Логика задания 5 лет: Логика для детей 5-6 лет — Логические задачи для дошкольников 5-6 лет

Содержание

Логика. Как развивать ребенка

Знание цифр, букв и окружающего мира — показатели развития ребенка. Сюда же можно добавить логику. Это основа интеллекта и рационального мышления в жизни. Логические занятия для детей важны. Это тот навык, который позволит в будущем правильно анализировать ситуации и принимать верные решения.

Сложно подобрать задания, которые будут работать и при этом понравятся ребенку. Заставлять малыша заниматься насильно бесполезно. Это не даст нужного результата, отобьет желание узнавать что-то новое, а нервные клетки родителей будут потрачены зря.

Тренировать логику можно разными методами. Зависит это от возраста. Именно эту мысль взяли за основу создатели японской методики обучения KUMON. И продумали логические игры для детей от 2 до 7 лет.

KUMON. Простые Лабиринты

Для детей от 2 до 4 лет.

В этом возрасте дети, как правило, еще не дружат с цифрами и требовать от них решать какие-то даже самые элементарные математические задачи бессмысленно.

В ход идут развивающие лабиринты. Ребенку надо найти выход: он учится творчески мыслить, развивает логику и потихоньку учится работать с карандашом, правильно держать его в руке.

Развивающие наклейки KUMON. В зоопарке

Для детей от 2 лет.

Книжки с наклейками — отличный способ развить не только логику, но ещё и мелкую моторику рук и пространственное мышление. В случае с наклейками из тетради «В зоопарке» малыш ещё и изучает мир животных.

KUMON. Лабиринты. Вокруг света

Для детей от 5 до 7 лет.

Лабиринты для детей постарше. Они сложнее. Подойдут для тех, кто карандаш в руке держит уже очень уверенно. Тетрадь «Вокруг света» еще и знакомит ребенка с разными странами и их достопримечательностями. В итоге ребенок не просто тренирует навыки логики и мелкой моторики, но и расширяет кругозор.

KUMON. Мои первые поделки

Для детей от 4 до 6 лет.

Поделки поддерживают в детях творческий энтузиазм. Тренируют пространственное мышление. Учат что-то создавать.

Иногда родителям тяжело что-то сотворить из бумаги. Это кропотливая, сложная работа, и не каждый взрослый может с ней справиться, не каждого этому в детстве научили. Но это не повод отказываться от такого инструмента для развития ребенка. Тетрадь «Мои первые поделки» состоит из инструкций, по которым малыш сможет сделать какую-то фигуру. Он научится работать с ножницами и клеем, быть аккуратным. Взрослым ничего изобретать не придется.

KUMON. Лабиринты. Животные

Для детей от 5 до 7 лет.

Сложные лабиринты, при помощи которых ребенок отрабатывает не только способность логически мыслить, но и тренирует навыки письма. Лабиринты для детей нарисованы в виде животных.

Вконтакте

Facebook

Twitter

Простые задачки на 5-6 лет

Саша выше Миши, но ниже Васи. Кто ниже всех?

Маше два года назад исполнилось 5 лет, а Ване через год будет 7 лет. Кто из них старше?

На ветке сидело несколько птичек. Потом четыре улетели, и осталось только 2 птички. Сколько их было вначале?

За забором гуляли курицы. Я вижу, что там 6 куриных ног. Сколько там куриц?

За забором гуляли кошки и курицы, а всего у них было 8 ног. Сколько могло быть куриц, а сколько кошек?
А если у них всего 2 головы? 3 головы? 4 головы?

У одной машины 4 колеса. Сколько колёс у двух машин? У трёх машин?

Саша и Митя рисуют красным и синим карандашом. Саша рисует не синим.
Каким цветом рисует Митя?

<div id="yandex_rtb_4" class="lazy lazy-hidden yandex-adaptive classYandexRTB"></div> <script type="text/javascript">if(rtbW>=960){var rtbBlockID="R-A-744048-3";} else{var rtbBlockID="R-A-744048-5";} window.yaContextCb.push(()=>{Ya.Context.AdvManager.render({renderTo:"yandex_rtb_4",blockId:rtbBlockID,pageNumber:4,onError:(data)=>{var g=document.createElement("ins");g.className="adsbygoogle";g.style.display="inline";if(rtbW>=960){g.style.width="580px";g.style.height="400px";g.setAttribute("data-ad-slot","9935184599");}else{g.style.width="300px";g.style.height="600px";g.setAttribute("data-ad-slot","9935184599");} g.setAttribute("data-ad-client","ca-pub-1812626643144578");g.setAttribute("data-alternate-ad-url",stroke2);document.getElementById("yandex_rtb_4").appendChild(g);(adsbygoogle=window.adsbygoogle||[]).push({});}})});window.addEventListener("load",()=>{var ins=document.getElementById("yandex_rtb_4");if(ins.clientHeight =="0"){ins.innerHTML=stroke3;}},true);</script>

Кошка идёт с шестого этажа на третий. Куда она идёт, вверх или вниз?

Ваня задумал число. Оно больше, чем 6, но меньше, чем 8. Какое это число?

Играем в магазин — покупаем понарошку игрушки, отсчитываем монеты, обсуждаем сдачу

<center><ins class="lazy lazy-hidden adsbygoogle" style="display:block" data-ad-client="ca-pub-1812626643144578" data-ad-slot="3076124593" data-ad-format="auto" data-full-width-responsive="true"></ins> <script>(adsbygoogle=window.adsbygoogle||[]).push({});</script></center>

Играем в кафе — каждый сам решает, что купить, и считает сумму — сколько это будет стоить

У квадратного стола отпилили один угол. Сколько теперь углов у этого стола? Нарисуй картинку, чтобы объяснить свой ответ.

10 логических задач для нестандартного мышления / Newtonew: новости сетевого образования

Логические задачи — пожалуй, самый эффективный инструмент для развития логики и мышления как у детей, так и у взрослых.

Решение задачи на логику предполагает сложный мыслительный процесс. Это последовательное совершение определённых логических действий, работа с понятиями, использование различных логических конструкций, построение цепочки точных рассуждений с правильными промежуточными и итоговыми умозаключениями.

В отличие от большинства математических и других видов задач, при решении логических задач ключевым является не нахождение количественных характеристик объекта, а определение и анализ отношений между всеми объектами задачи.

Используйте комплексный подход

Среди всего многообразия логических задач часто дети выбирают себе пару любимых категорий и погружаются в их решение. Достаточно ли этого?

Наверняка большинство из нас хотя бы раз проходили тесты на уровень логики. Большинство их составлено из одних силлогизмов или вопросов с подвохом. Мы не предлагаем подобные тесты, потому что точно знаем, что определить уровень развития логического мышления с помощью десятка или двух вопросов, даже приблизительно, невозможно. Так же, как и развить нестандартное мышление, решая только отдельные типы логических задач.

Классические логические, комбинаторные и истинностные задачи, закономерности и математические ребусы, задачи про фигуры в пространстве и развертки, на перестановки и движение, на взвешивание и переливание; решаемые с конца, с помощью таблиц, отрезков, графов или кругов Эйлера – это далеко не все разнообразие логических задач, при решении которых активизируются всевозможные мыслительные операции и развивается творческое, нестандартное мышление.

Логика — это вкусняшка для ума

Именно так написали на доске ученики перед началом одного из занятий нашего кружка по логике. В чём же прелесть логических задач?

они будут одинаково интересны и увлечённым математикой детям, и «гуманитариям»;
многие из них не требуют знаний школьной программы;
их может решать даже дошкольник без навыков чтения (например, судоку, ребусы, головоломки со спичками, «шестерёнки» и другие задачи в картинках).

Дети любят решать логические задачи и загадки. Им это интересно! Когда я работала в школе, я видела, что ребята справляются с программой, механически запоминая способ решения тех или иных типовых задач.
А задачи со звёздочками сразу оживляли класс, в процесс обсуждения включались и сильные, и слабые ученики. Дома эту задачу дети уже могли и хотели сами объяснить родителям. Но даже эти задачи со звёздочками были расположены на страницах учебника случайным образом, не было выработано никакой системы.

Битно Галина Михайловна
завуч LogicLike, учитель высшей категории

Только системный и комплексный подход создаёт благоприятные предпосылки для формирования нестандартного мышления. «Пища для ума» тоже должна быть сбалансированной и разнообразной. Попробуйте сами и предложите вашим детям решить именно такую подборку задач. Это поможет выявить те звенья в логике, над которыми стоит поработать усерднее.

Попробуйте сами

В онлайн-платформе Logiclike, созданной для развития логики и математических способностей у детей 5-12 лет, авторы постарались реализовать всё то, чего зачастую так не хватает и ученикам, и учителям в школьных программах. Системность, вовлечение, интерактивность, наглядность, мотивация… Но первым делом это — пища для ума, та самая «вкусняшка», которая заставляет ребенка думать, рассуждать, проверять свои силы, проявлять творческий подход и радоваться, когда удаётся найти правильное решение.

Развиваем мышление — Раскраски и прописи для девочек и мальчиков l Загадки l Стенгазеты, детские песни и стихи к праздникам l Сказки l Анекдоты и истории l

Коллекция авторских раскрасок для детей всех возрастов. На данный момент насчитывает 14.365 картинок.
-Азбуки (Русская, Украинская, English)
-Для малышей
-Зарубежные мультфильмы
-Отечественные мультфильмы
-Мандалы

Флеш-раскраски для ваших малышей. Огромный выбор интересных картинок.

Интересные и необычные факты обо всем на свете.

Новый раздел ТРАФАРЕТЫ поможет в оформлении праздников. К новому году добавлены тафареты Ёлочки, Игрушки, Олени, Снеговички, Снежинки. Раздел регулярно пополняется, Следите за новинками.

Игры различных жанров для девочек и мальчиков всех возрастов.

Большая коллекция картинок для развития детей. Ребусы, азбуки, цифры, животные, растения.

Фотографии интересных мест, детей, животных. Все самое интересное в фотографиях.

Стенгазеты ко всевозможным праздникам создадут необходимую атмосферу.
-Стенгазеты «С днем рождения»
-Стенгазеты «С новым годом»
-Стенгазеты «Времена года»
-Стенгазеты «С юбилеем»
-Стенгазеты «C 8 марта»
и много других.

Самые разнообразные лабиринты различной степени сложности.

Интересное и смешное видео с участием детей и животных. Мастер классы.

Детские песни для детей к Новому году и другим праздникам.

Аудио-сказки для детей.

Открытки к праздникам. С Новым годом, 14 февраля — День влюбленных, День Святого Валентина, Деньзащитника отечества-23 февраля, 8 марта, День Победы, 1 мая, Ретро открытки, советские открытки, авторские.

Огромная коллекция смайликов, на данный момент содержит 7371 смайликов.

Всевозможные анимированнные картинки и аватарки для соцсетей.

Детские анекдоты на различные темы: Из жизни животных, Объявления, Отцы и дети, Про Вовочку, Про рыбалку, Школа. Коллекция анекдотов регулярно пополняется, следите за обновлениями.

Веселые истории из жизни с детьми и о них.

Загадки для детей на разные темы

Статьи для родителей о воспитании детей, здоровье детей и их досуге.

Поделки с детьми и для детей. Поделки из бумаги, природных материалов, соленое тесто, лепка из глины и пластилина.

Узнай стоимость своей работы

Бесплатная оценка заказа!

Книга ФЕНИКС 365+5 заданий на логику и смекалку Арт. 612444, Россия

Описание

Книга «365+5 заданий на логику и смекалку» издательства ФЕНИКС – это увлекательный сборник заданий по логике для будущих учеников, предназначенный для помощи родителям и наставникам как дополнительный материал для подготовки к школе. Задания помогут сформировать у ребенка нестандартное мышление и способность решать самые разнообразные задачи, разовьют речь и воображение, научат рассуждать и делать выводы, отвечать на каверзные вопросы, разгадывая нескучные головоломки.

Артикул

612444

Коллекция

365 развивающих заданий для подготовки к школе

Страна производителя

Россия

Тип товара

Книга

Автор

Т.

П. Воронина

Издательство

Феникс

Детский товар

Да

Возраст потребителя

С 5 до 7 лет

Материал

Офсет

Назначение

Для чтения, развития

Обложка

Мягкая обложка

Размер/Формат

20х26х0,3см

Цвет

Белый

Инна Светлова: Большая книга заданий и упражнений по развитию логики малыша

Очередная книга из серии «Большая книга…». Мне не все книги этой серии нравятся, но эта — очень хорошая. В книге собрано много заданий по развитию высших психических функций — мышление, речь, внимание, восприятие, память. Каждое задание развивает несколько функций. Большой упор на развитие операций мышления — анализ, обобщение, систематизация, классификация… Раздел «Учимся классифицировать» Здесь такие задания: «Назови одним словом», «Подбери похожий предмет», «Распредели на группы». Раздел «Учимся сравнивать». Задания «Найди одинаковые фигуры», «Найди пары», «Чем похожи и чем отличаются (например, стол и стул, самолет и птица), «Чем отличаются фигуры», «Найди отличия» (сюжетные картинки), «Расставь по порядку от самого большого до самого маленького». «Учимся систематизировать» — задания «Найди закономерность и дорисуй», «Найди каждой фигурке свое место», «Подбери заплатку», «Расставь по порядку». «Учимся выявлять закономерности» — задания «Что сначала, что потом (курица, яйцо, цыпленок), «Расставь картинки по порядку» (серии сюжетных картинок), «Составь рассказ по серии сюжетных картинок», «Подбери картинку» (лес — грибы, клумба — ?), «Подбери противоположное слово» (высокий — ?, широкий — ?), «Как сказать пословицу правильно» (делу время, потехе день…), «Что из чего сделано», «Назови , что хорошо, а что плохо» (по сюжетным картинкам, например, снегопад — хорошо, что много снега и можно лепить снеговика, а плохо, что машины засыпало снегом и не проехать). «Развиваем пространственное мышление» — задания «Назови предмет, который находится справа от…, слева от…», «Что получится, если сложить части картинки», «Что где находится», «Найди части рисунка», «Подбери половинку», «Какие фигуры нужно соединить, чтобы получился прямоугольник», «Какой план комнаты соответствует рисунку», «К каким замочным скважинам подходят эти ключи». Раздел «Учимся решать логические задачи» — здесь задачки. Например, «Бабочка и стрекоза сели на ромашку и василек. Стрекоза сидела не на ромашке. На каких цветках находились насекомые?». Раздел «Учимся внимательности» — задания «Найди двух одинаковых солдатиков», «Какая улитка доберется до цветка?» (лабиринт), «Найди две одинаковые фигуры», «Узнай предмет по деталям», «Найди среди всех фигур такие же , как в рамке». Раздел «Учимся запоминать» — задания «Запомни значки, переверни страницу. Вспомни, какие значки были нарисованы», «Нарисуй рядом такую же фигуру по памяти», «Прочитай пары слов, запомни». Раздел «Учимся творчески мыслить» — задания «На какие предметы похожи кляксы», «Придумай продолжение к истории», «Отгадай загадку», «чТО ПЕРЕПУТАЛ ХУДОЖНИК». Раздел «Логика в грамматике» — задания «Соедини слоги», «Какие слова спрятались в рамках», «Переставь буквы, прочитай». Раздел «Логика в математике» — задания «Расставь правильно знаки сложения и вычитания», «Какие числа пропущены», «Сколько зайчиков спряталось в кустах», «На что похожа цифра». .. Эта книга подойдет для детей старшего дошкольного возраста от 4 до 7 лет. Для занятий взрослых с детьми.

Как развить логику и мышление дома. 7 проверенных способов для детей 5-12 лет

Кадр из мультфильма «Гадкий я»

Ребёнок с развитым логическим мышлением выгодно выделяется среди сверстников — ему будет легче учиться, решать школьные и бытовые задачи. Образовательная платформа ЛогикЛайк рассказывает про интересные рабочие варианты тренировки логики у дошкольников и младших школьников.

Полезная рассылка «Мела» два раза в неделю: во вторник и пятницу

Интересно и эффективно можно заниматься развитием логики и мышления с ребёнком дома. И для этого не обязательно быть педагогом или обладать какими-то специальными знаниями. Специалисты рекомендуют чередовать типы игр, чтобы тренировать различные виды мышления: наглядно-образное и наглядно-действенное, абстрактно-логическое и словесно-логическое, пространственное, нестандартное.

1. Устные игры

Игры со словами — очень простой и доступный способ развивать у ребёнка логическое мышление, расширить кругозор и, конечно же, увеличить словарный запас. Выбирайте игры, которые учат выделять аналогии, обобщать, распределять предметы и явления по группам, проводить логические связи.

Играйте в ассоциации. Называйте предмет и предлагайте назвать похожий. Спрашивайте, почему ребёнок его выбрал, какие схожие черты нашёл.
Придумывайте новые концовки для известных сказок.
Сочиняйте истории, стихи вместе: кто-то начинает одну строчку — другой продолжает по смыслу
Играйте в «данетки»: загадывайте предмет, явление или персонажа и предлагайте ребёнку отгадать его, задавая вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет».
Играйте в «верю — не верю». Вы произносите фразу, например, «все кошки рыжие» или «арбуз — это ягода». Задача ребёнка — ответить, верное утверждение или нет. Если ответы и решения неоднозначны или их несколько — это даже хорошо. Главное, чтобы ребёнок мог логически обосновать ответ.

2. Смотри-бери-пиши-рисуй

Дети в большинстве своём — визуалы, поэтому им нравятся игры с картинками, образами. Занятия с использованием карточек, бумаги и ручки стимулируют развитие образно-логического мышления.

Вот несколько идей для активностей этого типа:

предлагайте игры на сравнение и группировку предметов по цвету, форме, размеру и другим признакам;
решайте головоломки со спичками — «убери одну спичку, чтобы получилась другая фигура»;
составляйте рассказы по картинкам;
разгадывайте ребусы и головоломки на бумаге, проходите лабиринты.

3. Настольные игры

Красочные наборы с рисунками, фигурками, понятными правилами привлекают и детей, и взрослых. Шашки, шахматы, морской бой, домино — проверенные временем классические игры, которые всегда будут актуальными и подходят для семейного отдыха. Они учат красиво побеждать и принимать поражения, получать удовольствие от общения и процесса игры.

Кроме того, фишки и картинки из настольных игр можно использовать для обучения. Вот несколько способов.

Предлагайте ребёнку угадать предметы и игрушки на ощупь, по форме.
Располагайте фигурки или картинки по алгоритму. Например, составляйте из них последовательности: возрастающую, убывающую, по цветам, размеру.
С помощью домино и тримино изучайте счёт, сложение и вычитание.

4. Конструирование

Дети по своей натуре — строители и творцы. Игры с конструктором помогают развивать двигательные навыки, мелкую моторику и творческое мышление. Создание построек по схемам, воспроизведение задумок в реальности развивают пространственное и структурно-логическое мышление.

Хорошо бы находить время на совместные занятия с ребёнком и в таком формате. С помощью кубиков можно создавать очень занимательные задания.

5. Загадки и головоломки

Это отличный способ потренировать нешаблонное мышление и логику вместе с детьми. Самый понятный всем вид головоломок — устные, которые передавались из поколения в поколение и дошли до наших дней.

Можно найти и авторские сборники головоломок, например, от писателя Льюиса Кэрролла.

Чтобы прокачать воображение и пространственное восприятие ребёнка, используйте головоломки в виде геометрических фигур (кубик Рубика, Танграм, Пентамино).

6. Шахматные задачи

Хорошая подборка задач на шахматном поле познакомит ребёнка с шахматными фигурами, основными правилами игры и координатной плоскостью. Можно самостоятельно придумывать задания на шахматной доске или распечатывать готовые из интернета. Современным детям может больше понравиться интерактивный формат.

Поставь мат чёрному Королю в один ход:

Например, на нашей платформе более 100 шахматных задач для начинающих, от простого к сложному.

7. Логические задачи

Пожалуй, решение логических задач — самый действенный способ развития логики и мышления. Книги и пособия с заданиями удобно брать в дорогу. Но их частый недостаток — отсутствие системности, ясной подачи теории и комментариев к решению.

Развивать и тренировать логику и мышление можно и нужно разными способами. Основная задача родителя — находить и предлагать ребёнку хорошие игры, образовательные сайты или другие интересные форматы занятий, которые будут стимулировать развитие ребёнка в правильном направлении. Например, можно заниматься на онлайн-платформе Logiclike.com:

Занимательная логика и математика для развития мышления у детей 5-12 лет

А также «Фигуры, развертки и отражения», «Истина и ложь», «Задачи на движение» и другое. На сайте более 3000 заданий, 15+ тематических категорий, 3 уровня сложности.

ЛогикЛайк в помощь — занимайтесь с удовольствием и развивайтесь!

Предоперационная стадия — Эгоцентризм | Simply Psychology

Жан Пиаже
Предоперационная стадия

Предоперационная стадия когнитивного развития

Доктор Сол МакЛеод, обновлено 2018

Предоперационная стадия — это второй этап в теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия начинается примерно в двухлетнем возрасте и длится примерно до семи лет. В этот период дети мыслят на символическом уровне, но еще не используют когнитивные операции.

Мышление ребенка на этом этапе является предоперационным. Это означает, что ребенок не может использовать логику или преобразовывать, комбинировать или разделять идеи (Piaget, 1951, 1952).

Развитие ребенка состоит из накопления опыта о мире посредством адаптации и работы в направлении (конкретной) стадии, когда он может использовать логическое мышление. В конце этого этапа дети могут мысленно представлять события и объекты (семиотическая функция) и участвовать в символической игре.

Ключевые особенности предоперационного этапа:

Центрирование

Центрирование — это тенденция сосредотачиваться только на одном аспекте ситуации одновременно.Когда ребенок может сосредоточиться более чем на одном аспекте ситуации одновременно, у него появляется способность децентрироваться.

На этом этапе детям сложно думать о более чем одном аспекте любой ситуации одновременно; и у них есть проблемы с децентрализацией в социальной ситуации, как и в несоциальных контекстах.

Эгоцентризм

Эгоцентризм относится к неспособности ребенка увидеть ситуацию с точки зрения другого человека.Эгоцентричный ребенок предполагает, что другие люди видят, слышат и чувствуют точно так же, как и ребенок. В теории развития Жана Пиаже это особенность дооперационного ребенка. Мысли и общение детей обычно эгоцентричны (т. Е. О самих себе).

Игра

В начале этого этапа вы часто обнаруживаете, что дети участвуют в параллельной игре. То есть они часто играют в одной комнате с другими детьми, но играют рядом с другими, а не с ними.

Каждый ребенок погружен в свой личный мир, и речь эгоцентрична. Иными словами, основная функция речи на этом этапе состоит в том, чтобы экстернализовать мышление ребенка, а не в общении с другими.

Пока ребенок не усвоил социальную функцию ни языка, ни правил.

Символическое представление

Ранний предоперационный период (возраст 2–3 лет) отмечен резким увеличением использования детьми символической функции.

Это способность заставить одну вещь — слово или предмет — обозначать что-то иное, чем он сам. Язык, пожалуй, самая очевидная форма символизма, которую демонстрируют маленькие дети.

Однако Пиаже (1951) утверждает, что язык не способствует когнитивному развитию, а просто отражает то, что ребенок уже знает, и мало способствует получению новых знаний. Он считал, что когнитивное развитие способствует развитию речи, а не наоборот.

Притворная (или символическая) Игра

Малыши часто притворяются людьми, которыми они не являются (например,г. супергерои, полицейский), и могут играть эти роли с реквизитом, символизирующим объекты реальной жизни. Дети также могут изобрести воображаемого товарища по играм.

«В символической игре маленькие дети развивают свои познания о людях, объектах и действиях и таким образом создают все более изощренные представления о мире» (Bornstein, 1996, p. 293).

По мере развития предоперационной стадии эгоцентризм ослабевает, и дети начинают получать удовольствие от участия другого ребенка в своих играх, и игра «давай притворимся» становится все более важной.

Для того, чтобы это сработало, потребуется какой-то способ регулирования отношений каждого ребенка с другим, и, исходя из этой потребности, мы видим начало ориентации на других в терминах правил.

Анимизм

Это вера в то, что неодушевленные предметы (например, игрушки и плюшевые мишки) обладают человеческими чувствами и намерениями. Под анимизмом Пиаже (1929) имел в виду, что для дооперационного ребенка мир природы жив, сознателен и имеет цель.

Пиаже выделил четыре стадии анимизма :

До 4–5 лет ребенок верит, что почти все живое и имеет цель.
На втором этапе (5-7 лет) только движущиеся объекты имеют цель.
На следующем этапе (7-9 лет) живыми считаются только предметы, которые самопроизвольно движутся.
На последнем этапе (9-12 лет) ребенок понимает, что живы только растения и животные.

Искусственность

Это вера в то, что определенные аспекты окружающей среды созданы людьми (например,г. облака в небе).

Необратимость

Это неспособность изменить направление последовательности событий к их начальной точке.

Задание «Три горы»

Жан Пиаже использовал задание «Три горы» (см. Рисунок ниже), чтобы проверить, эгоцентричны ли дети. Эгоцентрические дети предполагают, что другие люди увидят тот же вид на три горы, что и они.

Согласно Пиаже, в 7 лет мышление перестает быть эгоцентрическим, поскольку ребенок может видеть больше, чем его собственная точка зрения.

Цель : Пиаже и Инельдер (1956) хотели выяснить, в каком возрасте дети децентрируются, то есть перестают быть эгоцентричными.

Метод: Ребенок сидит за столом, впереди — три горы. Горы были разные: на одной лежал снег, на другой — хижина, а на другой — красный крест. Ребенку разрешалось обойти модель, посмотреть на нее, а затем сесть сбоку. Затем куклу помещают в различные места стола.

Затем ребенку показывают 10 фотографий гор, сделанных с разных позиций, и просят указать, на какой из них изображена кукла. Пиаже предположил, что если ребенок правильно выбрал карточку с изображением куклы, он / она не был эгоцентричным. Эгоцентризм проявил бы ребенок, выбравший карточку, показывающую вид, который он видел.

Выводы — Четырехлетние дети почти всегда выбирали картинку, которая представляла то, что они могли видеть, и не осознавали, что взгляд куклы будет отличаться от этого.Шестилетние дети часто выбирают картинку, отличную от их собственного взгляда, но редко выбирают правильную. картинка с точки зрения куклы. Только семилетние и восьмилетние дети неизменно выбирали правильную картинку.

Заключение — В возрасте 7 лет мышление перестает быть эгоцентрическим, поскольку ребенок может видеть больше, чем его собственная точка зрения.

Оценка — Было высказано предположение, что задачи Пиаже на этом этапе могли недооценивать способности ребенка из-за ряда факторы, включая сложный язык, незнакомые материалы, отсутствие контекста и неправильное толкование детьми намерений экспериментатора.

Более поздние исследования попытались задать дополнительные вопросы ясно и представить ситуации, к которым дети могут относиться легче.

Оценка: Исследование куклы-полицейского

Мартин Хьюз (1975) утверждал, что задание «Три горы» не имеет смысла для детей и усложняется тем, что дети должны соответствовать заданию. кукольный вид с фотографией.

Хьюз придумал задачу, которая была понятна ребенку.Он показал детям модель, состоящую из двух пересекающихся стен, куклы «мальчик» и куклы «полицейский». Затем он поместил куклу полицейского в разные положения и попросил ребенка спрятать куклу мальчика от полицейского.

Хьюз сделал это, чтобы убедиться, что ребенок понял, о чем от него просят, поэтому, если он / она допустили ошибку, им объяснили, и ребенок попробовал еще раз. Что интересно, было сделано очень мало ошибок.

Затем начался эксперимент. Хьюз принес вторую куклу-полицейского и поместил обе куклы в конце двух стен, как показано на иллюстрации выше.

Ребенка попросили спрятать мальчика от обоих милиционеров, то есть принять во внимание две разные точки зрения.

Выборка Хьюза включала детей в возрасте от трех с половиной до пяти лет, из которых 90 процентов дали правильные ответы. Даже когда он придумал более сложную ситуацию, с большим количеством стен и третьим полицейским, 90 процентов четырехлетних детей добились успеха.

Это показывает, что дети в значительной степени утратили свое эгоцентрическое мышление к четырем годам, потому что они способны принимать точку зрения другого.

Эксперимент Хьюза позволил им продемонстрировать это, потому что задание имело для ребенка смысл, а Пиаже — нет. Предполагая, что различия в «смыслах» дети приписывают ситуация может заставить их пройти или не выполнить задачу.

Оценка: Задача «Поворотный стол»

В тесте на эгоцентризм Борке (1975) ребенку дают две идентичные модели трехмерной сцены. (Было использовано несколько разных сцен, в том числе разные аранжировки игрушечных людей и животных и модель горы, подобная модели Пиаже и Инельдера).Одна из моделей установлена на поворотной платформе, поэтому ребенок может легко повернуть его.
После практического занятия, на котором ребенок знакомится с материалы и идея взглянуть на вещи с точки зрения другого человека, представлена кукла (в кабинете Борке это был персонаж Гровер из «Улицы Сезам», программы, которую знаком с).
Кукла Гровера была размещена таким образом, чтобы она «смотрела» на модель с особой точки зрения. точку, и ребенку было предложено повернуть другую модель, пока его вид модели не совпадет что мог бы увидеть Гровер.
Борке (1975) обнаружил, что, используя модель «горы», трехлетние дети выбрали правильный вид 42% времени и четырехлетние дети выбирали правильный взгляд в 67% случаев. На других дисплеях дети трехлетнего возраста точность увеличилась до 80%, а у четырехлетних — до 93%.

Ограничения в детском мышлении

Пиаже сосредоточил большую часть описания этой стадии на ограничениях в детском мышлении, определяя ряд умственных задач, которые дети, по-видимому, не могут выполнять.

К ним относятся неспособность децентрировать, сохранять, понимать сериацию (неспособность понять, что объекты могут быть организованы в логическую последовательность или порядок) и выполнять задачи включения.

Дети на предоперационном этапе могут сосредоточиться только на одном аспекте или измерении проблемы (т. Е. На центрировании). Например, предположим, что вы располагаете два ряда блоков таким образом, что ряд из 5 блоков длиннее ряда из 7 блоков.

Предварительные дочерние элементы обычно могут подсчитывать блоки в каждой строке и сообщать вам количество, содержащееся в каждом.Однако, если вы спросите, в какой строке больше, они, скорее всего, ответят, что это та, которая составляет более длинную линию, потому что они не могут одновременно сосредоточиться и на длине, и на числе. Эта неспособность децентрироваться способствует эгоцентризму дооперационного ребенка.

Сохранение — это понимание того, что что-то остается неизменным по количеству, даже если его внешний вид меняется. Говоря более техническим языком, консервация — это способность понять, что перераспределение материала не влияет на его массу, количество или объем.

Возможность решить эту и другие «консервационные» проблемы сигнализирует о переходе к следующему этапу.

Итак, что эти задания говорят нам об ограничениях дооперационного мышления в целом?

Пиаже сделал ряд взаимосвязанных выводов:

1) Понимание этих ситуаций «ограничено восприятием». Ребенка привлекают изменения внешнего вида материалов, чтобы сделать вывод о том, что изменение произошло.
2) Мышление «сосредоточено» на одном аспекте ситуации.Дети замечают изменения в уровне воды или длине глины, не замечая одновременного изменения других аспектов ситуации.
3) Мышление сосредоточено на состояниях, а не на преобразованиях. Дети не могут отследить, что случилось с материалами, и просто интуитивно судят о том, как они выглядят «сейчас».
4) Мышление «необратимо» в том смысле, что ребенок не может понять, что обратное преобразование вернет материал в исходное состояние.Обратимость — важнейший аспект логического (операционального) мышления более поздних стадий.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.A. (2018). Предоперационный этап . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/preoperational.html

Ссылки на стиль APA

Borke, H. (1975). Возвращение к горам Пиаже: изменения в эгоцентрическом ландшафте. Психология развития, 11 (2) , 240.

Пиаже, Дж. (1929). Детское представление о мире . Лондрес, Рутльдж и Кеган Пол.

Пиаже, Дж. (1951). Эгоцентрическое мышление и социоцентрическое мышление. Ж. Пиаже, Социологические исследования , 270-286.

Пиаже, Дж. И Кук, М. Т. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Международного университета.

Пиаже Дж. И Инелдер Б. (1956). Детское представление о пространстве . Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

Хьюз, М. (1975). Эгоцентризм у дошкольников . Неопубликованная докторская диссертация. Эдинбургский университет.

Тамис-ЛеМонда, К. С. и Борнштейн, М. Х. (1996). Вариации в детской исследовательской, несимволической и символической игре: объяснительная многомерная структура. Достижения в исследованиях младенчества, 10 , 37-78.

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S.А. (2018). Предоперационный этап . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/preoperational.html

сообщить об этом объявлении

Когда Executive Learning препятствует эвристическому отклику, но не обязательно поощряет логику

Абстрактное

Разумники совершают систематические логические ошибки, давая эвристические ответы, отражающие отклонения от логических норма. Влиятельные исследования сначала показали, что наши рассуждения часто предвзяты, потому что мы минимизируем когнитивные усилия, чтобы преодолеть когнитивный конфликт между эвристическим ответом системы 1 и аналитическим ответом мышления системы 2.Кроме того, процессы когнитивного контроля могут быть необходимы для подавления ответов системы 1, чтобы активировать реакцию системы 2. Предыдущие исследования показали значительный эффект управленческого обучения (EL) на взрослых, которые перенесли знания, полученные с помощью задачи выбора Уэйсона (WST), в другую изоморфную задачу — задачу фальсификации правил (RFT). Первоначальная парадигма заключалась в обучении участников запрещению использования классической эвристики сопоставления, которой хватало для первой проблемы и приводило к значительному переносу EL по второй проблеме.Интересно, что задачи рассуждения различались тормозно-эвристической метакогнитивной стоимостью. Успех на WST требует половинного подавления совпадающих элементов. Напротив, RFT требует глобального отклонения совпадающих элементов для правильного ответа. Следовательно, сложность метакогнитивного обучения, скорее всего, различается в зависимости от того, используется ли первое или второе задание на этапе обучения. Мы стремились исследовать эту трудность и различные эффекты ингибирования смещения сопоставления в новой (обратной) парадигме.В этом случае эффект передачи от RFT к WST может быть более трудным, потому что рассуждающий учится отклонять все совпадающие элементы в первой задаче. Мы заметили, что EL приводит к значительному сокращению совпадающих выборок на WST без увеличения логических характеристик. Интересно, что приобретенные метакогнитивные знания передавались слишком «строго» и препятствовали сопоставлению, а не поощряли логику. Этот вывод подчеркивает сложность передачи знаний и добавляет новые доказательства педагогике рассуждений.

Введение

Умение рассуждать — это ключевой компонент интеллекта [1]. К сожалению, рассуждения подвержены когнитивным искажениям. Разумники совершают систематические логические ошибки, давая эвристические ответы, отражающие отклонения от логических норм. Теории двойственного процесса рассуждения объясняют эту человеческую тенденцию нарушать нормативные стандарты логики путем различения двух когнитивных систем [2] — [3]. Система 1 определяется как набор автономных подсистем, которые отражают предметно-ориентированный характер обучения, который включает в себя быстрые, параллельные, автоматические и не требующие усилий процессы (эвристические), разрешая сознательный доступ только к конечной продукции.Система 2 необходима для гипотетического мышления, и ее (аналитические) процессы медленные, последовательные, контролируемые, требующие усилий и требуют системы рабочей памяти и, в частности, исполнительной обработки. Теории двойных процессов предполагают, что две системы часто взаимодействуют. Быстрые и бессознательные процессы, основанные на предварительных знаниях и убеждениях, могут давать правильные ответы, но также могут приводить к предвзятости в ситуациях, требующих более сложных рассуждений. В этих случаях аналитическая система должна преодолевать основанные на убеждениях ответы, производимые эвристической системой [4].

Считается, что способность избегать этих эвристик и предубеждений связана с процессами когнитивного контроля, необходимыми для подавления реакции системы 1 на активацию реакции мышления системы 2 [5]. Подавление несущественной информации или нерелевантных стратегий лежит в основе когнитивной системы человека и ее развития [6–8]. Акцент делается на управляющих функциях, которые относятся к процессам когнитивного контроля высокого уровня, лежащим в основе целенаправленного поведения. Процессы торможения способны не только противостоять отвлечению, но также и избегать извержения неэффективных рутинных схем поведения, особенно в незнакомых ситуациях или когда необходимо решать новые проблемы.Houdé и Moutier [9] разработали оригинальный подход к обучению руководителей, который направлен на перенаправление мышления рассуждающих. Цель этого подхода состоит в том, чтобы побудить логиков подавить эвристические ответы, введя в обучающие инструкции несколько элементов в форме вербальных и визуально-пространственных исполнительных предупреждений о риске ошибки (т. Е. «Горячего» типа обучения). Эффекты до и после обучения были протестированы в другой задаче рассуждения, которая, как известно, активирует тот же ошибочный эвристический ответ.

Управленческое обучение (EL) индуцировало значительный метакогнитивный перенос у детей и взрослых, которые проявляли меньше эвристических ответов после EL, чем после классического логического обучения [9–12]. Под метакогнитивным опытом понимается весь сознательный когнитивный или эмоциональный опыт, связанный с решением конкретной проблемы [13]. Эти временные переживания возникают, особенно когда участник выполняет сложную когнитивную задачу, требующую реализации процессов управления.Однако для домена остается еще одна важная проблема. Неизвестно, всегда ли эффективна метакогнитивная передача знаний, полученных с помощью EL, когда порядок задачи обучения и задачи до / после меняются местами. Настоящее исследование дает прямой ответ на этот вопрос, проверяя взрослых с использованием противоположной исходной парадигмы мышления Худе и Мутье ().

Дизайн исследования, использованный Houdé и Moutier [9], и дизайн нашей перевернутой парадигмы.

Известной задачей рассуждения является задача выбора Wason (WST).Он включает в себя четыре карточки, каждая из которых представлена буквой, буквой на одной стороне и цифрой на другой стороне. У двух карточек на открытой стороне есть буквы, а на двух — цифра. Эти карты читают A, D, 3 и 7. Эти карты также связаны со следующим условным правилом: если есть A на одной стороне карты, то есть 3 на другой стороне карты. По логике, первая часть условного правила называется антецедентом, а вторая часть — консеквентом.Участнику сообщают, что это правило применяется к четырем показанным картам и может быть истинным или ложным. Далее его / ее просят выбрать, какую карту перевернуть, чтобы решить, верно это правило или нет. Логически карта A представляет собой подтверждение антецедента (истинного антецедента), карта D представляет собой фальсификацию антецедента (ложное антецедент), карта 3 представляет собой утверждение консеквента (истинный консеквент), а карта 7 представляет собой фальсификация консеквента (ложного консеквента).Логика требует, чтобы человек решил перевернуть карты A и 7 (истинное антецедент и ложное следствие), потому что только эта комбинация может фальсифицировать правило и доказать, истинно оно или ложно (т. Е. Найти карту с буквой A на одной стороне). и не имеет 3 на другой стороне, или нахождение карты, у которой нет 3 на одной стороне (здесь 7 карта) и имеет A на другой стороне, будет искажать правило). Несмотря на кажущуюся простоту этой популярной проблемы рассуждений [14], немногие участники дают правильный ответ, и большинство предпочитают перевернуть карты A и 3 или только карту A, которые соответствуют картам, описанным в условном правиле.

Было предложено множество интерпретаций для объяснения трудностей, с которыми столкнулись авторы WST (см. Обзор в [15]). Первая попытка состояла в том, чтобы предположить, что рассуждающие выбирают только те карты, которые подтверждают данное условное правило, а не опровергают его. Это предвзятость подтверждения [16]. Другой возможный способ интерпретации производительности WST — это разговорные максимы Грайса [17]. Люди могут понимать представленное условное правило как двоякое (если и только если есть A, то есть 3).Cheng и Holyoak [18] предположили, что люди часто рассуждают, используя прагматические схемы рассуждений. Эти правила очень обобщены и абстрагированы, но, тем не менее, определены относительно классов целей и типов отношений, таких как ситуации «разрешения», которые улучшают производительность на WST (если кто-то должен предпринять действие A, он должен удовлетворить предварительное условие P). Cheng et al. [19] наблюдали эффект обучения WST с использованием обучения условным правилам, добавленного к примеру обучения, основанному на прагматических версиях WST.Однако эти прагматические версии побуждают исследователей проверять нарушение, а не истинность условного правила, как это предлагается в рамках эволюционной психологии [20]. Мы знаем, что рассуждающие действовали успешно, когда им приходилось обнаруживать мошенников в социальном контракте. Некоторые исследователи [21] — [22] отметили, что WST — это не просто задача логического рассуждения. Таким образом, задача может иметь два аспекта: интерпретация условных выражений и принятие решения о том, какие карты выбрать.

Совсем недавно WST был признан задачей, которая позволяет нам исследовать двойственные процессы мышления [23]. В WST процессы Системы 1 конкурируют с процессами Системы 2 при выборе карт. Эвристические процессы бывают быстрыми, параллельными, автоматическими и не требуют усилий. Они включают в себя выделение избирательного внимания к совпадающим случаям A и 3 (истинный антецедент и истинный следствие) и считают другое несущественным [24]. Это распределение подразумевает запуск интуитивного ответа, который не является логическим (выберите карты A и 3).Значение этих эвристических процессов в WST было подтверждено Робертсом и Ньютоном [25]. Хотя авторы обнаружили, что ответы рассуждающих в задаче с быстрым временем отклика радикально не отличаются от ответов, представленных в версии с бесплатным временем отклика, они также обнаружили увеличение выбора подходящих 3 карточек в задаче с быстрым временем отклика. Условие быстрого времени отклика позволяло активировать процессы Системы 1, а условие свободного времени отклика не позволяло активировать процессы Системы 2.Переориентация знаний рассуждающих с помощью анкет — это способ ограничить возможный диапазон неверных интерпретаций, и он ведет их к логической интерпретации, в которой они могут рассуждать правильно [26] — [27]. Осман [28] объединил процедуру обучения, основанную на выявлении и изменении неправильных интерпретаций задачи [29] и временными ограничениями. Обучение основывалось на той же версии WST, которая использовалась в пре- и пост-тестах. Она отметила, что это обучение эффективно, когда доступные когнитивные ресурсы сокращаются из-за быстрого реагирования или быстрой презентации, в отличие от состояния без обучения.Система 1 больше не может улавливать их, даже если они находятся в условиях быстрого реагирования.

Чтобы решить WST, рассуждающий требует гипотетического мышления, чтобы выбрать карты A и 7 (истинный антецедент и ложный следствие), которые может предоставить только Система 2. Следовательно, возникнет конфликт между эвристическим и аналитическим выводом. Этот мониторинг конфликта в процессах двойного рассуждения недавно был исследован Де Нейсом и его сотрудниками [30–32]. Эти авторы показали, что люди обнаруживают конфликт между выходными данными двух систем, и утверждали, что ошибки рассуждения возникают не потому, что люди не смогли контролировать Систему 1, а потому, что они не смогли подавить реакцию предварительного внимания, даваемую Системой 1 (обзор см. В [ 5]).В данной статье делается акцент на предположении, что люди без пробелов в нормативной логике могут быть плохими ингибиторами [33]. Эта идея согласуется с несколькими исследованиями, которые подтверждают вклад исполнительной способности обработки в рассуждения на поведенческом уровне как у взрослых [34–36], так и у детей [37–40].

Houdé и Moutier [9] разработали EL для обучения взрослых участников подавлению совпадающего эвристического ответа, инициированного Системой 1 для активации логического ответа, предоставленного Системой 2 в WST.Эти авторы ввели элементы предупреждения в форме вербальных и визуально-пространственных исполнительных предупреждений с целью обучения субъектов тому, как препятствовать сопоставлению эвристических стратегий, а также предоставили логическое объяснение, лежащее в основе задачи по активации аналитической стратегии. Экспериментальное обучение началось со слов: «В этой задаче источник ошибки лежит в нашей привычке концентрироваться на карточках с буквой или цифрой, упомянутой в правиле (экспериментатор указывает на карточки А и 3 и на место, где они упоминаются в правиле) и не обращают внимания на другие карты.Этот фактор может ввести нас в заблуждение: мы думаем, что это упрощает задачу, хотя на самом деле мы попадаем в ловушку! »Затем для каждого совпадающего ответа (A, A-3), напечатанного на карточке, испытуемый был привело к тому, чтобы объяснить, почему это вводит в заблуждение, а затем поместить это под прозрачной заштрихованной областью, которая изображает торможение. Согласно Пернеру [41], торможение и смещение установки (или когнитивная гибкость) зависят от метапредставления привычного действия как неадаптивного. Авторы решили вычесть предупреждения руководителей из процедуры обучения и, следовательно, сохранить логические компоненты в качестве классического логического условия обучения (CL).

Чтобы определить, достаточно ли EL или CL для повышения производительности, Houdé и Moutier [9] представили участникам предварительного теста задачу фальсификации правил (RFT; [42]). Выполнение этой задачи потребовало такого же подавления соответствующей эвристической стратегии на уровне внимания и доступа к той же аналитической стратегии, что и WST, представленный выше (этот фактор является важной особенностью дизайна). Участников попросили выбрать две цветные фигуры (среди кругов, ромбов и квадратов синего, желтого, красного и зеленого цветов), чтобы опровергнуть следующее условное правило, с которым они были представлены: если нет красного квадрата слева, затем справа будет желтый кружок.Как и в случае с WST, несколько участников дали логический ответ, выбрав слева фигуру, не являющуюся красным квадратом (истинный антецедент), и выбрав справа форму, которая не была желтым кружком (ложный следствие). Большинство участников выбрали красный квадрат и желтый кружок (ложное антецедент и истинное следствие) (то есть формы, соответствующие тем, которые описаны в правиле). После предварительного тестирования участники были отобраны на основании их плохих результатов в RFT. Затем половина неуспешных участников получила EL, а остальные — CL.Вместо того, чтобы ограничиваться практикой или инструктажем по задаче предварительного обучения, обучение было направлено на то, чтобы помочь испытуемым передать механизм саморегулирования — или самоощущения — (также называемый авторегуляцией) от WST к RFT. Оба типа обучения были основаны на WST, который является формально идентичной логической задачей.

Сводка ответов на WST в начале фазы обучения, наблюдавшаяся в предыдущих исследованиях [9], [12], указала на массовую неудачу. Во всей выборке не было ни одного правильного ответа (A-7).Наиболее частый неправильный ответ, наблюдаемый у половины участников, был A-3, что соответствовало систематической ошибке сопоставления. Ответы А или 3, называемые частичным соответствием, дали 28% участников (22% и 6% соответственно). Остальные 22% участников дали различные неправильные ответы, включая 7, A-D-7, A-D и D-7. Следовательно, стратегия сопоставления (A-3, A или 3), по-видимому, является типичным смещением, вызываемым WST; 78% выборки полагались на полное или частичное сопоставление. В исследовании Moutier, Angeard и Houdé [12] результаты предварительного тестирования в целом показали, что логическая эффективность участников как в условиях EL, так и в CL была очень низкой (по построению оценки в двух группах были сопоставимы).Оценки участников были разделены на две подгруппы: предвзятую группу (n = 15) и логическую группу (n = 3). Явно преобладающая группа демонстрировала предвзятое поведение, которое в данном случае соответствовало предвзятости сопоставления (полное или частичное: сопоставление с цифрой, указанной в антецеденте и / или следствии: красный квадрат и / или желтый кружок). Каковы были соответствующие пропорции предвзятых и логичных подгрупп населения в условиях EL по сравнению с состоянием CL на пост-тесте? Результаты показали, что пропорции существенно изменились между тестами до и после тестирования.После EL выборку уже нельзя было называть глобально предвзятой. Однако в выборке CL, которая не подвергалась обучению компонентам торможения (в котором путем вычитания оставались только логические компоненты), явно преобладала подгруппа смещения сопоставления. Внутрииндивидуальный анализ изменений от предвзятого к логическому поведению между предварительным тестом и пост-тестом показал обучающий эффект (наличие смещенных логических шаблонов) только в состоянии EL (отсутствие эффекта в состоянии CL). Этот вывод указывает на то, что одни только предупреждения руководителя помогли подавить заманчивую эвристику сопоставления, генерируемую Системой 1.

Значительный эффект EL в управлении подавлением эвристики сопоставления в условных рассуждениях был подтвержден в исследовании изображений мозга взрослых [43]. Данные свидетельствовали о поразительном сдвиге от задней части мозга (перцепционная сеть, которая отражает эвристику сопоставления), когда испытуемые ошибались в предварительном тесте, к префронтальной сети, когда они правильно выполняли пост-тест, который присутствовал только в то время, когда имел место ингибирующий контроль.Обратите внимание, что этот нейроанатомический сдвиг не наблюдался после CL, который был основан только на логическом компоненте задачи. Вклад исполнительных процессов в преодоление эвристики сопоставления на нейронном уровне также был подтвержден [44] — [45]. Кроме того, после EL (в момент, когда произошел сдвиг от ошибки к логике), большая церебральная активность наблюдалась в правой вентромедиальной префронтальной коре [46]. Эта область, как известно, участвует в обработке риска, страха и принятия решений, а также в восстановлении предыдущих эмоциональных переживаний для выбора стратегии [47].Вовлечение этой области можно интерпретировать как получение эмоционального опыта, вызванного предупреждениями руководства, содержащимися на этапе обучения. Кассотти и Мутье [10] недавно показали, что эмоциональный компонент этих предупреждений важен для восприимчивости к этому обучению.

Поведенческие и нейронные данные предоставляют доказательства участия тормозных процессов и открывают двери нейропедагогике рассуждений [48] — [49]. Принимая во внимание эффективность, с которой, по наблюдениям, EL перенаправляет мышление рассуждающих, важно исследовать обобщение EL.Интересно, что задачи, использованные Houdé и Moutier [9], различались по представлению, а также по метакогнитивной стоимости подавления эвристики (). WST не включает в себя отрицание в условном выражении (если на одной стороне карты стоит A, то есть 3 на другой стороне карты) и требует полубазового подавления совпадающих элементов (3 карты) для правильный ответ. Напротив, RFT включает отрицание в условное выражение (если нет красного квадрата слева, то есть желтый кружок справа) и требует простого глобального отклонения совпадающих элементов для правильного ответа.Следовательно, в зависимости от того, используется ли на этапе обучения WST или RFT, ожидается, что сложность метакогнитивного обучения будет различаться. Мы исследовали эту трудность и различные эффекты ингибирования смещения сопоставления в новой (обратной) парадигме.

Таблица 1

Для каждой задачи рассуждения мы представляем анализ условного правила, классического ошибочного ответа, который соответствует элементам, представленным в условном правиле, и ожидаемого логического ответа, который частично совпадает (WST) или нет ( RFT) с этими элементами.

WST

	Истинный антецедент	Ложный антецедент	Истинный последовательный	Ложный последующий	Ошибочный ответ / Соответствующие случаи	Правильный ответ
A	Not A (D)	3	Not 3 (7)	A и 3	A и не 3
RFT	Не красный квадрат	Красный квадрат	Желтый круг	Не желтый круг	Красный квадрат и желтый круг	Не красный квадрат и не желтый круг

Участникам были представлены WST в пре- и пост-тестах и обучены запрещать эвристику сопоставления в RFT ().Поскольку две задачи рассуждения формально равны, можно предположить положительный эффект EL. В качестве альтернативы этот эффект может быть модулирован в соответствии с задачей рассуждения, к которой применяется EL. Когда обучение применяется к WST, как в исходной парадигме, преподавалось запрещение только одного случая совпадения, указанного в правиле; однако, когда обучение применяется к RFT, как это имеет место в текущем исследовании, преподается запрещение всех случаев сопоставления, указанных в правиле, поскольку правило включает отрицание в антецеденте.В этом состоянии метакогнитивная передача EL может быть более «строгой», потому что в RFT экспериментатор учится препятствовать всем совпадающим случаям, чтобы добиться успеха. Затем авторы рассуждений могут запретить все варианты совпадения в WST, представленном в пост-тесте, хотя логический ответ связан с более детальным частичным запретом только одного случая совпадения.

Материалы и методы

Участники

В этом эксперименте приняли участие 60 французских студентов бакалавриата из Канского университета (Франция).Настоящее исследование было проведено в соответствии с Хельсинкской декларацией и одобрено местным этическим комитетом LaPsyDE (CNRS и Парижские университеты Декарта и Кана). Все участники (или их родители или опекуны) дали письменное информированное согласие. Никакой награды не предлагалось. Они не знали психологию принципов рассуждения. Один и тот же экспериментатор тестировал людей по отдельности, и тестирование проводилось в двух сессиях с интервалом в один день. В предварительном тесте участники были подвергнуты WST.Мы заметили, что 42 участника не справились с задачей, а 18 участников преуспели, что согласуется с литературой по WST. Мы исключили участников, которые преуспели в WST, потому что не было причин учить их, как решать задачу. Большинство участников, не прошедших WST, показали ошибочные ответы на соответствие (общие, A-3 или частичные, A или 3, n = 30), а другие участники дали ошибочные ответы, не демонстрируя стратегии сопоставления (n = 12). В соответствии с результатами, представленными в литературе, участники явно демонстрировали предвзятое поведение в пользу соответствующей эвристической стратегии (биномиальный тест, значимый при.002, где n = 42 и k = 12; см. [50]). Выборка была разделена на группу исполнительного обучения (EL, n = 21, средний возраст 20,12 ± 3,35 года; 17 женщин) и группу классического логического обучения (CL, n = 21, средний возраст 19,84 ± 1,11 года; 18 женщин) на основе об их ответах на WST. Эти группы были сопоставимы с точки зрения распределения неудач WST (количество ошибочных ответов, A-3, A или 3, и ошибочных ответов без демонстрации стратегии соответствия; χ ₍₂₎ ² = 1.19, p = 0,40) и возраст (t ₍₄₀₎ = -0,13, p = 0,89). Группа EL получила инструкции по запрещению эвристики сопоставления с вербальными и визуально-пространственными исполнительными предупреждениями в дополнение к инструкциям по логике условных рассуждений, тогда как группа CL получила те же инструкции по логике условных рассуждений без исполнительных компонентов. Вторая сессия состояла из изучения RFT (мы поочередно тестировали участников по двум типам обучения, исполнительного или контрольного) и пост-теста, в котором участники снова тестировались на WST.

Дизайн и процедура

В предварительном тесте участникам было предъявлено условное правило «, если на одной стороне карты стоит A , , то на другой стороне карты стоит 3». и четыре карты, A , D , 3 , 7 , каждая из которых, как известно, имела букву на одной стороне и число — на другой. Экспериментатор сидел рядом с участником, участники занимали постоянное положение. Карты были выстроены на доске с правилом, написанным сверху ().Задача состояла в том, чтобы решить, какие карты нужно перевернуть, чтобы определить, было ли правило истинным или ложным.

Материалы, используемые на предварительном тестировании, на этапе обучения и после тестирования.

A — английский перевод материалов до и после тестирования, используемых для задания по выбору из четырех карточек. B — Материалы, используемые на этапах обучения задаче фальсификации условного правила: (a) доска изображает исполнительные процессы (торможение, показано штриховкой), необходимые для правильного выполнения задачи во время EEL; (б) классическое логическое обучение без компонента торможения (только логическое объяснение неправильных и правильных ответов).

RFT использовался для поддержки обучения и длился примерно от 30 до 45 минут. Участникам было предъявлено условное правило «, если слева нет красного квадрата , , то справа желтый круг » и двенадцать цветных геометрических фигур ( квадратов , кругов , и бриллианты зеленого цвета , красного , желтого и синего ; см.). Студенты должны были фальсифицировать условное правило, поместив две цветные фигуры, одну для антецедента, а другую для последующего, в двойной прямоугольник, нарисованный на доске.Впоследствии они подвергались EL с исполнительными предупреждениями или CL только с логическими компонентами. Обучение всегда начиналось с ответов участников.

EL состоит из представления участникам анализа задачи и ловушек, в которых задействована задача. EL явно добавил элементы предупреждения, как показано курсивом в следующих инструкциях:

«В этой задаче источник ошибки кроется в привычке всех нас концентрироваться на геометрических фигурах формы или цвета, упомянутых в правиле [ здесь экспериментатор указывает на красный квадрат и желтый кружок и на то место, где они были упомянуты в правиле], не обращая внимания на другие фигуры.Это может ввести нас в заблуждение: мы думаем, что это упрощает жизнь , хотя на самом деле мы попадаем в ловушку ! Таким образом, цель здесь — (1) не попасть в ловушку двух цветных фигур , красного квадрата и желтого круга, упомянутых в правиле, и (2) рассмотреть все цветные фигуры, квадраты, круги, ромбы зеленого, красного, желтого и синего цветов [здесь экспериментатор указывает на все фигуры], представляя, можно или нельзя каждую из них разместить слева или справа от двойного квадрата, нарисованного на доске [здесь, экспериментатор указывает на двойную рамку], чтобы увидеть, могут ли эти цифры сделать правило ложным.Чтобы помочь вам понять, давайте рассмотрим разные ответы и исключим неправильные — те, которые заставляют вас попасть в ловушку, — чтобы найти правильный ответ ».

Затем участнику показали вторую часть экспериментальных материалов, которая состояла из другой доски, помещенной рядом с первой, на которой репертуар ответов был изображен в виде прямоугольника, а процесс торможения — в виде прозрачной заштрихованной области наверху. прямоугольник, а процесс активации изображался в виде нештрихованного круга, вырезанного из середины заштрихованной области (см. доску а).Некоторые ответы были представлены на маленьких карточках, которые можно было вставить в репертуар ответов. Эти ответы были разных цветов, что зависело от того, был ли ответ правильным (зеленый) или неправильным (красный). Студенту было предложено использовать этот материал, чтобы научиться не попадать в ловушку. Если у него / нее были проблемы с пониманием и он не мог объяснить ловушку или как ее избежать, чтобы добиться успеха, экспериментатор помогал ему / ей, повторяя все объяснение. Обучение началось с изучения ответов участника на RFT и закончилось, когда он / она был способен дать правильные объяснения (без подсказки со стороны экспериментатора) для неправильных ответов.CL (, доска b) была идентична процедуре для EL, описанной выше, за исключением того, что в ней отсутствовали исполнительные предупреждения (как словесные, так и визуально-пространственные). Участникам были прочитаны те же инструкции, что и в EL, за исключением предложений, выделенных курсивом. Таким образом, оставшиеся инструкции по обучению содержали логическое объяснение правильных и неправильных ответов. Полные инструкции, использованные в этом исследовании, представлены в (см. Набор данных S1). Пост-тест проводился сразу после обучения и включал участника, снова тестируемого с помощью WST.

Результаты

Результаты представлены в двух разделах. Во-первых, мы представляем производительность, наблюдаемую в задаче фальсификации правил (RFT) до этапа обучения, а во-вторых, производительность, наблюдаемую в задаче выбора Wason (WST), которая измеряет эффект переноса от предварительного теста к пост-тесту. . Для каждой задачи мы вычисляли ответы участников с точки зрения соответствия (полного или частичного) или логических ответов. Чтобы зафиксировать эффект детализированного переноса на WST для двух обучающих групп (EL и CL), мы вычислили выбор (1) или невыбор (0) каждой карты (A, D, 3 и 7).Мы использовали непараметрические и параметрические статистические тесты, чтобы проверить влияние факторов теста (до против . После) и типа обучения (исполнительный против . Логический) факторов. Исходные значения представлены в (см. Набор данных S1).

Выполнение учебного задания (RFT)

Участники были подвергнуты RFT перед этапом обучения. Большинство из них дали неправильные ответы (39 из 42), и наиболее частый неправильный ответ соответствовал классическому сопоставлению (34 из 39), которое происходит, когда участники точно сопоставили элементы в своих ответах (красный квадрат и желтый кружок).Частичное соответствие (5 из 39) было определено на основе того же принципа, но ограничено одним элементом, антецедентом (красный квадрат, а не желтый кружок) или следствием (не красным квадратом и желтым кружком). Наконец, только три участника дали логичный ответ, и один из них продемонстрировал обратное соответствие, взяв два элемента, названных в правиле, и поменяв их местоположение (желтый круг и красный квадрат). Распределение ответов было одинаковым для обеих групп EL и CL (χ ₍₁₎ ² =.36, p = 0,55 для правильных против неправильных ответов и χ ₍₂₎ ² = 2,25, p = 0,32 для полного совпадения, частичного совпадения и логического ответа).

Эффекты переноса в пост-тесте (WST)

Как видно, мы наблюдали значительную разницу в распределении ответов между двумя группами, которая зависела от ранее полученного обучения (χ ₍₂₎ ² = 7.92, p = 0,02). Распределение ответов, наблюдаемое после EL, показало, что этих участников больше нельзя назвать предвзятыми в соответствии с эвристикой сопоставления в WST (χ ₍₂₎ ² = 2.47, p. = 0,11). Наблюдаемый процент логических ответов был выше в пост-тесте (26,6% логических ответов и 71,4% ошибочных и несовпадающих ответов), чем в предварительном тесте, в котором ни один из участников не дал логический ответ ( p = 0,02, точный критерий Фишера). Более того, хотя эта обучающаяся группа демонстрировала поведение, которое было смещено в пользу эвристической стратегии сопоставления в предварительном тесте (71,4% ошибочных сопоставленных ответов и 28,6% ошибочных несовпадающих ответов), эта модель была обратной (33.3% против . 66,7%, соответственно, p ( = 0,04, точный критерий Фишера) в пост-тесте. Количество индивидуальных паттернов ответа, наблюдаемых в пост-тесте как для EL, так и для CL-групп, представлено в.

Распределение ответов для задачи выбора из четырех карт.

Результаты показаны для предварительного теста перед этапом обучения и для пост-теста после EEL или классического логического обучения.

Таблица 2

Количество индивидуальных паттернов ответов, наблюдаемых в пост-тесте как для групп исполнительного обучения (EL), так и для групп классического логического обучения (CL).

	EL	Класс
Логический ответ
TA, FC	6	2
Предвзятый ответ
Полное соответствие TA, TC	0	9
Частичное соответствие TA	5	5
Другая ошибка
FA, FC	4	1
TC, FC	0	1
TA, TC, FC		2 9036 FA , TC, FC	2	1
TA, FA, TC, FC	2	2
	21	21

Группа CL, которая не получала предупреждений со стороны руководства во время обучения (т.е., вычитая, остались только логические компоненты), было преимущественно предвзято при выполнении WST (χ ₍₂₎ ² = 11,14, p = 0,003). Процент логических ответов существенно не отличался между пост-тестом (9,5% логических ответов и 90,5% ошибочных и несовпадающих ответов) и предварительным тестом, в котором ни один из участников не дал логический ответ ( p = .49, точный тест Фишера). Кроме того, эта обучающаяся группа показала поведение, предвзятое в пользу соответствующей эвристической стратегии в пост-тесте (73.7% ошибочных совпадающих ответов и 26,3% ошибочных несовпадающих ответов) по сравнению с предварительным тестом (71,4% против ,28,6% соответственно, p = 1, точный критерий Фишера).

Затем мы провели внутрииндивидуальный анализ поведенческих изменений между предварительным и последующим тестами, чтобы зафиксировать тонкие эффекты обучения в двух обучающих группах. Мы изучили выбор критических карт для доступа к логическому ответу в WST: 3-я карта, которая является истинным следствием, которое участник должен запретить после обучения в пользу выбора 7-й карты, ложный следствие.Мы провели дисперсионный анализ (с обобщенной линейной моделью, см. [51]) с тестированием (до / после) и обучением (исполнительный / контроль) в качестве независимых факторов. Мы наблюдали значительный эффект обучения при выборе 3-х карт ( F _{(1, 40)} = 3,9; p = 0,04, η ² _p = 0,002). Карта 3 выбиралась реже участниками, получившими EL. Интересно, что, как показано в, мы наблюдали значительное взаимодействие между тестом и обучением при выборе 7-ми карточек ( F _{(1, 40)} = 6.71; p = 0,01, η ² _p = 0,14). Запланированные сравнения показали, что частота выбора 7 карт была одинаковой между EL и CL группами в предварительном тесте ( F _{(1, 40)} = 3,22; p = 0,08) и между предварительным тестом и последующим тестом в группе CL ( F _{(1, 40)} = 0,13; p = 0,72), и он увеличился только для группы EL в пост-тесте ( F _{(1, 40)} = 16.24; p = 0,0002). Не наблюдалось значительного влияния теста или обучения на выбор карты A (истинный антецедент; F _{(1, 40)} = 1,36; p = 0,25 и F _{(1, 40)} = 0,19; p = 0,67, соответственно) и карта D (ложный антецедент; F _{(1, 40)} = 0; p = 1 и F _{(1, 40)} = 0,76; p = 0,39 соответственно).

Номера карточек, выбранных в предварительном и последующем тестах после EL или классического логического обучения.

Здесь мы сообщаем результаты совпадающей карты (3, истинный консеквент) и несовпадающей карты (7, ложный консеквент).

Кроме того, мы заметили, что участники, получившие EL, меняли свой выбор карточек между предварительным и последующим тестами. Они имели тенденцию препятствовать выбору нерелевантной совпадающей карты (3) в пост-тесте (χ Мак-Немара χ ₍₁₎ ² = 3,13; p = 0,07 для выбора → нет шаблона выбора; χ _{( 1)} ² = 0; p = 1 для группы CL), и большинство участников активировали выбор соответствующей несоответствующей карты (7) в пост-тесте (Mac Nemar’s χ ₍₁₎ ² = 7.69; p = 0,005 для отсутствия выбора → шаблон выбора; χ ₍₁₎ ² = 0; p = 1 для группы CL). Мы заметили, что больше участников дали логические ответы после EL, чем после CL (6 против ,2, соответственно), но разница между количеством ошибочных соответствий ответов на логические ответы между до- и пост-тестами в группе EL была не имеет значения (χ Мака Немара χ ₍₁₎ ² = 1,33; p = 0,25 и χ ₍₁₎ ² = 0.5; p = 0,48 для группы CL).

Обсуждение

Вопрос, поднятый в этом исследовании, заключался в том, остается ли передача знаний, полученных с помощью EL, предложенная Houdé и Moutier [9], эффективной в идентичных, но перевернутых задачах рассуждения, которые различались метакогнитивными затратами, препятствующими эвристике. В результате нашего исследования были получены три основных результата: (i) только EL способствовал смещению фокуса участников с нерелевантного элемента соответствия, указанного в условном правиле, (ii) EL позволил задействовать гипотетическое мышление у части участников и (iii) CL, как было показано ранее, не устраняет предвзятость авторов рассуждений в отношении эвристики сопоставления.

Наши результаты снова демонстрируют эффект EL, который убирает фокус участников на эвристике сопоставления. Распределение ответов после тестирования значительно различается между участниками, получившими EL, и участниками, получившими CL. Мы заметили, что большинство участников EL-группы, которые использовали эвристику сопоставления в предварительном тесте, дали другой ответ в последующем. EL позволил рассуждающим заблокировать совпадающую карту (3) и выбрать несоответствующую карту (7), что является ключевой трудностью в задаче с картами и наиболее часто забываемой частью логического ответа.Тем не менее, вопреки результатам, полученным в предыдущих исследованиях [9], [12], мы не наблюдали значительной разницы в пропорциях предвзятых и логичных подгрупп в пределах условия EL по сравнению с состоянием CL в пост-тесте. EL ограничен, потому что он не привел к улучшению всех участников EL. Сами по себе предупреждения руководителей не помогли воспрепятствовать соблазнительной эвристике сопоставления, генерируемой Системой 1, для применения логической стратегии, предоставляемой Системой 2. Мы предполагаем, что приобретенные элементарные метакогнитивные знания были «строго» переданы, чтобы препятствовать сопоставлению, а не поощрять логику.Это подчеркивает сложность передачи знаний и добавляет новое свидетельство на пути к педагогике рассуждения.

EL состоит из передачи знаний, полученных при выполнении задачи условного рассуждения, другой изоморфной задаче (в данном исследовании от RFT к WST). Однако задачи различаются по изложению. Отрицание, представленное в пре- и пост-тестах, которое поддерживает фазу обучения, появилось в RFT, но не появилось в WST. Мы использовали эти два условных правила, потому что они вызывают аналогичную эвристическую стратегию в отношении систематической ошибки сопоставления, которая приводит к ошибке рассуждения в этих двух случаях и основывается на одной и той же аналитической стратегии.Эти два условия необходимы для управленческого обучения, которое используется для перенаправления мышления рассуждающих с ошибок на логику [9]. Этот фактор является важной особенностью нашего дизайна и не мешает. Если бы мы выбрали другую версию RFT без отрицания в условном правиле, то подходящую эвристическую стратегию было бы легко опровергнуть для наших испытуемых, потому что логический вывод ( i . e ., , так называемый « modus tollens ») не влиял на смещение согласования.Кроме того, хорошо известно, что условие RFT без отрицания приводит участников к улучшенным выступлениям. В самом деле, поскольку задача RFT без отрицания не вызывает стратегии смещения сопоставления, ее нельзя использовать в качестве отправной точки для обучения запрету смещения сопоставления. Следовательно, обе используемые задачи условного рассуждения требуют следующего: 1) запрещение эвристической стратегии на уровне внимания (эвристика сопоставления) и 2) доступ к аналитической стратегии, которая позволяет участникам давать одинаковый логический ответ (т.е. выберите истинную антецедент и ложные последовательные карты).

На основании RFT участники узнали, что дела, указанные в правиле, неуместны. Полученные знания стали более «строгими», когда они были представлены в виде словесных и визуально-пространственных исполнительных предупреждений. Мы заметили, что EL приводит к значительному сокращению совпадающих выборок на WST без увеличения логических характеристик. Правильный ответ на RFT имеет тот же логический статус, что и правильный ответ на WST, который был представлен как пост-тест.Однако в случае WST правильный ответ содержит совпадающую карту (A) из-за отсутствия отрицания в антецеденте правила. Следовательно, рассуждения в задании после тестирования требовали, чтобы участники понимали, что необходимо рассматривать только одну совпадающую карту как нерелевантную (3), тогда как карта A была актуальной. Хотя только EL был эффективен в разрешении блокировки совпадающей карты (3) и активации несовпадающей карты (7), некоторые участники, включенные в эту обучающую группу, применили ранее полученные знания к RFT и рассмотрели все случаи, указанные в условное правило не имеет значения.В качестве альтернативы можно утверждать, что EL позволяет рассуждающим сделать вывод, что его / ее выполнение задачи рассуждения, представленной в предварительном тесте (WST), было неправильным. Однако в обоих условиях (EL и CL) фаза обучения началась на основе ответа участников на RFT, для которого экспериментатор явно объясняет, что это ложно. При вычитании в двух обучающих материалах остаются только логические компоненты. Затем экспериментатор логически объясняет двум группам, почему данный ответ на RFT является ложным.Таким образом, все участники могли сделать вывод, что его / ее выполнение задачи на рассуждение, представленной в предварительном тесте (WST), было неправильным.

Наши результаты согласуются с отрицательным прайминговым эффектом EL [12], [52]. Участники узнали о WST. RFT, который был представлен в предварительном и последующем тестах, был изменен путем введения отрицания в консеквент условного правила (т. Е. Если есть красный квадрат слева, то на нем нет желтого круга. верно). В этом случае соответствующий эвристический ответ (активация всех совпадающих случаев, указанных в правиле) соответствует логическому ответу.В этих исследованиях участники успешно прошли предварительный тест, и EL оказал отрицательное влияние на результаты после теста. EL создал когнитивный конфликт в послетесте, препятствуя сопоставлению, а не поощряя логическое мышление. Знания, полученные на этапе обучения по WST (полувыведение совпадающих элементов), побудили участников препятствовать правильному ответу в заключительном тесте [12], [52]. Теории двойственного процесса рассуждения объясняют человеческую тенденцию нарушать нормативные стандарты логики, различая Системы 1 и 2 мышления [2], [3].Быстрые и бессознательные процессы, основанные на предварительных знаниях (Система 1), могут привести к предвзятости в ситуациях, требующих сложных рассуждений. В этих случаях аналитическая система (Система 2) должна перекрывать ответы, производимые эвристической системой [4]. Даже если было показано, что авторы рассуждений обнаруживают конфликт между выходами двух систем и могут отслеживать Систему 1 [30] — [32], мы утверждаем, что в настоящем исследовании знания, полученные от EL на RFT, не позволили участников от обнаружения конфликта между эвристикой сопоставления и аналитической стратегией в WST, который был представлен после тестирования.В самом деле, EL при отсутствии эффективного обнаружения смещения может, следовательно, привести к общему отключению эвристического маршрута [58] и побудить участников рассматривать все совпадающие случаи, включая соответствующую A-карту, как нерелевантные. Можно утверждать, что наши результаты обусловлены тем, что EL содержит больше информации, чем CL, что частично отличается от CL и вносит различия в количестве и разнообразии вмешательств. Маловероятно, учитывая, что Осман [28] наблюдал, что многие воздействия одной и той же задачи не улучшают производительность в WST (процедура повторного тестирования без какого-либо обучения).Мы наблюдали тот же результат в нашем состоянии CL, которое, напротив, содержит больше информации, чем условие повторного тестирования, используемое Османом. Следовательно, повышения качества и разнообразия вмешательств недостаточно для улучшения логических рассуждений. Поэтому мы считаем, что необходимо вмешательство, основанное на процессах когнитивного контроля. По нашим сведениям, только Осман [28] разработал успешную процедуру обучения, основанную на выявлении и изменении типов недопонимания участников WST.Это обучение похоже на наше CL, которое не привело к значительному улучшению успеха в нашем исследовании. Однако специфика нашей процедуры обучения (CL и EL) не использовалась в одной и той же задаче на предварительном и последующем тестах, а также на этапе обучения. Действительно, ключевой особенностью образования является способность передавать полученные знания для других задач и контекстов. В настоящем исследовании CL не было достаточно для передачи полученных знаний из RFT в WST. Напротив, мы показали, что передача зависит от исполнительных компонентов, которые кажутся необходимыми для блокировки эвристической стратегии.Наши результаты добавляют доказательства того, что управляющую функцию можно рассматривать как ключевой компонент обучения [53] — [54]. Создание обучения, которое позволяет учащемуся переносить знания для решения новых задач, является важной задачей, в частности, для педагогической психологии [55]. В этом контексте влияние EL на способность избирательного внимания [56], математику и правописание [57] было успешно протестировано в школьных условиях. Более того, нейронные данные свидетельствуют о наличии тормозных процессов, которые отменяют эвристику и открывают двери нейропедагогике [48] — [49].Известно, что обучение является одним из важнейших факторов, приводящих к реорганизации нейронных систем, участвующих в когнитивных функциях [64 58]. Поэтому в последнее время активно продвигается идея о том, что влияние на сети мозга может иметь значение для образования [59].

С этого момента определения контекстов, облегчающих передачу, будет недостаточно. В будущую работу следует включить дополнительные меры. Мы предлагаем использовать доверительную шкалу на всех этапах процедуры для измерения обнаружения конфликта между эвристическим и аналитическим ответами [60].Кроме того, следует использовать устные протоколы для определения передаваемых знаний и способов передачи этих знаний. Согласно теории множественных механизмов и адаптивного переключения, передача знаний зависит как от типа передаваемых знаний, так и от требований обработки задачи передачи [61]. Хотя размер выборки, используемой в исследованиях обучения дедуктивному мышлению, составлял классически примерно двадцать аргументов на одно условие [9], [12], [19], в будущих исследованиях можно было бы использовать более крупные размеры.Наконец, будет интересно проверить вклад исполнительных процессов в преодоление эвристики сопоставления на нейронном уровне в WST. Будущие исследования EL должны изучить эти важные вопросы.

Мнение | Делает ли математика умнее?

Повышает ли изучение математики ваше общее умственное мастерство?

Авраам Линкольн определенно верил в это, взявшись за трудную задачу освоения трактатов Евклида по геометрии, чтобы улучшить свои познавательные способности, в частности лингвистические и логические способности.Идея о том, что математика укрепляет ваш разум так же, как физические упражнения укрепляют ваше тело, помогая преодолевать различные умственные проблемы, восходит к Платону. В современном мире все живы и здоровы — это одна из популярных причин, по которой каждый должен изучать математику.

Поэтому может быть неожиданностью узнать, что когнитивные психологи по-другому смотрят на проблему. Различные исследования приводят к выводу, что подчинение ума формальной дисциплине — как при изучении геометрии или латыни — в целом не приводит к широкой передаче знаний.Нет резкого увеличения общей способности выполнять такие задачи, как написание речи или балансирование чековой книжки.

Но верно и более узкое утверждение: математика, столь систематически построенная на умозаключениях, должна развивать логическое мышление. Правильно?

Под «логическим» я подразумеваю способ мышления, необходимый для решения следующей задачи:

Перед вами лежат четыре карты, каждая из которых, как поясняется, имеет букву на одной стороне и цифру на Другой. Стороны, которые вы видите, читаются как E, 2, 5 и F.Ваша задача — перевернуть только те карты, которые могут убедительно доказать истинность или ложность следующего правила: «Если на одной стороне стоит E, то число на другой стороне должно быть 5». Какие вы переворачиваете?

Ясно, что букву E нужно перевернуть, поскольку, если на другой стороне не 5, правило неверно. И единственная другая карта, которую следует перевернуть, — это 2, поскольку буква E на другой стороне снова опровергает правило. Переворачивание 5 или F не помогает, поскольку все, что находится на другой стороне, будет соответствовать правилу — но не докажет, что это правда.

[ ТАКЖЕ ПРОЧИТАЙТЕ: Стоять за столом может сделать вас умнее]

Эту безобидную на вид загадку, разновидность которой представил британский психолог Питер Уэйсон в 1966 году, назвали «единственной наиболее изученной парадигмой. в психологии рассуждения ». Если вы ответили E и 2, примите наши поздравления: вы принадлежите примерно к 10 процентам населения, способным решить загадку. Было выдвинуто множество причин для этого плохого результата, в том числе несоответствие такого абстрактного упражнения повседневной жизни людей.

Большинство людей рефлекторно исключают карты, явно не указанные в правиле (F и 2), а затем продолжают более медленную, более аналитическую обработку только для E и 5. В этом они полагаются на первоначальное поспешное суждение о поверхностном Подобие — тенденция, которую предполагают некоторые ученые, развилось у людей, потому что в большинстве контекстов реального мира быстрое обнаружение таких сходств является хорошей стратегией для выживания.

Интересно, однако, что если абстрактное правило головоломки перевести в термины, которые логически эквивалентны, но основаны на реальном опыте, например: «Если кто-то пьет пиво в баре, ему должно быть не менее 21 года». лет »- тогда показатель успеха возрастает до 75 процентов и более.

Я узнал о задаче выбора Уэйсона и ее тонкостях из недавно вышедшей увлекательной книги «Развивает ли математическое исследование логическое мышление?» исследователями образования и познания Мэтью Инглис и Ниной Аттридж. Они провели эксперименты, которые показали, что студенты университетов, изучающие математику, с такой же вероятностью, как и те, кто изучает историю, быстро отвергают F и 2 карты. Но различия проявились в более медленной, более трудоемкой мыслительной фазе, которая последовала, что привело в конечном итоге к разным показателям успеха: 18 процентов для студентов-математиков против 6 процентов для студентов-историков.

Основываясь на результатах ряда таких заданий на рассуждение, д-р Инглис и д-р Аттридж показывают, что изучение высшей математики (на уровне продвинутой средней школы и колледжа) действительно ведет к повышению логических способностей. В частности, студенты-математики становятся более скептичными в своих рассуждениях — они начинают мыслить более критически.

Но эти достижения, хотя и достаточно значительные, чтобы установить причинно-следственную связь между математическим образованием и логическим мышлением, слишком скромны, чтобы разрешить споры о том, сколько математики следует предписывать как часть общего образования и для каких учеников.(Показатель успешности 18 процентов вряд ли является убедительным.) Более того, существует вероятность эффекта самоотбора: студенты с наибольшим потенциалом для получения преимуществ в своем логическом мышлении могут быть непропорционально привлечены к урокам математики в первую очередь, поэтому эти достижения могут не относиться ко всему населению.

В любом случае, наиболее важным выводом такого исследования, на мой взгляд, является то, насколько глубокое понимание психологического исследования обучения может внести вклад в практическое преподавание математики — двух сфер деятельности, которые слишком часто рассматриваются по отдельности.К сожалению, несмотря на то, что задача выбора Уэйсона хорошо известна психологам, она не знакома большинству математиков и учителей математики.

Предлагаю начать преподавать задание выбора Wason на курсах математики на уровне средней школы и выше. Головоломка улавливает так много важного для математики: основные моменты умозаключений, сложность усвоения абстрактных концепций, когда они вырваны из контекста реального мира, важность медленного, размышляющего мыслительного процесса и ловушки мгновенного интуитивного понимания. суждения.Я представил головоломку студентам недавнего курса математики в колледже, и они после этого внимательно слушали, пораженные своим низким показателем успеха в 19 процентов.

Математика может способствовать развитию логического мышления, но это постепенный и сложный процесс обучения. Психологическое понимание процесса обучения, такое как то, что предлагает головоломка Уэйсона, может дать студентам фору, объясняя им проблемы, с которыми они столкнутся.

LSAT 38 — Раздел 2 — Игра 2

С сожалением сообщаем вам, что из-за не зависящих от нас сил, эти поясняющие видеоролики LG больше не доступны в свободном доступе.Для получения дополнительной информации посетите форум 7Sage или Reddit.

Полный набор поясняющих видеороликов LG доступен только учащимся с LSAT Ultimate +.

Для просмотра этого видео вам понадобится LSAT Ultimate +. Зарегистрируйтесь сейчас и начните менее чем за минуту.

Целевое время: 9:33

Первое предложение вопроса: Каждое из шести заданий — уборка урожая, фрезерование, вспашка, прядение, обмолот и ткачество — будет продемонстрировано только один раз на сельскохозяйственной выставке.

Ключевые слова вопроса: шесть, задания, уборка урожая, фрезерование, вспашка, прядение, обмолот, ткачество, демонстрация, ферма, выставка, одновременно, три, волонтеры, откровенный, гладдис, Лесли

Это данные вопроса из 7Sage LSAT Scorer. Вы можете оценивать свои LSAT, отслеживать свои результаты и анализировать свою производительность с помощью красивых диаграмм и важной статистики — все с бесплатной учетной записью ← зарегистрироваться менее чем за 10 секунд

Вопрос QuickView	Тип	Теги	Кривая	Вопрос Сложность	Psg / Game / S Сложность	Пояснение
PT38 S2 Q08	+ LG	Последовательность — двухслойная — группировка + SeqDbl		+ Самый простой	0 + ПодразделEasier	Пояснение
PT38 S2 Q09	+ LG	Последовательность — двухслойная — группировка + SeqDbl		+ Проще	0 + ПодразделEasier	Пояснение
PT38 S2 Q10	+ LG	Последовательность — двухслойная — группировка + SeqDbl	016861″> + Проще	0 + ПодразделEasier	Пояснение
PT38 S2 Q11	+ LG	Последовательность — двухслойная — группировка + SeqDbl		+ Средний	0 + ПодразделEasier	Пояснение
PT38 S2 Q12	+ LG	Последовательность — двухслойная — группировка + SeqDbl		+ Средний	0 + ПодразделEasier	Пояснение
PT38 S2 Q13	+ LG	Последовательность — двухслойная — группировка + SeqDbl		+ Средний	0 + ПодразделEasier	Пояснение

Предоперационная стадия когнитивного развития Пиаже

Стадия Пиаже, совпадающая с ранним детством, — это предоперационная стадия .По словам Пиаже, этот этап наступает в возрасте от 2 до 7 лет. На предоперационной стадии детей используют символы для представления слов, изображений и идей, поэтому дети на этой стадии участвуют в ролевой игре. Руки ребенка могут стать крыльями самолета, когда она движется по комнате, или ребенок с палкой может стать храбрым рыцарем с мечом. Дети также начинают использовать язык на предоперационной стадии, но они не могут понять логику взрослых или мысленно манипулировать информацией.Термин Оперативный относится к логическому манипулированию информацией, , поэтому дочерние элементы на этом этапе считаются до -операционными. Логика детей основана на их собственном личном знании мира, а не на общепринятых знаниях.

Рисунок 4.8

Предоперационный период разделен на два этапа: Символическая Функция Подстадия происходит между 2 и 4 годами, а — это , характеризуемая ребенок может мысленно представлять объект , который — это , а не , и зависимость от восприятия в решении проблем. Интуитивное мышление Подэтап мышления, длится от 4 до 7 лет, — это , отмеченный на выше зависимость от интуитивного мышления, а не просто восприятия (Thomas, 1979) . На этом этапе дети задают много вопросов, пытаясь понять окружающий мир, используя незрелые рассуждения. Давайте рассмотрим некоторые утверждения Пиаже о когнитивных способностях детей в этом возрасте.

Притворная игра: Притворяться — это любимое занятие в настоящее время. У игрушки есть качества, выходящие за рамки того, как она была спроектирована для функционирования, и теперь ее можно использовать для обозначения персонажа или объекта, в отличие от всего, что изначально предназначалось. Например, плюшевый мишка может быть ребенком или королевой далекой страны. Пиаже считал, что детские ролевые игры помогают детям закрепить новые схемы, которые они когнитивно развивают. Таким образом, эта игра отразила изменения в их представлениях или мыслях.Однако дети также учатся, притворяясь и экспериментируя. Их игра не просто отражает то, чему они научились (Berk, 2007).

Эгоцентризм: Эгоцентризм в раннем детстве относится к тенденции маленьких детей не иметь возможности принимать точку зрения других, и вместо этого ребенок думает, что все видят, думают и чувствуют так же, как и они . Эгоцентричный ребенок не способен делать выводы о точке зрения других людей и вместо этого приписывает свою точку зрения ситуациям.Например, приближается день рождения десятилетней Кейко, поэтому ее мама ведет трехлетнего Кенни в магазин игрушек, чтобы выбрать подарок для его сестры. Он выбирает для нее фигурку Железного человека, думая, что, если ему понравится игрушка, его сестра тоже.

Рисунок 4.9 «Что видит Долли?»

Классический эксперимент Пиаже с эгоцентризмом включал показ детям трехмерную модель горы и просьбу описать, что может увидеть кукла, которая смотрит на гору под другим углом (см. Рис. 4.9). Дети склонны выбирать картинку, которая представляет их собственный взгляд, а не взгляд куклы. К 7 годам дети менее эгоцентричны.

Тем не менее, даже дети младшего возраста, разговаривая с другими, склонны использовать другую структуру предложений и лексику при обращении к младшему ребенку или взрослому человеку. Это указывает на некоторую осведомленность о взглядах других.

Рисунок 4.10 Консервация жидкости. Заливает ли жидкость в высокий узкий контейнер больше?

Ошибки сохранения: Сохранение относится к способности распознавать, что перемещение или перестановка материи не меняет количество. Давайте еще раз посмотрим на Кенни и Кейко. Папа дал кусок пиццы 10-летней Кейко и еще кусок 3-летнему Кенни. Кусок пиццы Кенни был разрезан на пять частей, поэтому Кенни сказал сестре, что у него больше пиццы, чем у нее. Кенни не понимал, что разрезание пиццы на более мелкие кусочки не увеличивает общую сумму. Это произошло потому, что Кенни выставил Centration, или сфокусировал только на на одной характеристике из на на объекте на на на исключение на остальных на исключение на остальных. Кенни сосредоточился на пяти кусочках пиццы против одного кусочка своей сестры, хотя общая сумма была такой же. Кейко могла рассматривать несколько характеристик объекта, а не только одну. Поскольку у детей нет понимания сохранения природы, они не могут выполнять мыслительные операции.
Классический эксперимент Пиаже, связанный с консервацией, включает жидкость (Crain, 2005). Как видно на рис. 4.10, ребенку показывают два стакана (как показано на рисунке а), наполненных до одного уровня, и спрашивают, одинаковое ли количество в них.Обычно ребенок соглашается, что у них такая же сумма.

Затем экспериментатор переливает жидкость из одного стакана в более высокий и тонкий стакан (как показано на b). Ребенка снова спрашивают, одинаковое ли количество жидкости в двух стаканах. Ребенок перед операцией обычно говорит, что в более высоком стакане теперь больше жидкости, потому что он выше (как показано в c). Ребенок сконцентрирован на высоте стакана и не может сохранить.

Классификационные ошибки: Дооперационные дети испытывают трудности с пониманием того, что объект можно классифицировать более чем одним способом.Например, если показаны три белые кнопки и четыре черные кнопки и его спросят, есть ли еще черные кнопки или кнопки, ребенок, скорее всего, ответит, что есть еще черные кнопки. Они не рассматривают общий класс кнопок. Поскольку детям не хватает этих общих классов, их рассуждения обычно Transductive , то есть делают ошибочные выводы из одного конкретного примера к другому. Например, дочь Пиаже Люсьен заявила, что не спала, поэтому сегодня не полдень.Она не понимала, что полдень — это период времени, и ее сон был лишь одним из многих событий, произошедших во второй половине дня (Crain, 2005). По мере того как словарный запас ребенка улучшается и разрабатывается больше схем, улучшается способность классифицировать предметы.

Анимизм: Анимизм относится к приписыванию жизненных качеств объектам . Чашка живая, стул, который падает и ударяется о щиколотку ребенка, подлый, а игрушки должны оставаться дома, потому что они устали.В мультфильмах часто изображаются объекты, которые кажутся живыми и приобретают качества жизни.

Маленькие дети, кажется, действительно думают, что движущиеся объекты могут быть живыми, но после трехлетнего возраста они редко называют объекты живыми (Berk, 2007).

Критика Пиаже: Подобно критике сенсомоторного периода, несколько психологов пытались показать, что Пиаже также недооценил интеллектуальные способности дооперационного ребенка. Например, особый опыт детей может повлиять на их способность сохранять.Дети гончаров в мексиканских деревнях знают, что изменение формы глины не влияет на количество глины в гораздо более молодом возрасте, чем дети, у которых не было подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 1969). Крейн (2005) указал, что дооперационные дети могут рационально мыслить над математическими и научными задачами, и они не так эгоцентричны, как предполагал Пиаже. Исследования теории разума (обсуждаемые далее в этой главе) показали, что дети преодолевают эгоцентризм к 4–5 годам, что раньше, чем указал Пиаже.

4 Как учатся дети | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

концептуальная разработка. Короче говоря, разум маленького ребенка ожил (Брунер, 1972, 1981a, b; Кэри и Гельман, 1991; Гарднер, 1991; Гельман и Браун, 1986; Веллман и Гельман, 1992).

Существенный отход от взгляда tabula rasa на сознание младенца был сделан швейцарским психологом Жаном Пиаже. Начиная с 1920-х годов Пиаже утверждал, что молодой человеческий разум лучше всего можно описать в терминах сложных когнитивных структур.Из внимательных наблюдений за младенцами и тщательного опроса детей он пришел к выводу, что когнитивное развитие проходит через определенные стадии, каждая из которых включает в себя радикально разные когнитивные схемы.

В то время как Пиаже наблюдал, что младенцы на самом деле ищут стимуляции окружающей среды, которая способствует их интеллектуальному развитию, он полагал, что их первоначальные представления об объектах, пространстве, времени, причинно-следственных связях и самости строятся постепенно в течение первых двух лет. Он пришел к выводу, что мир младенцев представляет собой эгоцентрическое слияние внутреннего и внешнего миров и что развитие точного представления физической реальности зависит от постепенной координации схем взгляда, слушания и прикосновения.

После Пиаже другие исследовали, как новорожденные начинают объединять зрение и звук и исследовать свои миры восприятия. Для теоретиков перцептивного обучения обучение считалось быстрым из-за первоначальной доступности паттернов исследования, которые младенцы используют для получения информации об объектах и событиях их перцептивных миров (Гибсон, 1969). По мере появления теорий обработки информации, метафора разума как компьютера, процессора информации и средства решения проблем стала широко использоваться (Newell et al., 1958) и быстро стал применяться для изучения когнитивного развития.

Хотя эти теории существенно различались, они разделяли акцент на рассмотрении детей как активных учеников, способных ставить цели, планировать и пересматривать. Дети рассматриваются как ученики, которые собирают и систематизируют материал. Таким образом, когнитивное развитие включает в себя приобретение организованных структур знаний, включая, например, биологические концепции, раннее чувство числа и раннее понимание основ физики.Кроме того, когнитивное развитие предполагает постепенное овладение стратегиями запоминания, понимания и решения проблем.

Активная роль учащихся была также подчеркнута Выготским (1978), указавшим на другие средства поддержки обучения. Выготский глубоко интересовался ролью социальной среды, включающей инструменты и культурные объекты, а также людей как агентов в развитии мышления. Возможно, самой сильной идеей Выготского по влиянию на психологию развития была идея зоны ближайшего развития (Выготский, 1978), описанная во вставке 4.1. Это относится к диапазону компетенций (Brown and Reeve, 1987), в котором учащиеся могут ориентироваться с помощью поддерживающего контекста, включая помощь других. (О современных трактовках этой концепции см. Newman et al., 1989;

Использование логики фильтра для расширенной отчетности — Insightly Help Center

Когда вы добавляете в отчет более двух фильтров с логическими операторами И и ИЛИ, вам необходимо организовать их с помощью поля Логика фильтра, чтобы получить больший контроль над результатами отчета.

Если нам нужен отчет обо всех задачах электронной почты или телефонных звонков, назначенных одному пользователю, Деб, мы бы использовали следующие фильтры:

1. Ответственный пользователь = Deb
И
2. Категория = Электронная почта
ИЛИ
3. Категория = Телефонный звонок

Проблема здесь в том, что последний ИЛИ получит все задачи телефонного звонка, независимо от того, назначены они Деб или нет. С помощью логики фильтрации мы можем получить разные результаты, группируя (или «вкладывая») фильтры.

Чтобы использовать логику фильтра:

Добавьте фильтры в свой отчет.Вы заметили, что фильтры пронумерованы слева? Вы будете использовать эти числа в строке формул логики фильтра.
Щелкните значок Настроить логику фильтра . Это отобразит строку формул.
Отредактируйте логику, добавив круглые скобки или изменив операторы. Например, вы можете изменить «1 И 2 ИЛИ 3» на «1 И (2 ИЛИ 3)», чтобы получить правильные результаты в своем отчете.
Нажмите кнопку ОК , чтобы применить изменения.

В нашем примере мы перешли от отчета, который искал «задачи, назначенные Деб в категории« Электронная почта »или задачи в категории« Телефонный звонок »», к «задачам, назначенным Деб в категории« Электронная почта »или« Телефонный звонок ». »

Другой способ сформулировать тот же отчет: «Задачи, назначенные Деб в категории« Электронная почта », или задачи, назначенные Деб в категории« Телефонные звонки »». Это даст те же результаты отчета, но формула будет: (1 И 2) ИЛИ (1 И 3).

Любая из приведенных выше формул будет работать для получения тех же результатов.

Вложенные фильтры

По мере добавления дополнительных фильтров к параметрам отчета формулы будут усложняться. Отчет с пятью фильтрами может иметь множество различных комбинаций, в зависимости от того, где вы добавляете круглые скобки:

(1 И 2) ИЛИ (3 И 4) ИЛИ 5
1 И ((2 И 3) ИЛИ 4 ИЛИ 5)
((1 И 2) ИЛИ (3 ИЛИ 4)) И 5

Заключение круглых скобок в круглые называется вложением. При вложении важно помнить, что Insightly сначала обрабатывает аргументы, указанные в самых внутренних скобках, и выводит их наружу.

При вводе более сложной логики фильтрации исследуйте формулу по очереди, используя те же принципы, что и с одним или двумя фильтрами для каждого аргумента в скобках.

Была ли эта статья полезной?

.
No related posts.

Логика. Как развивать ребенка

KUMON. Простые Лабиринты

Развивающие наклейки KUMON. В зоопарке

KUMON. Лабиринты. Вокруг света

KUMON. Мои первые поделки

KUMON. Лабиринты. Животные

Простые задачки на 5-6 лет

10 логических задач для нестандартного мышления / Newtonew: новости сетевого образования

Используйте комплексный подход

Логика — это вкусняшка для ума

Попробуйте сами

Рекомендации от методистов и учителей LogicLike:

Развиваем мышление — Раскраски и прописи для девочек и мальчиков l Загадки l Стенгазеты, детские песни и стихи к праздникам l Сказки l Анекдоты и истории l

Узнай стоимость своей работы

Книга ФЕНИКС 365+5 заданий на логику и смекалку Арт. 612444, Россия

Инна Светлова: Большая книга заданий и упражнений по развитию логики малыша

Как развить логику и мышление дома. 7 проверенных способов для детей 5-12 лет

1. Устные игры

2. Смотри-бери-пиши-рисуй

3. Настольные игры

4. Конструирование

5. Загадки и головоломки

6. Шахматные задачи

7. Логические задачи

Предоперационная стадия — Эгоцентризм | Simply Psychology

Предоперационная стадия когнитивного развития

Ключевые особенности предоперационного этапа:

Ключевые особенности предоперационного этапа:

Центрирование

Эгоцентризм

Игра

Символическое представление

Притворная (или символическая) Игра

Анимизм

Искусственность

Необратимость

Задание «Три горы»

Задание «Три горы»

Ограничения в детском мышлении

Ограничения в детском мышлении

Когда Executive Learning препятствует эвристическому отклику, но не обязательно поощряет логику

Абстрактное

Введение

Таблица 1

Материалы и методы

Участники

Дизайн и процедура

Результаты

Выполнение учебного задания (RFT)

Эффекты переноса в пост-тесте (WST)

Таблица 2

Обсуждение

Мнение | Делает ли математика умнее?

LSAT 38 — Раздел 2 — Игра 2

LSAT 38 — Раздел 2 — Игра 2

Для просмотра этого видео вам понадобится LSAT Ultimate +. Зарегистрируйтесь сейчас и начните менее чем за минуту.

Предоперационная стадия когнитивного развития Пиаже

4 Как учатся дети | Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа: расширенное издание

Использование логики фильтра для расширенной отчетности — Insightly Help Center

Чтобы использовать логику фильтра:

Добавить комментарий Отменить ответ