал разнообразию психологических инструментов при изучении детей с особыми физическими или умственными особенностями. «Выготский указывал, что наша цивилизация уже разработала различные средства (например, систему Брайля, язык жестов, чтение по губам, письмо по пальцам и т. д.), чтобы приспособить уникальный способ аккультурации ребенка-инвалида через приобретение различных систем символов» (стр. 79).).

Эти акты репрезентации встроены в социальную практику и опираются на социально выработанные семиотические средства. Экология, история, культура и организация семьи играют роль в моделировании опыта и событий при создании знаний (John-Steiner, 1995). Например, задачи, стоящие перед детьми, такие как научиться говорить, ходить и придавать смысл своему опыту, отражаются в когнитивных стратегиях, частично происходящих из культурно обусловленной среды, в которой они рождаются. Их мышление формируется преобладающими методами физического и экономического выживания, языком и визуальными символами, используемыми их народом, и социально упорядоченными способами воспитания. Некоторые дети, рожденные в племенных или сельскохозяйственных общинах, проводят много часов привязанными к спине своих матерей и других опекунов. В этом положении они наблюдают и представляют жизнь своего сообщества так, как это невозможно для детей, помещенных в кроватки и манежи (Джон-Штайнер, 19 лет).85).

Итак, зону ближайшего развития Выготского, на наш взгляд, хорошо использовать дома, когда родители помогают своим детям, или в гаревом саду, но не в начальной школе. Многие ученые обсуждали множество вещей о его методах преподавания и других его работах: когда мы упорядочим все мнения, у нас будет главное решение.

Использованная литература:

1. Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

2. Wertsch, J.V. (1985). Выготский и общественное формирование сознания. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

3. Выготский Л.С. (1962). Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

4. Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

5. Wertsch, J.V. (1985). Культура, коммуникация и познание: взгляды Выготского. Издательство Кембриджского университета.

6. Байяржон, Р. (1987). Постоянство объекта у младенцев в возрасте 3 1/2 и 4 1/2 месяцев. Психология развития, 23, 655-64

7. Бауэр, Т.Г.Р. (1974). Развитие в младенчестве. Сан-Франциско: Фримен.

8. Гибсон, Э.Дж. и Уокер, А.С. (1984). Развитие знаний о зрительно-тактальных аффордансах вещества. Child Development, 55, 453-60

9. Слейтер А.М. и Морисон В. (1985). Постоянство формы и косое восприятие при рождении. Восприятие, 14, 337-44.

10. Слейтер А., Морисон В. и Роуз Д. (1982). Зрительная память при рождении. Британский журнал психологии, 73, 519-25

11. Выготский Л.С. (1982). Восприятие и его развитие в детском возрасте. У Выготского Л.С. Собрание сочинений. В 6 томах. Том 2, стр. 363-81. Москва: Педагогика.

12. Выготский Л.С. (1983). История развития высших психических функций. У Выготского Л.С. Собрание сочинений.

No related posts.