Мотив это в педагогике определение: Понятия мотива и мотивации обучения, классификация мотивов обучения и их роль

Понятие мотива в психолого-педагогической литературе

Понятие мотива в психолого-педагогической литературе

Термин «мотивация» по-разному используется разными авторами (А.Н. Леонтьев, К. Обуховский,  П.М. Якобсон и др.). К. Обуховский приходит к выводу о том, что мотивация — это не более чем ускользающая теоретическая конструкция. Вместе с тем, практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником активности .

В.Г. Асеев под мотивацией понимает все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д. Подробный анализ мотивации различных конкретных форм поведения человека мы можем увидеть у П.М. Якобсона, включавшего в это понятие самые разные психологические образования, побуждающие субъекта к деятельности .

Отметим, что кроме побуждающей функции, мотивация определяет также направленность поведения и деятельности.

Несовпадение этих двух функций подчеркивает Ж. Ньюгтен, указывающий на наличие двух аспектов мотивации – динамического (то есть порождающего активность личности) и аспекта направленности .

В представлениях о природе мотива разногласий даже больше, чем в представлениях о мотивации. Так, существует подход, согласно которому мотив — это чисто сознательное образование, в отличие от мотивации, которая часто бывает неосознанной. Например, К. Обуховский определяет мотив как «вербализацию цели и программы, которая дает возможность данному лицу начать определенную деятельность, что приводит к исключению из сферы мотивов побудительного фактора» .

Наряду с этим, существует расширительное толкование термина «мотив». Так, С.Г. Москвичев считает, что мотив — не только наиболее реальный, но наиболее обобщенный компонент, который обуславливает целенаправленное поведение человека. Аналогичный подход мы встречаем и у П.М. Якобсона, для которого мотив — это побуждение, которое приводит к его свершению, поскольку «мотив является реальным компонентом процесса, приводящего к осуществлению человеком целенаправленного действия» .

Детально проработанное определение мотива дает А.Н. Леонтьев, неоднократно возвращавшийся к этой проблеме: то, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом этой деятельности. Еще четче это определение звучит в его более поздней работе: мотив — это объект, который отвечает той или иной потребности и который в той или иной форме, отражаясь субъектом, ведет его к деятельности. В этом определении подчеркнута побудительная функция мотива. Она обеспечивается тем, что в мотиве обозначена потребность. Другими словами, мотив — это нечто объективное, в чем потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждение ее.

А.Н. Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность. Некоторые из них также придают ей тот или иной «личностный» смысл.

Термин «мотив», как отмечает А. Н. Леонтьев, является менее универсальным и вызывает больше споров, чем термин «мотивация». Под мотивацией авторами (А.К. Маркова , В.А. Семиченко и др.) понимается психологические образования, побуждающие и направляющие деятельность и придающие ей личностный смысл.

В отличие от К. Обуховского , нами будет рассматриваться не только осознаваемые, но и бессознательные мотивы не используя эти термины слишком расширительно. В это время основой выступает приведенное выше определение А.Н. Леонтьева.

В работах, посвященных учебной мотивации, встречаются подходы, которые можно применить к мотивации в целом. Л.И. Божович определила учебные мотивы как то, что побуждает активность ребенка, в том числе и принятые им решения, и чувство долга, и сознание необходимости. Также по ее мнению, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность.

Так, С. Т. Григорян понимает учебную мотивацию как активное, деятельное состояние ученика, в котором реализуются его направленность, склонность и заинтересованность в учебе. Данный аспект учебной мотивации подчеркивает и А.К. Маркова, указывая, что мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности.

Важно отметить, что мотивация не только побуждает к деятельности и задает ее направленность, но также определяет смысл, который эта деятельность имеет для субъекта. Это в полной мере относится и к учебным мотивам. То, какой смысл приобретут для ребенка получаемые им знания, определяется его учебной мотивацией, то есть тем, в какой жизненный контекст включена его учебная деятельность.

Обращаясь к этому вопросу, А.Н. Леонтьев указывал, что то, как думает, как чувствует человек и к чему он стремится, кажется нам зависящим от того, каково его мышление, его чувства и стремления. При этом, мыслит не мышление, чувствует не чувство мыслит, чувствует, стремится человек. Соответственно, главное заключается в том, чем для самого человека становятся те мысли и знания, которые мы ему сообщаются. Чтобы не формально усвоить материал, нужно не «отбыть» обучение, а прожить его, нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для обучающихся .

Практически ту же мысль другие авторы (Ж. Годфруа, К. Мадсен, К.К. Платонов) выражают, используя понятие «отношение к учению». Под этим понятием понимается сложное мотивационное образование, структура обусловленная системой учебных мотивов школьника, а уровень определяется эмоциональным выражением доминирующих в этой системе мотивов .

Отношению к учению придавал большое значение С.Л. Рубинштейн , считавший, что в его основе лежит учебная мотивация. Связь отношения к учению с мотивами отмечают многие исследователи (Л.Г. Парамонова, Б.И. Хасан и пр.), в то время как другие связывают его с потребностями. Однако это различие не представляется особенно существенным, так как сами понятия «мотив» и «потребность» чрезвычайно тесно связаны друг с другом.

В целом, анализ литературы показывает, что учебная мотивация побуждает школьника к учебной деятельности и определяет направленность на все стороны этой деятельности. Основными сторонами учебной деятельности являются — познавательная и социальная. Виды учебной мотивации можно классифицировать по направленности на одну из этих сторон. От особенностей учебной мотивации зависит то, какой личностный смысл приобретает учение для школьника, или, другими словами, отношение школьника к учению .

Важным является вопрос об источниках развития мотивации. Л.И. Божович изучая развитие учебных мотивов и потребностей обучающихся, подчеркивал зависимость мотивационного развития от изменения того положения, занимающего ребенком в системе взаимоотношений с окружающими, и от усвоения им новых форм поведения и деятельности

Таким образом, главный вывод, который можно сделать на основе обзора психолого-педагогической литературы по проблеме развития учебной мотивации формируется в процессе самой учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок.

Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее.

Учебно-познавательная мотивация

В настоящее время в современной школе достаточно остро стоит задача повышения эффективности педагогического процесса. Как  же сделать учебный процесс более эффективным?

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: “не хочет учиться”, “мог бы прекрасно заниматься, а желания нет”. В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним.

Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности с целью повышения эффективности учебного процесса.

Проблема мотивации исследуется достаточно широко. Но, несмотря на большое количество исследований в этой области, а также обращения ряда авторов к изучению особенностей мотивации учения у младших школьников, данную проблему нельзя считать решенной до конца.

Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель.

Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.

д. Нередко, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется; нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия.

Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он глупый, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему передается другим ученикам, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить.

Короче говоря ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс.

Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей уже в начальной школе развиваются неврозы.

Тысячекратно цитируется применительно к школе древняя мудрость: можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя. Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.

Как же пробудить у ребят желание «напиться» из источника знаний? В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний?

 Давайте сначала попытаемся разобраться в вопросе, что такое мотив, какие бывают мотивы и какие виды мотивов  необходимо формировать и развивать в своих учениках.

О мотивах.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего, следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

Следует различать понятия мотив и цель. Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив — побуждение к достижению цели.

Мотив — это то, что побуждает человека к действию.

Многочисленные исследования проведены отечественными  и зарубежными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Ученые долгое время изучают мотивы школьников. Исследуя отношения школьников к учению, они учтановили, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников.

Возьмём познавательные и социальные мотивы.

—познавательные мотивы Они связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками. Определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т. д. Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

—социальные мотивы Они связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми. Например: стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремления хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и так называемые позиционные мотивы, выражающиеся в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет. Позиционный мотив может проявляться в разного рода попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.  

И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

Познавательные мотивы имеют уровни:

широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями),

учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний),

мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

Социальные мотивы могут иметь следующие уровни:

широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения),

узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение),

мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Различные мотивы имеют неодинаковое проявление в учебном процессе.

Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные — самостоятельные действия по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращении к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования.

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы — в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам: мотивы социального сотрудничества — стремление к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и в формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной сложности или в отказе от них.

Как мы видим, и познавательные, и социальные мотивы должны быть сформированы у детей для успешной учебной деятельности. Но нужно стараться повышать уровни этих мотивов, стремясь добиться самых высоких.

С. Л Рубинштейн отмечал: “для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им”, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося, и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. 

Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним — при самостоятельной познавательной работе или внешним — при оказании помощи взрослым. Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д. Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к избеганию неудач. 

Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания. Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи. Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания. В этом случае начинает развиваться так называемая “выученная беспомощность”. Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Изложенное указывает на необходимость развития у учащихся стремления к успеху. Оно должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи.

Проанализировав все виды учебных мотивов, можно выделить те мотивы, к формированию и развитию которых нужно стремиться: познавательные и социальные на высшем уровне, внутренние и мотивы, направленные на достижение успеха. Это та совокупность мотивов, которая определяет высокий уровень развития учебной мотивации школьников. Или “универсальная молекула высокой учебной мотивации”.

 Для выявления уровня мотивации к учению может быть использована методика Н.Г.Лускановой, которая состоит из двух частей:

1. Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе?”
2. Анализ ответов учащихся на вопросы анкеты.

Срез делается в начале каждого учебного года и в конце.

Формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову обучающегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого обучающегося.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся?

Можно начать с укрепления чувства “открытости” к воздействиям, т. е. к обучаемости. Могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче.

Следующая группа упражнений — это упражнения на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач.

Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин — своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи.

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания.

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами.

Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверх трудных задач без обратной связи в ходе решения.

Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

* Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений (“мы хорошо поработали над предыдущей темой”), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности (“но не усвоили еще одну важную сторону этой темы”), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу (“а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях”), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

* Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

* Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов.

Повышение уровня учебной мотивации — это процесс длительный, кропотливый и целенаправленный. Устойчивый интерес к учебной деятельности у младших школьников формируется через проведение уроков-путешествий, уроков-игр, уроков-викторин, уроков-исследований, уроков-встреч, сюжетных уроков, уроков защиты творческих заданий, через привлечение сказочных персонажей, игровую деятельность, внеклассную работу и использование различных приёмов. Своевременное чередование и применение на разных этапах урока разнообразных форм и приёмов формирования мотивации укрепляет желание детей овладевать знаниями.

Привеем примеры наиболее часто используемых приёмов.

Приём “Фантастическая добавка”. Учащемуся предлагается представить себя прутиком, при помощи которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина “Лягушка-путешественница”, и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём “Удивляй”. В юго-восточной Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину. Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из них делают красивые и прочные зонты, расписные веера.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени. Добиться этого позволяет приём “Отсроченная отгадка”. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие: на следующем уроке мы познакомимся с самым тяжёлым корнем и самой большой почкой, которые растут у нас на огороде. При сообщении темы урока и его цели используют приём “Прогнозирование”. “Послушайте названия нескольких произведений и определите жанр произведения, с которым будем работать на уроке. Обоснуйте свой ответ: “Карлик Нос”, “Беляночка и Розочка”, “Кот в сапогах””. Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать “Да-нетку”. “Отгадайте персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученик пытается найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать только словами “да” и “нет”.

Формированию учебной мотивации способствует умелое использование игровых ситуаций и других элементов занимательности. Одним из наиболее действенных приёмов формирования мотивации к обучению является дидактическая игра. При включении ребенка в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, работоспособность повышается. Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. В таких случаях можно  использовать приём “Привлекательная цель”.  Например на уроке математики во 2-м классе “Сложение и вычитание двузначных чисел в пределах 100” одна из задач, решаемых на уроке, — отработка навыков сложения и вычитания двузначных чисел без перехода через десяток в пределах 100. Учащемуся ставится цель: помочь Алёше Поповичу восстановить своё доброе имя, вернуть золото и прогнать племя басурманское с родной земли.

 Развивать и сохранять учебную мотивацию у младших школьников можно, используя для этой цели занимательные задания, загадки, и ребусы, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Поддержание постоянного интереса к предмету обеспечивается через содержание и формулировку заданий, форму подачи материала:

“Найди лишнее число в каждом ряду”,

“Зачеркни его”,

“Оставшиеся числа, расставь в порядке возрастания”,

“Подставив вместо чисел соответствующие буквы, расшифруй слово”,

“Запиши его”.

Больший интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика. Введение в теорию осуществляю через практическую задачу, полезность решения которой очевидна ученикам: найти площадь класса, средний возраст членов семьи.

Проблемные задания выполняют мотивационную функцию, позволяют повторить ранее усвоенные вопросы, подготовить к усвоению нового материала и сформулировать проблему, с решением которой связано “открытие” нового знания. Поэтому необходимо находить, конструировать полезные для учебного процесса противоречия, проблемные ситуации, привлекать школьников к их обсуждению и решению.

Тема “Термометр”

Проблемные вопросы

-Почему термометр иногда называют термоизмеритель или градусник?

-Можно ли измерить температуру человеческого тела уличным термометром?

-В каком случае водный термометр покажет неверную температуру?

Проблемная задача

Осенью по радио метеорологи сообщили, что температура воздуха +5 °С. Нина решила проверить их сообщение. Она взяла комнатный термометр и вышла на улицу. Подержав в руке термометр 5 минут, она заметила, что конец столбика подкрашенной жидкости показывал +20 °С. Почему термометр показал температуру намного выше, чем было на самом деле?

Учебная мотивация сохраняется и развивается, если ученик реализует свой потенциал, получает реальные результаты своего труда. Для этого используются творческие задания: составление загадок, ребусов, кроссвордов, сочинение сказок, издание книжек.

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха.Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут способствовать следующие приёмы.

За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

…Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему?

Записана тема урока.

— Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни.

— Вот видите, как важно…

Изображение «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы?

Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Одна из составляющих мотивации – умение ставить цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно писать грамотно. Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. Для развития этих умений можно использовать следующие приёмы.

• В начале учебного года можно попросить ребят ответить на ряд вопросов:

А. На что был похож прошлый учебный год?

На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом году?

Что тебе нужно сделать для этого?

Какая нужна помощь?

Б. Какую отметку ты хотел бы иметь по предмету за …четверть?

Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?

Чья помощь, и в какой форме тебе нужна?

Как ты поймёшь, что результат достигнут?

Иногда предполагаемые итоговые отметки ребята могут сразу выставить карандашом в дневник. Некоторых это стимулирует.

В. Записать не менее 6 ответов на вопросы:

Чего не случиться, если я буду писать грамотно?

Чего не случиться, если я не буду писать грамотно?

Что случится, если я буду писать грамотно?

Что случиться, если я не буду писать грамотно?

• Образовательная стратегия.

— Что ты сделал, чтобы написать эту работу на «5»?

— Как ты готовился к диктанту, что позволило тебе написать его хорошо?

Подобные рассказы помогают учащимся делиться успешными обучающими стратегиями.

-Создание ситуации успеха также позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Во время фронтального опроса целесообразно научить ребят начинать свой ответ словами: «Я знаю, что…». Этот приём способствует росту уверенности учеников в своей лингвистической компетенции.

Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению интереса к новому материалу.

• Очень важно не только записать тему на доске, но и вызвать у школьников эмоциональный отклик, отношение к этой теме. Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь на его жизненный опыт.

— Что вы уже знаете об этой теме?

— Подберите слова об этом или на эту тему….

— Вот видите! В вашей памяти это уже храниться! Значит это нужно!

(Не правда ли, звучит как открытие!)

Проблемность обучения

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Основная движущая пружина поискового, проблемного обучения – это система интересных вопросов, творческих заданий и исследовательских проектов, которые ставятся перед учениками. Необходимо широко использовать:

▪ вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия.
Необходимость преодолеть противоречие — самый мощный двигатель мысли. Например, определи и докажи, где какая часть речи:

Бревно лежит поперёк канавы. Мы шли вдоль и поперёк….
(В)пустую комнату; спорить (в)пустую;
подняться (на)верх; прикрепить (на)верх шеста;
работать (по)новому; идти (по)новому шоссе ).
▪ вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить;
▪ вопросы по установлению причинно–следственных связей. Открытие каждой причины – шаг к более глубокому пониманию.
▪ Одним из видов активного поиска являются действия выбора, работа по желанию. (Например, выучить понравившееся стихотворение или отрывок по выбору).
▪ Активная поисковая деятельность стимулирует собственные примеры обнаружения грамматических закономерностей.
▪ Поисковую умственную активность вызывают задания, которые требуют от школьников исправления логических, фонетических, стилистических и прочих ошибок. Постоянная систематическая работа по обнаружению, исправлению и объяснению ошибок, редактирование текстов – один из действенных методов обучения и развития учащихся.
Необходимо также стремиться к организации и использованию в процессе обучения различных «обратных связей» между учителем и учащимися (взаимный опрос-диалог, собеседование, дискуссия, групповые формы обучения и т.п.)

Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. “Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить”. Эти слова вполне могут стать девизом тех, кто берется за работу такого рода. Типология проектов очень обширна (исследовательские, прикладные, творческие, информационные проекты и т.д.), По количеству участников различаются так называемые монопроекты и коллективные проекты. По временной протяженности проекты могут быть самыми разнообразными (от одного урока до нескольких месяцев), в зависимости от поставленной задачи. В создании проекта может участвовать как один ученик, так и группа ребят ( учебная параллель, заинтересованная разновозрастная группа и т.д.). Можно создавать межпредметные (на основе координации учебных предметов) и монопредметные проекты. Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора учебно-познавательной деятельности своих учеников.

 Чтобы каждый ребёнок смог стать успешным, необходимо подчёркивать даже самый небольшой успех, продвижение вперёд.

Все перечисленные приёмы активно используются учителями. Всё чаще в последнее время в образовательных учреждениях используются информационно- коммуникационные технологии (ИКТ). ИКТ также способствуют развитию мотивации учебной деятельности. Термин “информационно-коммуникационные технологии” является общепризнанным на государственном уровне, о чем говорит его использование в нормативных документах Министерства образования.

Приложение

Диагностика уровня школьной мотивации у учащихся начальной школы (авт. Н.Г.Лусканова)

Инструкция к тесту

В каждом из вопросов выбери один ответ.

Тестовый материал

1. Тебе нравится в школе или не очень?
   1. не очень
   2. нравится
   3. не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?
   1. чаще хочется остаться дома
   2. бывает по-разному
   3. иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошел бы в школу или остался дома?
   1. не знаю
   2. остался бы дома
   3. пошел бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
   1. бывает по-разному
   2. нравится
5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?
   1. хотел бы
   2. не хотел бы
   3. не знаю

   6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

1. не знаю
2. не хотел бы
3. хотел бы

   7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

1. часто
2. редко
3. не рассказываю

    8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

1. точно не знаю
2. хотел бы
3. не хотел бы

    9. У тебя в классе много друзей?

1. мало
2. много
3. нет друзей

    10. Тебе нравятся твои одноклассники?

1. нравятся
2. не очень
3. не нравятся

Обработка и интерпретация результатов теста

Ребятам предлагается выбрать один из трех вариантов ответов, которые оцениваются следующим образом:

— 3 балла, если ответ на поставленный вопрос свидетельствует о положительном отношении к школе. Например, когда на вопрос: “ Если бы учитель сказал, что завтра в школу идти необязательно, ты бы пошел в школу?”, ребенок дает ответ “Да”;

— 1 балл, если ребенок дает нейтральный ответ: “Не знаю” или “Бывает по- разному”

— 0 баллов, если ребенок дает ответ, который позволяет судить об отрицательном отношении ребенка к школе. Например, когда на вопрос “Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу?”, ребенок отвечает отрицательно.

По всем ответам баллы суммируются, учителю довольно легко соотнести результаты с несколькими уровнями мотивации:

— 25-30 баллов — высокий уровень школьной мотивации и учебной активности. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются наличием высоких познавательных мотивов, стремлением выполнять все школьные требования. Если посмотреть рисунки этих ребятишек, то на них можно увидеть фрагменты урока, классную доску, детей и учителя у доски.

— 20-24 балла – хорошая школьная мотивация. Данный результат является нормой, его показывают большинство учащихся начальных классов. Ребята, показавшие такой результат, характеризуются преобладанием познавательных мотивов над социальными. Ребята с удовольствием и очень аккуратно выполняют все школьные требования. На рисунках этих ребятишек изображены фрагменты школьной жизни

— 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа больше привлекает внеучебными сторонами. Ребята, показавшие такой результат, довольно комфортно чувствуют себя в школе, но больше их привлекает общение. На рисунках они изображают школу, но ситуации внеучебного характера. Для таких учащихся свойственно преобладание социальных мотивов над познавательными. При умелом воздействии и взаимодействии учителя и родителей у таких детей вполне успешно формируются познавательные мотивы.

— 10-14 баллов – низкий уровень школьной мотивации. Ребята, показавшие такой результат, неохотно посещают школу, очень часто ссылаются на плохое самочуствие. На протяжении всего первого класса на уроках из портфелей достают игрушки, часто отвлекаются на игры. На рисунках изображают игровые ситуации, не связанные со школой.

— ниже 10 баллов – школьная дезадаптация, негативное отношение к школе. Такой результат характерен для детей с низкой мотивационной, психологической, физиологической готовностью к школе. Для них свойственен отказ выполнять рисунки на школьную тему. Они не справляются с выполнением школьных требований, постоянно придумывая причины для объяснения своего поведения. В школе они чувствую себя крайне дискомфортно, проявляют агрессию по отношению к одноклассникам.

Кроме всего выше перечисленного нужно отметить следующее. Учителю стоит обратить внимание на цветовую гамму  детского рисунка. Преобладание синих, красных тонов может свидетельствовать о тревожности ребенка. Анкетирование и рисование лучше проводить с детьми по группам так, чтобы они сидели отдельно за партами (дабы не было соблазна сделать так же, как и сосед). Идеальный вариант, когда проводится индивидуальное обследование.

Анализ детских рисунков на тему: “Что тебе нравится в школе”

Рисуночные методики с успехом используются для диагностики проблем, возникающих у детей с приходом в школу. Эти методики, как никакие другие, позволяют выявить тревожность, негативное отношение к школе. Вот некоторые аспекты оценки рисунков на тему “Что тебе нравится в школе?”:

• Несоответствие теме указывает на:

1. Отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. На таких рисунках ребята изображают свои игрушки, дом, домашних любимцев, узоры. Это свидетельствует о мотивационной неготовности ребенка к школьному обучению.
2. Детский негативизм. Если ребенок категорически отказывается рисовать на заданную тему и рисует то, что он хорошо умеет рисовать, то это может свидетельствовать как о завышенных притязаниях, так и о возможных трудностях, которые могут возникнуть у него при выполнении школьных требований.
3. Неверное понимание и толкование поставленной задачи. В этом случае ребенок вообще ничего не рисует или пытается “подсмотреть” у соседа. Такое поведение, по мнению психологов, свойственно ребятам с задержкой психического развития

При несоответствии рисунка заданной теме при подведении итогов за рисунок проставляется 0 баллов.

• Соответствие заданной теме свидетельствует в целом о том, что ребенок испытывает положительное отношение к школе. Но здесь есть несколько нюансов, которые связаны с сюжетами, выбранными ребятами для своих рисунков.

1. Учебная ситуация. На таких рисунках ребята изображают фрагменты урока, учеников за партами, себя у доски и т.д. Это свидетельствует о высокой школьной мотивации. При количественной оценке таким рисункам проставляется 30 баллов (НЕ ПОТЕРЯЙТЕ этих УЧЕНИКОВ!!!).
2. Ситуация неучебного характера, но, так или иначе, связана со школой. Дети рисуют школьный двор, школьное здание, школьный автобус, школьный музей и т.д. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но на первый план у них выступает внешняя атрибутика. Для них очень важен статус ученика, т.е. пока на первый план выступают социальные мотивы, которые при умелом воздействии со стороны учителя и родителей вполне могут перерасти в познавательные. Количественная оценка – 20 баллов.
3. Игровые ситуации, связанные со школой. На таких рисунках изображены игры на переменах, игрушки и другие предметы, непосредственно не относящиеся к учебе, находящиеся в классе. Такие рисунки характерны для детей с положительным отношением к школе, но преобладающей игровой мотивацией. Количественная оценка – 10 баллов.

 Заключение

1. Учителю, стремящемуся сформировать положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо учитывать и опираться в своей деятельности на достижения современной науки.

2. В практике обучения присутствуют как положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию школьников.

3. Для развития положительной и коррекции негативной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определённой системе, в комплексе, так как ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли для всех учащихся. То, что для одного учащегося является решающим, для другого им может и не быть.

4. Предложенные педагогические методы и приёмы позволят учителю содержательно решить задачу повышения мотивации школьников .

 Литература

1. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. – М., 1972.
2. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность. М., 2004.
3. Дейкина А. Д. Обучение и воспитание на уроках русского языка. М., 1990.
4. Добровольская В.В. Роль и место письменной речи в гибких моделях обучения. «Мир русского слова», 2002, №4.
5. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (IV-VIII классы). – М.: Просвещение, 1975.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.,1999.

  8. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.

  9. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М. 1983.

  10. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990.

  11. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С.Полат.– М.: 2000.

  12. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб., 2000.

  13. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся, М.,1998

Принцип мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся

Принцип мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся. Анализ опыта современных педагогов-новаторов показывает, что наиболее эффективным направлением повышения качества любого обучения является создание таких психолого-педагогических условий, при которых ученик сможет занять активную личностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться не только как объект учебной деятельности, но и как субъект. Активность детской мысли. А. Сухомлинский считал важнейшей предпосылкой сознательного отношения к обучению, и твердых, глубоких знаний, и тонких интеллектуальных взаимоотношений в коллективе. Быть субъектом для ученика означает его превращение из пассивного существа в активную, то есть архитектора и заинтересованного участника собственных учебно-познавательных действий. 

Идея проработки этого принципа принадлежит современным дидактам В. Оконю, Ю. К. Бабанскому, и психологу Л. И. Божович.

В психологии понятие «мотивация» нет единого подхода. Одни под мотивацией понимают определенные побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность (Г. Ш. Магомед-Еминов), другие – совокупность факторов, поддерживающих и направляющих поведение (Мадсен, Годфруа), еще другие – совокупность мотивов (К. К. Платонов, В. Д. Щадриков). Трудность определения понятий «мотив» и «мотивация» заключается в том, что эти два понятия взаимосвязаны и взаимообусловлены. В этом учебном пособии используется третий подход.

Мотивация учебной деятельности состоит из совокупности определенных мотивов. А мотив – это предмет деятельности, по которым всегда стоит определенная потребность (В. М. Леонтьев). В свою очередь, потребность вызывает определенное переживание, интерес, побуждение, придает смысла учебной деятельности. 

Для того, чтобы ученик активно приобщался к учебно-познавательной деятельности, необходимо, чтобы она приобрела для него личностного смысла, вызвала положительные переживания, старания и стремление. 

Есть различные критерии классификации мотивов в системе обучения. 

Например, по виду выделяют социальные и познавательные мотивы. По степени осознанности учеником собственных нужд в обучении – осознанные и неосознанные, по характеру проявления – действительные и ложные.

Для эффективной реализации этого принципа можно сформулировать следующие правила:

формирование широкого кругозора по различным проблемам общественной жизни;

превращение учеников в заинтересованных и активных участников жизнедеятельности ученического коллектива;

формирование интереса к конкретной профессии;

заинтересованность учащихся в результатах своего труда и демонстрация их для достижения успеха в профессиональной деятельности;

определение конкретных целей и задач учебной деятельности каждого учебного мероприятия;предоставление личностного смысла и конкретного содержания учебной деятельности;

широкое применение активных методов обучения;

особое внимание современным дидактическим концепциям;

формирование познавательных мотивов и на их основе мотивов профессиональных достижений и тому подобное.

Учеба в Чехии Чехия — это место с уникальной и интересной историей, полное культурных чудес и традиций. Студенты со всего мира приезжают в Чешскую Республику, чтобы посетить родину Франца Кафки или увидеть ее прекрасную готическую и романскую архитектуру.

5 простых советов, как написать рецензию Сейчас в Интернете можно найти множество интересных советов относительно написания рецензий, ревью, отзывов, но написание обзора — это навык. Что входит в хороший обзор? А как его написать? В этой статье мы предлагаем пять простых советов, как начать писать обзоры или рецензии на профессиональном уровне.

Пара рекомендаций относительно написания курсовой работы Студент должен подготовить курсовую работу, чтобы получить желаемую оценку и завершить учебный курс. По сути, адекватная подготовка позволяет студенту собирать соответствующие материалы и эффективно составлять курсовую работу. Следовательно, необходимые шаги при написании курсовой работы, которые следует предпринять для организации академической работы.

§ 1.1.5. Определение мотива и мотивации. Концепция А. Н. Леонтьева

Перечень всех учебных материалов Государство и право Демография История Международные отношения Педагогика Политические науки Психология Религиоведение Социология

§ 1.1.5. Определение мотива и мотивации. Концепция А. Н. Леонтьева   Итак, мы видим, что круг вопросов, связанных с явлением мотивации, достаточно широк. Разные авторы затрагивают различные аспекты мотивации. Некоторые (Якобсон, Обуховский) в качестве существенного момента мотивации выделяют существование отдаленных целей, другие (Вилюнас) относят к явлениям мотивации любые примеры неравнодушного отношения живых существ к отдельным воздействиям.   Разумеется, определение явления не может не зависеть от позиции исследователя. Рассмотрим несколько определений. Как весь комплекс факторов, направляющих и побуждающих поведение человека определял мотивацию Якобсон (1966). В психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского (1990) под мотивацией понимаются побуждения, вызывающие активность организма и определяющие ее направленность. Как детерминацию, реализующуюся через психику, трактовал мотивацию С. Л. Рубинштейн. В. К. Вилюнас в работе «Психологические механизмы биологической мотивации» отмечает, что термин «мотивация» в современной литературе используется как родовое понятие для обозначения всей совокупности психологических образований и процессов, побуждающих и направляющих поведение на жизненно важные условия и предметы, и определяющих пристрастность, избирательность и конечную целенаправленность психического отражения и регулируемой им активности.   Как можно увидеть из приведенных определений, в понимании мотивации сложилось определенное единство взглядов. Однако уже в определении сущности мотивов имеются различия. В словаре «Психология» под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского под мотивом понимается: 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность; 2) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 3) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Общее заключается в том, что мотив понимается как побуждение, как явление психическое.   Своеобразное толкование мотивов представлено в работах А. Н. Леонтьева, которому принадлежит одна из наиболее оформленных теорий мотивации. В соответствии с его концепцией, мотивы рассматриваются как «опредмеченные» потребности. Леонтьев Алексей Николаевич (1903 — 1978) — советский психолог, доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР, лауреат Ленинской премии. В ЗО-е годы А. Н. Леонтьев, объединив вокруг себя группу молодых исследователей (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко и др.), приступает к разработке проблемы деятельности в психологии. В разработанной А. Н. Леонтьевым концепции деятельности получили освещение прежде всего наиболее принципиальные и фундаментальные теоретические и методологические проблемы психологии.   В своей работе «Потребности, мотивы и эмоции» А. Н. Леонтьев излагает свои взгляды на потребности и мотивы. Он пишет, что первой предпосылкой всякой деятельности является субъект, обладающий потребностями. Наличие у субъекта потребностей — такое же фундаментальное условие его существования, как и обмен веществ. Собственно, это разные выражения одного и того же.   В своих первичных биологических формах потребность есть состояние организма, выражающее его объективную нужду в дополнении, которое лежит вне его. Ведь жизнь представляет собой существование разъятое: никакая живая система как отдельность не может поддержать своей внутренней динамической равновесности и не способна развиваться, если она выключена из взаимодействия, образующего более широкую систему, короче, включает в себя также элементы, внешние по отношению к данной живой системе, отделенные от нее.   Из сказанного вытекает главная характеристика потребностей — их предметность. Собственно, потребность — это потребность в чем-то, что лежит вне организма; последнее и является ее предметом. Что же касается так называемых функциональных потребностей (например, потребности в движении), то они составляют особый класс состояний, которые либо отвечают условиям, складывающимся в, так сказать, «внутреннем хозяйстве» организмов (потребность в покое после усиленной активности и т. д.), либо являются производными, возникающими в процессе реализации предметных потребностей (например, потребность в завершении акта).   Изменение и развитие потребностей происходит через изменение и развитие предметов, которые им отвечают и в которых они «опредмечиваются» и конкретизируются. Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой деятельности, однако потребность сама по себе еще не способна придать деятельности определенную направленность. Наличие у человека потребности в музыке создает у него соответствующую избирательность, но еще ничего не говорит о том, что предпримет человек для удовлетворения этой потребности. Может быть, он вспомнит об объявленном концерте и это направит его действия, а может быть, до него донесутся звуки транслируемой музыки и он просто останется у радиоприемника или телевизора. Но может случиться и так, что предмет потребности никак не представлен субъекту: ни в поле его восприятия, ни в мысленном плане, в представлении; тогда никакой направленной деятельности, отвечающей данной потребности, у него возникнуть не может. То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности.   Предмет потребности — материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении, в мысленном плане — мы называем мотивом деятельности.   Итак, психологический анализ потребностей необходимо преобразуется в анализ мотивов. Это преобразование наталкивается, однако, на серьезную трудность: оно требует решительно отказаться от субъективистских концепций мотивации и от того смешения понятий, относящихся к разным уровням и разным «механизмам» регуляции деятельности, которое столь часто допускается в учении о мотивах.   С точки зрения учения о предметности мотивов человеческой деятельности из категории мотивов прежде всего следует исключить субъективные переживания, представляющие собой отражение тех «надорганических» потребностей, которые соотносительны мотивам. Эти переживания (желания, хотения, стремления) не являются мотивами в силу тех же оснований, по каким ими не являются ощущения голода или жажды: сами по себе они не способны вызвать направленной деятельности. Можно, впрочем, говорить о предметных желаниях, стремлениях и т. д., но этим мы лишь отодвигаем анализ; ведь дальнейшее раскрытие того, в чем состоит предмет данного желания или стремления, и есть не что иное, как указание соответствующего мотива.   Отказ считать субъективные переживания этого рода мотивами деятельности, разумеется, вовсе не означает отрицания их реальной функции в регуляции деятельности. Они выполняют ту же функцию субъективных потребностей и их динамики, какую на элементарных психологических уровнях выполняют интероцептивные ощущения, — функцию избирательной активизации систем, реализующих деятельность субъекта.   Особое место занимают гедонистические концепции, согласно которым деятельность человека подчиняется принципу «максимизации положительных и минимизации отрицательных эмоций», т. е. направлена на достижение переживаний удовольствия, наслаждения, и на избегание переживаний страдания. Для этих концепций эмоции и являются мотивами деятельности. Иногда эмоциям придают решающее значение, чаще же они включаются наряду с другими факторами в число так называемых «мотивационных переменных».   В отличие от целей, которые всегда, конечно, являются сознательными, мотивы, как правило, актуально не сознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия — внешние, практические или речевые, мыслительные, — то мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают.   Переживание человеком острого желания достигнуть открывающуюся перед ним цель, которое субъективно отличает ее как сильный положительный «вектор поля», само по себе еще ничего не говорит о том, в чем заключается движущий им смыслообразующий мотив. Может быть, мотивом является именно данная цель, но это особый случай; обычно же мотив не совпадает с целью, лежит за ней. Поэтому его обнаружение составляет специальную задачу: задача осознания мотива.   Так как речь идет об осознании смыслообразующих мотивов, то эта задача может быть описана и иначе, а именно как задача осознания личностного смысла (именно личностного смысла, а не объективного значения!), который имеют для человека те или иные его действия, их цели. Задачи осознания мотивов порождаются необходимостью найти себя в системе жизненных отношений и поэтому возникают лишь на известной ступени развития личности, когда формируется подлинное самосознание. Поэтому для детей такой задачи просто не существует.   Когда у ребенка возникает стремление пойти в школу, стать школьником, то он, конечно, знает, что делают в школе и для чего нужно учиться. Но ведущий мотив, лежащий за этим стремлением, скрыт от него, хотя он и не затруднится в объяснениях -мотивировках, нередко просто повторяющих слышанное им. Выяснить этот мотив можно только путем специального исследования.   Позже, на этапе формирования сознания своего «я», работа по выявлению смыслообразующих мотивов выполняется самим субъектом. Ему приходится идти по тому же пути, по какому идет и объективное исследование, с той, однако, разницей, что он может обойтись без анализа своих внешних реакций на те или иные события: связь событий с мотивами, их личностный смысл непосредственно сигнализируется возникающими у него эмоциональными переживаниями.   Таким образом, термин «мотив» употребляется не для обозначения переживания потребности, а для обозначения того объективного, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность. Мотивом деятельности А. Н. Леонтьев предлагает называть предмет потребности — материальный или идеальный, чувственно воспринимаемый или данный только в представлении. Анализируя данную концепцию, В. К. Вилюнас в работе «Психологические механизмы мотивации человека» (1990) отмечает, что мотивами, согласно Леонтьеву, называются только конечные цели деятельности, т.е. те цели, предметы, результаты, которые имеют независимое мотивационное значение. То значение, которое временно приобретают различные обстоятельства, выступающие в качестве промежуточных целей, получило название «смысл», а процесс, в результате которого мотивы как бы одалживают свое значение этим обстоятельствам, — процесса смыслообразования. Феномен приобретения свойств и функций мотива отдельными промежуточными средствами-целями получил название «сдвига мотива на цель». Автор отмечает, что объяснять онтогенетическое развитие мотивации процессом опредмечивания потребностей было характерно для советской психологии. Теория была подвергнута критике со стороны ряда исследователей. В качестве главного недостатка указывалось фактическое вынесение мотива за рамки психического.

14.2. Мотивы педагогической деятельности. Мотивация и мотивы

14.2. Мотивы педагогической деятельности

Мотивы поступления в педагогический вуз и выбора профессии педагога (учителя, воспитателя детского сада и т. д.) разнообразны, причем некоторые из них не соответствуют педагогической деятельности. Это обстоятельство давно беспокоит педагогическую общественность и вузы. По данным многих опросов (сошлюсь для примера на работу А. Э. Штейнмеца, 1998), только от 30 до 45 % поступивших в педагогические вузы положительно относятся к профессии учителя. Около 40 % поступают в вуз из-за интереса к тому или иному предмету («предметные мотивы»), не имея интереса к учительской деятельности. От 13 до 22 % студентов не относятся позитивно ни к деятельности учителя, ни к профилирующему предмету, мотивами поступления в вуз в данном случае являются либо стремление избежать службы в армии (у юношей), либо престижность высшего образования (у девушек). Часто мотивом поступления в педагогический вуз является его близость к месту проживания: педагогические вузы имеются во всех крупных городах России. К сожалению, эта тенденция сохраняется уже в течение многих десятилетий и резко контрастирует с мотивами поступления молодежи в другие вузы — технические, медицинские. Там около 65 % молодых людей выбирают вуз из интереса к профессии.

К концу обучения учительской профессии только четверть студенток отмечают, что учительствование — это их призвание (В. Б. Ольшанский, 1994).

А. К. Байметов, изучая мотивы педагогической деятельности, все их разнообразие объединил в три группы:

1) мотивы долженствования;

2) мотивы заинтересованности и увлеченности преподаваемым предметом;

3) мотивы увлеченности общением с детьми («любовь к детям»).

По характеру доминирования этих мотивов автором выделены четыре группы учителей: с доминированием долженствования (43 %), с доминированием интереса к преподаваемой дисциплине (39 %), с доминированием потребности общения с детьми (11 %) и без ведущего мотива (7 %). По отзывам, последние имеют и самые высокие квалификацию и авторитет. Было выявлено, что тип мотивации влияет на характер и направленность педагогических требований учителя к учащимся. Разносторонняя мотивация учителя характеризуется малым числом и гармоничностью требований к поведению учащихся и усвоению ими учебного материала. Доминирование у учителя мотива долженствования приводит к предъявлению учащимся большого количества требований не только по усвоению учебного материала, но и дисциплинарного характера. Учитель с доминированием мотива увлеченности учебным предметом в основном предъявляет требования к усвоению учебного материала. Наконец, учитель с выраженной потребностью общения с детьми на фоне малого количества требований все же предъявляет больше требований к личности учащихся.

Можно предполагать, что доминирование той или иной мотивации или отсутствие такового обусловлено склонностью учителей к тому или иному стилю руководства. Так, А. К. Байметов отмечает, что доминирование мотива долженствования было у учителей, склонных к авторитаризму, доминирование мотива общения — у учителей-либералов, а отсутствие доминирования того или иного мотива было у учителей, склонных к демократическому стилю руководства.

По мере освоения педагогической профессии повышается потребность в профессиональных знаниях. Например, по данным В. Н. Никитенко (1989) и Б. Фидлера (В. Fiedler, 1976), у учителей в возрасте 25–30 лет возрастает потребность в психологическом образовании и педагогических знаниях, так как во время обучения в вузе этим знаниям они не придавали большого значения.

Н. В. Журиным (1991) изучалось отношение учителей к различным факторам их педагогической деятельности (обследование проведено в 80-х годах). Было показано, что удовлетворенность учителей своей профессией и местом работы у одних связывается в первую очередь с имеющейся в школе материальной базой, у других — с достигаемыми в педагогической деятельности результатами, у третьих — с взаимоотношениями с администрацией, у четвертых — с заработной платой. С увеличением стажа работы в школе значимость различных факторов, влияющих на удовлетворенность местом работы, менялась. Для большинства начинающих учителей главную роль играет материальная база, позволяющая реализовать их знания и умения. Вопрос о заработной плате на первом месте еще не стоит, очевидно в связи с тем, что по сравнению со стипендией в вузе их доходы резко возросли. Определенную роль играет, вероятно, и то, что большинство из них еще не имеют семьи, как специалисты не сформировались и претендовать на многое пока не имеют морального права. Однако при стаже 6-10 лет место работы ценится уже в связи с получаемой заработной платой; возрастает и роль взаимоотношений с администрацией. У учителей со стажем 11–15 лет место работы ценится в связи с достигаемыми результатами и в меньшей степени — в связи с уровнем материальной базы школы. Очевидно, приобретенный опыт позволяет работать не только в хороших, но и в плохих условиях.

У учителей-мужчин эта удовлетворенность больше всего обусловлена заработной платой, а у женщин — взаимоотношениями с администрацией и с достигаемыми результатами (естественно, это относится к тем учителям, которые получают заработную плату соответствующего уровня и в положенный срок).

Среди негативных факторов отмечается низкая престижность профессии учителя, нервно-психическая напряженность труда, наличие в большинстве школ женского учительского коллектива (так, в 1994 году среди всех учителей России женщины составляли 84 %; в других странах наблюдается та же тенденция, хотя положение несколько лучше, например, в Германии и Франции учителей-женщин в средней школе «всего» 60 %). Последний фактор отмечается мужчинами, так как, очевидно, в женском коллективе им трудно удовлетворять потребность в общении, находить с женщинами общий язык. Эти факторы, наряду с низкой оценкой своих педагогических способностей, влияют на увольнение учителей и на нежелании выпускников педагогических вузов работать в школе. Чаще уходят из школы или не приходят в нее мужчины. И это создает определенные проблемы в воспитании мальчиков, на что обращал внимание еще в начале XX века Г. Мюнстерберг.

Ю. М. Фисин (1980) изучал мотивы (мотиваторы) ухода педагогов из ПТУ. На первом месте оказались причины, отражающие отношение к администрации: неудовлетворенность стилем руководства, организацией труда, недовольство частыми конфликтами. На втором месте были взаимоотношения с коллегами: отсутствие помощи и поддержки, невнимательность с их стороны; особенно чувствительными к этому фактору оказались молодые педагоги.

Кроме того, среди мотивов, побуждающих к уходу из системы профтехобразования, — неудовлетворенность отношением учащихся к учебе и их дисциплина. Эти же мотивы формируют намерение вообще порвать с педагогической работой; такое намерение возникает также в связи с неудовлетворенностью заработной платой и большими перегрузками.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Мотивы, потребности, цели как факторы мотивации учащихся

В рамках образования сегодня четко акцентируется именно мотивационный аспект. Мотивация рассматривается как особый вид побуждений, который определяют активность и направление этой активности у субъекта познания.
Больше того, этот побудительный  аспект находится в фокусе не только психологии, что является естественным для науки о человеке.

Этой же проблемой озадачены исследователи ряда социальных наук и философии.

Педагогика как модель практического решения этих задач также вынуждена работать с мотивацией, ее задачами и средствами реализации для стимулирования и активизации познавательной деятельности. Ведь по статистике лишь около 15% студентов действительно ориентированы на учебную деятельность в полном объеме. Поэтому изучение и внедрение мотивационного аспекта в познавательный и практический процесс является насущным и результативным шагом.

Формы мотивации

Причем очевидно, что мотивация студентов и учащихся будет иметь две важнейший формы:

• Учебная деятельность (подразумевающая изучение дисциплин)  — будет требовать акцента на познавательной мотивации
• Практическая деятельность (подразумевающая учебную практику) —  это уже сфера действия профессиональной мотивации.

Подчеркнем, проблемы мотивации в учебной деятельности отражены во многих педагогических и социальных теориях, концепциях и подходах. Все они также сфокусированы на решении задачи перехода студентов от непосредственно учебной к профессиональной деятельности.

Учебная деятельность — задачи, цели

Прежде чем мы рассмотрим собственно понятие «мотивации», необходимо сказать собственно о деятельности личности.
В философии под ним подразумевают специфическую человеческую форму активного отношения к миру, в которой:

• содержанием является изменение или преобразование этого мира
• целью становятся интересы человека
• характером – целенаправленность для достижения сознательной задачи.

Таким образом, простая и бесцельная активность не может признаваться деятельностью.

Для учебной деятельности эти критерии имеют более усложненную структуру.
Начнем с того, что это изначально процесс, в который включены задачи:

1. Успешного усвоения предметного содержания
2. Становления индивидуальной познавательной деятельности (характер которой учащийся должен определять самостоятельно)
3. Овладения способами учебных действий

На основе этих задач учебная деятельность должна «превращаться» в индивидуальную целеполагающую форму, из которой должен рождаться познавательный интерес, а в дальнейшем и высшая потребность в самореализации студента. То есть гармоничного перехода личности к профессиональной деятельности.

Весь этот процесс (учебная деятельность) от становления, формирования и перехода должен протекать как сознательные и мотивированные шаги к поставленным на каждом из этих этапов целям.

В вышесказанном предложении заметна прямая и органическая связь между понятием мотивацией и мотивом. Однако она не так прямолинейна, хотя и имеет определенное и обусловленное взаимоотношение.

Мотивы и потребности — понятия, история

В современной науке существует, можно сказать, «условное» деление мотивов на:

• Бессознательные
• Сознательные

Вопрос о существовании первых до сих пор остается спорным. Так, психологи З.Фрейд, А.Леонтьев, Л. Божович настаивали на их присутствии и на разном уровне осознания таких мотивов.

Насчет второй группы имеются мнения, которые отождествляют мотивы с такими психологическими свойствами как:

• Потребности (склонности)
• Влечениями (установками).

В этом случае в них присутствует рациональный элемент, а значит, эта группа мотивов так или иначе осознается.
Мы знаем, что началом любого действия является потребность. Дальше по мере ее осознавания у человека появляется мотив, придающий его действиям личностный смысл.  А вот совокупность мотивов, которая формирует установку уже на комплекс действий (или сознательную деятельность на достижение результата) – называют мотивацией. В нашем случае – мотивацией учебной деятельности.
Ведущими мотивами учебной деятельности можно назвать следующие:

• Познавательный  — (работы Л.И. Божович, П.М. Якобсон),
• Социальный (А.К. Марковой)
• Мотив достижения (И.А. Зимней)
• Компетенции (Леонтьева)
• Преодоления неудач (Х.Хеккаузена)
• Творческой реализации (П.Гальперина)

По мере развития познавательной потребности формируется непосредственно и профессиональный мотив, который связан с психологической готовностью к выбранной деятельности, проблемами самоопределения и формированием профессиональной компетенции.

А это и является целями любой учебной деятельности и актуальными педагогическими задачами.
Профессиональная компетенция — это как раз и есть мотивированное стремление  к познанию, совершенствованию личности, ее готовность к решению профессиональных задач.

Схема и понятие мотивации в учебной деятельности

Таким образом, общая схема задач мотивации выглядит так:

Потребность – мотив – познание — компетенция

Но это очень приблизительная схема. Потребности и мотивы непостоянны, они взаимодействуют друг с другом и могут изменяться под влиянием друг друга.
Мотивы учебной и познавательной деятельности могут также изменяться под воздействием:

• Внешних факторов – например, способствовать снятию неудовлетворенности
• Внутренних – смена ценностей, перестройка иерархии потребностей

Внутренние и внешние факторы могут действовать одновременно, независимо и параллельно.
При том что иерархия потребностей в современной науке не понимается как незыблемая структура.

Так, ранее существовала теория американского психолога А.Маслоу, по которой все потребности были расположены в строгом иерархическом порядке, который отображал последовательность их актуализации. При этом уровень более высокой потребности мог удовлетворяться только после реализации запроса предыдущего уровня.
Но, уже по мнению Л.Выготского, иерархию потребностей следует рассматривать комплексно, а не ступенчато, как у Маслоу.

Еще один американский ученый Д.Макклеланд вводит в науку свою теорию потребностей. Как основные он выделяет в ней 3 типа:

• Достижения – но акцент не на результат, а на путь
• Соединения – это возможность социального общения, чувства взаимодействия, принадлежности к чему-либо.
• Власти  — как самой приоритетной потребности

Ученый называет это потребностями высшего порядка и относит их к приобретенным.

Уже сегодня в науке отмечают, что основными современными мотивами учебной, а дальше и профессиональной деятельности являются именно приобретенные потребности. Причем для каждого студента главным становится удовлетворение наиболее значимой для себя потребности, которая затем формирует его мотив.

В заключение вышесказанного по теме мы приходим к следующим выводам.

Мотивация как процесс и состояние известна науке с начала прошлого века. К концу 20 столетия она стала самостоятельным разделом в ряде социальных наук, психологии и философии.

1. Изучение мотивации претерпевало содержательные и методологические изменения параллельно с изменением научного знания, общественных отношений и политических трансформаций.
2. В педагогике мотивация на сегодняшний день является востребованным и эффективным механизмом в работе над стимулированием студентов к учебной, познавательной и практической активности.
3. Применение данного механизма в педагогике основано на его продуктивности, которая доказана научными исследованиями зарубежных психологических школ, подходов и направлений.
4. Мотивация имеет две основные формы воздействия  — внешнюю и внутреннюю. В современной практике эти формы тесно взаимосвязаны и взаимно обусловлены.
5. Естественным основаниями для мотивации являются природные свойства человеческой психики – потребности, мотивы, стимул.
6. Важнейшим качеством, которое делает возможным использование мотивации в познавательной и профессиональной деятельности студента является ценностный аспект. Он становится стержнем для всех творческих специальностей.

Главными здесь мы называли:

• Познавательные
• Профессиональные
• Творческие

К ним добавляются и социальные мотивы:

• Достижения,
• Престижа
• Самореализации, самоутверждения
• Повышения статуса
• Материальные

7. Спецификой мотивационного аспекта всегда является его сила. Мотивы неизменно выступают мощным источником и побудительным механизмом в любой активности человека.Следует заметить, что наибольший эффект дает стимуляция не какого-то одного мотива, а создание целой и сложной системы потребностей-ценностей. В этом конструкте познавательная деятельность для студента остается ведущей, поэтому развитие его потребности в познании должно стать основным мотивом.8. Особенностью познавательной потребности является то, что она может развиваться лишь в условиях, когда сам учащийся:

• прилагает максимум усилий для получения опыта и знаний
• стремится осознать и структурировать свои мотивы и потребности

старается овладеть специальными и общими компетенциями

Вам понравилось? Не скрывайте от мира свою радость — поделитесь

Мотивация в процессе обучения, пути мотивации к обучению (Сочинение)

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

РОССИЙСКАЯ ЭКОНОМИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ имени Г.В. ПЛЕХАНОВА

Кафедра социологии

Основы психологии и педагогики высшей школы

Кафедра: Экономика и управление городским строительством

Шифр:08.00.05 «Экономика и управление народным хозяйством

ЕССЕ

На тему: «Мотивация в процессе обучения, пути мотивации к обучению»

Выполнила:

Андрашчикова Кристина

Рекомендовано к защите:

Научный руководитель:

Сейфулаева М.Э., д.э.н.,проф.

Москва, 2011

Введение

В организации современного учебного процесса большую роль играет мотивация студентов. Мотивация студентов является одной из самых сложных педагогических проблем настоящего. Мотивационными процессами в обучении студентов можно и нужно управлять: создавать условия для развития внутренних мотивов, стимулировать студентов.

Во время огромного объема информации предоставляемых источником как медиа, интернет, социальные сети, является очень сложным мотивировать студента к обучению, систематической работе, мотивации искать новое информации и эффективно использовать их в процессе обучения и жизни. Как надо мотивировать студента, что бы его обучение принесло желаемые эффекты и пользу не только ему а и обществу? Это вопрос для психологов, педагогов и общества.

Время объективно требует изменения роли и места преподавателя в учебном процессе. Студент должен быть действующим лицом, а преподаватель — его партнером в обучении и развитии. Учебно-воспитательный процесс должен базироваться на психолого-педагогическом проектировании развития каждого студента, на создании мотивации, на субъектно-субъектных отношениях участников обучения.

1. Мотив, мотивация

Еще Сократ разработал свой процесс мотивации, а Аристотель выделил четыре различных вида причин, побуждающих человека к действию. Часть современных ученых признают мотивацию как внутреннее поле мотивов. Говорят о мотивации надо определить понятие мотива. Мотив это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворением определенной потребности.¹ В качестве мотивов могут выступать не только потребности, ну и идеалы, интересы личности, убеждения, социальное установки и ценности, за которыми потребности стоят.

Мотивация — это процессы, определяющие движение к поставленной цели, это факторы, влияющие на активность или пассивность поведения. Главным звеном мотивации является побуждение – поведенческое проявление удовлетворения свои потребности.

Позитивная холистическо – динамическая теория мотивации американского психолога А. Маслова выделяет пять базовых потребностей:

• Физиологические потребности – они связаны с удовлетворением потребности в пище, воде, сексуальных потребностей …

• Потребность в безопасности – потребность безопасности, стабильности, зашите, структуре и порядке,

• Потребность принадлежности и любви – она включат в себя стремление к общению, принадлежности к социальной группе

• Потребность в признании — она включает в себя стремление связаннее с понятием достижение – достижение уважения других и самоуважения

• Потребность в самоактуализации – стремление к самовоплощению человека, в актуализации его потенции

Позднее за предложенной пятистадияльной моделью потребностей, Маслоу еще две потребности: потребность в познании и понимании и эстетические потребности. Потребность в познании и понимании является когнитивной потребностей человека. Она связана с потребностей в истине, влечением к непознанному, необъясненому. Эта потребность очень связана с мотивацией обучения. Эстетические потребности отличаются набольшей диффузностью и неопределенностью. Они тесно переплетены и с конативными и с когнитивными потребностями.

Мотивы возможно характеризировать не только количественно (по принципу сильный – слабый), но и качественно. В этом плане выделяются обычно внутренние и внешние мотивы. При этом возможно говорить об отношении мотива к содержанию деятельности. Пример: Можем выделить познавательную потребность саму по себе – потребность учения. Тогда говорим о внутренней мотивации. Если с учебой связана потребность увеличения социальной престижи, зарплаты, потом надо говорить об внешних мотивах.

Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности.

2. Мотивация к обучению

Мотивация – общее название процесса побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания обучения. Имея в виду педагога, речь идет о мотивации обучения. С позиции обучаемого речь идет о мотивации учения. Мотивация как побуждение, вызывающие активность личности и определяющее её направление, особенно необходимая в процессе обучения. Рассматривая мотивацию учебной деятельности, необходимо подчеркнуть, что понятие мотив тесно связано с понятием цель и потребность. В личности человека они взаимодействуют и получили название мотивационная сфера. Термин мотивационная сфера включает в себя все виды побуждений: потребности, интересы, цели, стимулы, мотивы, склонности, установки.

Мотивация обучения — это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Образно говоря, образы мотивации держат в своих руках совместно преподаватели (мотивация обучения, их отношение к профессиональным обязанностям) и учащиеся (мотивация учения, внутренняя, автомотивация).²

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.³ Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих, — субъектными особенностями обучающегося; в-четвертых, — субъективными особенностями педагога и прежде всего системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета. Учебная деятельность учащихся побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью студента занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархизации. Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). ⁴

Становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними». Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. «Понятие мотивации у человека… включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.

Мотивация основное средство, которое даст возможность повысить уровень заинтересованности студентов к учебному процессу, позволит повысить их личный научный, творческий потенциал. Недостаточно мотивированный студент не будет способствовать ни к развитию своих знании, ни к развитию науки самой. Учебный процесс относят к сложным видам деятельности, поэтому мотивов для обучения очень много, и они могут не только проявляться отдельно в каждом человеке, но и сливаться в едино, формируя сложные мотивационные системы.

Обучающих концепций: мотивация

Постановка целей | Мотивация | Когнитивная стратегия | Совместное обучение | Оценка

---

Мотивация

Из главы 11 книги Билер / Снеговик, ПСИХОЛОГИЯ. ПРИМЕНЯЕТСЯ К ОБУЧЕНИЮ, 8 / e, Houghton Mifflin, 1997.

Определение Мотивация
(п.399)

Поведенческие просмотры Мотивация
(стр. 399-402)

Когнитивные просмотры Мотивация
(стр. 402-406)

Гуманистический взгляд на Мотивация
(стр. 406-409)

Влияние кооператива Обучение по мотивации
(стр. 416-417)

Рекомендации по преподаванию в Ваш класс: мотивация студентов учиться
(п.422)
Ресурсы для дальнейшего Расследование
(стр. 433-434)

Определение Мотивация

Мотивация обычно определяется как силы, которые учитывать возбуждение, выбор, направление и продолжение поведения. Тем не менее, многие учителя по крайней мере, два основных заблуждения о мотивации, которые помешать им использовать эту концепцию с максимальной эффективность.Одно заблуждение состоит в том, что некоторые студенты немотивирован. Строго говоря, это не точный утверждение. Пока студент выбирает цели и тратит определенное количество усилий для их достижения, он, определение, мотивировано. На самом деле учителя имеют в виду то, что ученики не мотивированы вести себя так, как учителя хотел бы, чтобы они хорошо себя вели. Второе заблуждение состоит в том, что один человек может напрямую мотивировать другого.Это мнение неточно, потому что мотивация исходит изнутри человека. Что вы можете делать с помощью различной мотивации теории, обсуждаемые в этой главе, создают обстоятельства, которые побуждают студентов делать то, что вы хотите их делать.

Многие факторы определяют, будут ли студенты в вашем классы будут мотивированы или не мотивированы к обучению. Ты не стоит удивляться, обнаружив, что ни один теоретическая интерпретация мотивации все объясняет аспекты студенческого интереса или его отсутствие.Другой теоретические интерпретации, однако, проливают свет на то, почему некоторые студенты в данной учебной ситуации с большей вероятностью хотеть учиться, чем другие. Кроме того, каждый теоретический интерпретация может служить основой для развития приемы мотивации учащихся на занятиях. Несколько теоретические интерпретации мотивации — некоторые из которых получены из обсуждений обучения, представленных ранее — подведем итоги.

Верх

Поведенческие взгляды на мотивацию

Оперантное обусловливание и теория социального обучения

Эффект подкрепления В главе 8 мы обсудил акцент Скиннера на роли подкрепления в обучение. После демонстрации того, что организмы склонны повторять действия, которые подкрепляются, и это поведение может быть сформировано путем подкрепления Скиннер разработал технику запрограммированное обучение, чтобы студенты могли получать подкрепление за каждый правильный ответ.В соответствии с Скиннера, давшего правильный ответ — и проинформированного программа, что это правильный ответ — мотивирует студент, чтобы перейти к следующему кадру; и как студент работает через программу желаемое поведение терминала прогрессивно сформированный.

Следуя примеру Скиннера, многие методы поведенческого обучения теоретики разработали методы модификации поведения на предположение, что студенты мотивированы выполнить задание обещают какую-то награду.Многократная награда принимает форму похвалы или оценки. Иногда это жетон который можно обменять на какой-то желаемый объект; и в других раз наградой может быть привилегия участвовать в Самостоятельно выбранная деятельность.

Может помочь интерпретация обучения с оперантным условием раскрыть, почему некоторые студенты положительно реагируют на определенные предметы и неприязнь к другим. Например, некоторые студенты могут с чувством восторга поступить на требуемый урок математики, а другие могут подумать, что их приговорили к тюремному заключению.Скиннер предполагает, что такие различия уходят корнями в прошлое. опыты. Он будет утверждать, что студент, который любит математику был сформирован, чтобы отреагировать таким образом серией положительных опыт с математикой. Ненавистник математики, напротив, может пережил ряд негативных переживаний.

Сила убедительных моделей Социальное обучение теоретики, такие как Альберт Бандура, обращают внимание на важность наблюдения, подражания и заместителя подкрепление (ожидая получить такое же подкрепление, что и мы видим, что кто-то другой получает за показ поведение).Студент, который идентифицирует себя и восхищается учитель определенного предмета может частично работать над тем, чтобы доставить удовольствие любимому человеку и отчасти попытаться стать как этот человек. Студент, который наблюдает за старшим брат или сестра пожинают плоды от получения высоких оценок может стремиться сделать то же самое, ожидая пользуясь такими же или подобными преимуществами. Студент, который замечает, что одноклассник получает похвалу от учителя действуя определенным образом, может решить подражать такому поведение для получения аналогичных наград.Как мы указывали в Глава 8, как косвенное подкрепление, так и прямое подкрепление может поднять у человека чувство самоэффективность для конкретной задачи, что, в свою очередь, приводит к к более высокому уровню мотивации.

Верх

Когнитивные взгляды на мотивацию

Когнитивные представления подчеркивают, что человеческое поведение находится под влиянием кстати люди думают о себе и своих среда.Направление этого поведения может быть объясняется четырьмя факторами: неотъемлемой необходимостью конструировать организованная и логически последовательная база знаний, ожидания от успешного выполнения задачи, факторы что, по его мнению, объясняют успехи и неудачи, и представления о природе когнитивных способностей.

Влияние когнитивного развития

Эта точка зрения основана на принципах Жана Пиаже. уравновешивание, ассимиляция, приспособление и схема формирование.Пиаже предполагает, что у детей есть врожденный желание поддерживать чувство организованности и баланса в их представление о мире (уравновешивание). Чувство чего-либо уравновешивание может наблюдаться, если ребенок усваивает новый опыт, связав его с существующей схемой, или ребенок может приспособиться, изменив существующую схему, если новый опыт слишком отличается.

Кроме того, физические лица будут повторно использовать новые схемы из-за врожденного желания управлять своим окружением.Это объясняет, почему маленькие дети могут без потери энтузиазма, спой ту же песню, рассказывай ту же историю и играть в одну и ту же игру снова и снова, и почему они постоянно открывать и закрывать двери в комнаты и шкафы без видимых цель. Это также объясняет, почему старшие дети хорошо переносят получают удовольствие от сбора и организации почти всего, что они могут получить свои руки и почему подростки, которые начали овладеть формальным оперативным мышлением будет постоянно спорить обо всей несправедливости в мире и о том, как это может быть устранены (Stipek, 1993).

Top

Потребность в достижении

Вы когда-нибудь решали взять на себя умеренно трудный задача (например, пройти курс астрономии, даже если вы исторический факультет и имеет ограниченный научный опыт) а затем обнаружил, что у вас несколько противоречивые чувства об этом? С одной стороны, вам не терпелось начать конечно, уверен, что вы останетесь довольны своим представление.Но, с другой стороны, вы также чувствовали себя немного не в своей тарелке. беспокойство из-за малой вероятности неудачи. Теперь попробуй представить себе противоположную ситуацию. В ответ на предложение пройти курс, выходящий за рамки вашей специальности, вы категорически отказаться, потому что вероятность отказа кажется большой, в то время как вероятность успеха кажется довольно низкой.

В начале 1960-х годов Джон Аткинсон (1964) предположил, что такие различия в поведении достижений связаны с различия в том, что называется потребностью в достижении.Аткинсон описал эту потребность как глобальное, обобщенное желание. для достижения целей, требующих определенной степени компетентности. Он видел эту потребность как частично врожденную, а частично как результат опыта. Лица с высокой потребностью в достижениях имеют более сильное ожидание успеха, чем страх неудач для большинства задач и поэтому предвкушайте чувство гордости за свои достижения. Когда предоставляется выбор, высокая потребность Успевающие ищут умеренно сложные задачи, потому что они предложить оптимальный баланс между вызовом и ожидаемым успех.Напротив, люди с низкой потребностью в достижения избегают таких задач из-за их страха перед неудачей значительно превосходит их ожидания успеха, и они поэтому предчувствуйте чувство стыда. Столкнувшись с выбор, они обычно выбирают либо относительно простые задачи потому что вероятность успеха высока, а точнее сложные задачи, потому что нет ничего постыдного в невыполнении достичь высокой цели.

Точка зрения Аткинсона о том, что страх неудачи учетная запись в организации обучения была сделана более недавно Уильямом Глассером в Control Theory in the Класс (1986) и Школа качества (1990). Глассер утверждает, что для достижения успеха в жизни в общем, они должны сначала добиться успеха в одном важном аспект их жизни.Для большинства детей это важно часть должна быть школой. Но традиционный подход к оценка обучения, при которой упор делается на сравнительную оценку (обычно называемый «градуировка по кривой»), позволяет только меньшинство студентов, чтобы получить отличные и отличные оценки и почувствовать успешный. Самооценка оставшихся студентов (которые может быть вполне способным) страдает, что угнетает их мотивация к достижению результатов при выполнении последующих классных задач (Ковингтон, 1985).

Верх

Гуманистический взгляд на мотивацию

Абрахам Маслоу получил степень доктора философии. в психологии отдел, поддерживавший бихевиористскую позицию. После того, как он закончил, однако он вошел в контакт с гештальт психологи (группа немецких психологов, чья работа в 1920-е и 1930-е годы были заложены основы когнитивные теории 1960-х и 1970-х годов), подготовленные для карьеру психоаналитика, и заинтересовался антропология.В результате этих различных влияний он пришли к выводу, что американские психологи, которые поддержал позицию бихевиориста, стало настолько озабоченным с явным поведением и объективностью, которые они игнорировали другие важные аспекты человеческого существования (отсюда и термин гуманистический , чтобы описать его взгляды). Когда Маслоу наблюдал за поведением особо хорошо приспособленных людей — или самоактуализаторов, как он их называл — он пришли к выводу, что здоровые люди заинтересованы в поиске полноценный опыт.

Теория мотивации роста Маслоу

Маслоу описывает семнадцать предложений, обсуждаемых в Глава 1 из Мотивация и личность (3-е изд., 1987), которые, по его мнению, должны быть включены в любая разумная теория мотивации роста (или необходимости удовлетворение), чтобы встретить их. Ссылаясь на удовлетворение потребности как важнейший принцип, лежащий в основе всех развития, он добавляет, что «единый целостный принцип связывает воедино множество человеческих мотивов. тенденция к появлению новой и высшей потребности как низшая потребность удовлетворяется, будучи достаточно удовлетворенным «(1968, п.55). Он развивает этот основной принцип, предлагая пятиуровневая иерархия потребностей. Физиологические потребности находятся на уровне внизу иерархии, за которым следует в возрастающем порядке безопасность, принадлежность и любовь, уважение и потребности в самореализации. Этот порядок отражает различия в относительная сила каждой потребности. Чем ниже потребность в иерархия, тем больше ее сила, потому что когда активируется потребность нижнего уровня (как в случае крайней голод или страх за свою физическую безопасность), люди перестанут пытаясь удовлетворить потребность более высокого уровня (например, в уважении или самореализация) и сосредоточиться на удовлетворении текущего активная потребность нижнего уровня (Маслоу, 1987).

Первые четыре потребности (физиологические, безопасность, принадлежность, любовь и уважение) часто называют Дефицит требует , потому что они мотивируют людей действовать только когда они в какой-то степени не удовлетворены. Самоактуализация, Напротив, потребность в росте часто называется , потому что люди постоянно стремятся удовлетворить это. По сути, самоактуализация относится к необходимости самореализация — потребность развивать все свое потенциальные таланты и возможности.Например, человек, который чувствовал, что может писать романы, преподавать, практиковать медицину и воспитывать детей не будет самореализации, пока все эти цели не были выполнено в некоторой минимальной степени. Потому что это на вершине иерархии и рассматривает потенциал цельный человек, самореализация обсуждается подробнее чаще, чем другие потребности.

Маслоу изначально считал, что самоактуализация требует будет автоматически активирован, как только потребуется уважение были встречены, но он передумал, когда столкнулся с люди, поведение которых не соответствовало этому шаблону.Он пришел к выводу, что люди, чьи потребности в самоактуализации активизировались такие ценности, как истина, добро, красота, справедливость, независимость и юмор (Файст, 1990).

В дополнение к пяти основным потребностям, составляющим иерархии, Маслоу описывает когнитивные потребности (такие как необходимо знать и понимать) и эстетические потребности (например, как потребность в порядке, симметрии или гармонии).В то время как не часть базовой иерархии, эти два класса потребностей играют решающая роль в удовлетворении основных потребностей. Маслоу утверждает, что такие условия, как свобода расследования и учиться, справедливости, честности и порядка в межличностные отношения имеют решающее значение, потому что их отсутствие удовлетворяет пять основных потребностей невозможно. (Представьте, например, что вы пытаетесь удовлетворить свою потребности в принадлежности и любви или потребности в уважении в атмосфера, характеризующаяся нечестностью, несправедливым наказанием, и ограничения свободы слова.)

Верх

Влияние совместного обучения на мотивацию

Классные задания могут быть структурированы так, чтобы учащиеся вынуждены соревноваться друг с другом, работать индивидуально или сотрудничать друг с другом, чтобы получить награды, которые учителя делают доступными для успешного завершения этих задания. Традиционно конкурентные договоренности были Предполагается, что превосходит два других в увеличении мотивация и обучение.Но отзывы об исследовании литература Дэвида Джонсона и Роджера Джонсона (Johnson & Джонсон, 1995; Johnson, Johnson, & Smith, 1995) обнаружил кооперативные меры должны быть намного лучше в производстве эти преимущества. В этом разделе мы опишем кооперативное, соревновательное и индивидуальное обучение договоренности (иногда называемые целевыми структурами или вознаграждением структур), определите элементы, составляющие основные подходы к совместному обучению и изучить эффект совместного обучения мотивации, достижению и межличностные отношения.

Типы структур вознаграждения в классе

Соревновательные структуры целей обычно являются нормой упоминается. (Если вы не можете вспомнить наше обсуждение нормальная кривая в главе 5, сейчас самое подходящее время для быстрый обзор.) Эта традиционная практика выставления оценок по Кривая определяет процентное содержание A, B, C, D и F оценки независимо от фактического распределения результатов тестов.Потому что только небольшой процент студентов в любой группе может получить самые высокие награды, и потому что это достижение должно происходить за счет других студентов, конкурентная цель структуры характеризуются отрицательной взаимозависимостью. Студенты стараются превзойти друг друга, видят неудачи одноклассников как преимущество, и приходят к выводу, что победители заслуживают своего вознаграждения, потому что они изначально лучше (Джонсон, Джонсон и Голубек, 1994; Джонсон и др., 1995).

Некоторые исследователи утверждают, что конкурентное вознаграждение структуры заставляют учащихся сосредотачиваться на способностях как на главном основа для мотивации. Эта ориентация отражена в вопрос «Достаточно ли я умен, чтобы выполнить эту задачу?» Когда способность — основа мотивации, успешная конкуренция в классе может рассматриваться как имеющий отношение к самооценке (так как никто не любит неудачников), трудно выполнить (так как лишь немногие могут добиться успеха) и неопределенные (успех зависит от как все остальные).Эти представления могут вызвать некоторые ученики, чтобы избежать сложных предметов или задач, отказаться перед лицом трудностей вознаграждать себя, только если они выиграть соревнование и верить, что собственные успехи обусловлены способностями, тогда как успехи других обусловлены к удаче (Ames & Ames, 1984; Dweck, 1986).

Индивидуалистические целевые структуры охарактеризованы студентами, работающими в одиночку и получающими вознаграждение исключительно за качество собственных усилий.Успех или неудача другие студенты не имеют значения. Все, что имеет значение, это то, студент соответствует стандартам для конкретной задачи (Джонсон и др., 1994; Джонсон и др., 1995). Тридцать студенты, работающие самостоятельно за компьютерными терминалами, функционирование в индивидуальной структуре вознаграждения. В соответствии с Кэрол Эймс и Рассел Эймс (1984), отдельные структуры побудить учащихся сосредоточиться на усилиях по выполнению задания в качестве основной основы для мотивации (например, «Я смогу это сделать, если попробую»).Будь воспринимает задачу как сложную зависит от того, насколько она успешно справлялась с подобными задачами в прошлом.

Ворота кооператива характеризуются: студенты работают вместе для достижения общих целей. Какие полезно для других студентов в группе выгодно для человека и наоборот. Потому что студенты в кооперативных группах могут получить желаемое вознаграждение (например, высокая оценка или чувство удовлетворения от работы молодец), только если другие ученики в группе тоже получить такое же вознаграждение, совместные структуры целей характеризуется положительной взаимозависимостью.Также все группы могут получить такие же награды при условии, что они соответствуют критерии мастерства учителя. Например, учитель может проведите урок чтения карт, затем дайте каждой группе свои собственная карта и упражнение с ответами на вопросы. Студенты тогда работать друг с другом, чтобы все знали, как интерпретировать карты. Затем каждый студент проходит тест на карте. чтение. Все команды, чьи средние результаты викторины соответствуют заданному особого признания (Johnson et al., 1994; Джонсон и др., 1995; Славин, 1995).

Кооперативные структуры побуждают студентов сосредоточить внимание на усилия и сотрудничество как основная основа мотивации. Эта ориентация отражена в заявлении «Мы можем сделать это, если мы будем стараться и работать вместе «. В кооперативе атмосферы, студенты мотивированы из чувства обязанность: нужно стараться, вносить свой вклад и помогать удовлетворять групповые нормы (Ames & Ames, 1984).Уильям Глассер, чей идеи, о которых мы упоминали ранее, является поклонником кооперативного обучение. Он отмечает, что мотивация студентов и производительность, как правило, наиболее высока для таких видов деятельности, как оркестр, драматический кружок, легкая атлетика, школьная газета и ежегодник, все из которых требуют коллективных усилий (Gough, 1987). Мы также хотели бы отметить, что кооперативное обучение и структуры вознаграждения согласуются с конструктивистской подход, обсуждаемый в главах 1, 2 и 10, поскольку они поощрять исследование, обмен мнениями и конфликты разрешающая способность.

Верх

Рекомендации по преподаванию в классе: мотивация Студенты для изучения

1. Используйте поведенческие методы, чтобы помочь учащимся прилагать усилия и работать для достижения отдаленных целей.

2. Убедитесь, что учащиеся знают, что им делать, как продолжить, и как определить, когда они достигли цели.

3. Сделать все возможное, чтобы удовлетворить потребность в дефиците — физиологические, безопасность, принадлежность и уважение.

а. Приспособьте учебную программу к физиологические потребности ваших учеников.

г. Сделайте свою комнату физически и психологически безопасной.

г. Покажите своим ученикам, что вы им интересны и что они принадлежат вашему классу.

г. Организуйте учебный процесс так, чтобы все учащиеся могли получить хотя бы степень уважения.

4. Увеличьте привлекательность и сведите к минимуму опасность варианты роста.

5. Направляйте учебный опыт на чувство успеха в попытке поощрить ориентацию на достижения, позитивная самооценка и сильное чувство самоэффективность.

а. Используйте цели, которые сложно, но достижимо и, когда это уместно, вовлекать учащихся.

г. Расскажите о результатах, подчеркнув положительный.

6. Старайтесь поощрять развитие потребности, уверенность в себе и самостоятельность у студентов, которые нуждаются в эти качества.

а. Используйте тренинг по мотивации достижений техники.

г. Используйте методы совместного обучения.

7. Постарайтесь сделать обучение интересным, подчеркивая деятельность, расследование, приключения, социальное взаимодействие и полезность.

Верх

Ресурсы для дальнейшего расследования

Обзоры мотивационных теорий

В основном тексте опроса: Мотивация к обучению: от Теория к практике (2-е изд., 1993), Дебора Стипек обсуждает теорию подкрепления, социальную когнитивную теорию, внутренняя мотивация, теория потребности в достижениях, теория атрибуции и восприятие способностей. В Приложении 2-A, она представляет форму оценки и процедуру выставления оценок с помощью какие учителя могут определить учеников, у которых может быть мотивация проблемы. Приложение 3-A — это форма самооценки, которую учителя можно использовать, чтобы отслеживать, как часто они предоставляют вознаграждения и наказания.

Полезное резюме теорий и методов мотивации можно найти в WWW Вустерского политехнического университета сайт повышения квалификации учителей, по адресу http://www.wpi.edu/~isg_501/motivation.html.

Лучшие

Мотивационные методы в классе

Мотивация и обучение: Практическое руководство (1978), Раймонда Влодковски и Eager to Learn (1990) Раймонд Влодковски и Джудит Джейнс — хороший источник идеи применения в классе. Мотивация студентов к Learn: Преодоление барьеров на пути к высоким достижениям (1993), под редакцией Томми Томлинсона, посвящает четыре главы начальная школа и четыре отделения до средней школы вопросы мотивации.

Два источника информации о методах мотивации и предложения по преподаванию можно найти в Колумбийском университете Институт технологий обучения, в состав которого входят документы, бумаги и необычные проекты и мероприятия, которые можно использовать для повышения мотивации студентов; и в Институт обучающих наук Северо-Западного университета Он-лайн программа Engines for Education, которая позволяет преподавателям задать ряд вопросов об учениках, среды обучения и успешного обучения через гиперссылка на базу данных.Институт обучения Технологии можно найти на http://www.ilt.columbia.edu/ilt/. Институт обучающих наук находится по адресу: http://www.ils.nwu.edu/.

---

Это отрывок из 11 главы Билера / Снеговика, ПРИМЕНЕНИЕ ПСИХОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ, 8 / e, Houghton Mifflin, 1997.

---

Для получения дополнительной информации по теме «Мотивация» in Gage / Berliner, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ, 6 / e, Houghton Mifflin Co., 1998, см. Главу 8 «Мотивация и Обучение »

Для получения дополнительной информации по теме «Мотивация» в КОМПЛЕКСНОЙ ТЕХНОЛОГИИ Grabes ДЛЯ ЗНАЧИТЕЛЬНОЙ LEARNING, 2 / e, Houghton Mifflin Co., 1998, см. Стр. 97 «Роль мотивации в тренировках и практике», стр. 51-55 «Роль мотивации в осмысленном обучении», стр. 163 «роль мотивации в письменной форме» и страницы 398–99 для «стилей обучения и социальных и мотивационные предпочтения.«

---

Наверх

---

Авторские права Компания Houghton Mifflin. Все права защищены.
Положения и условия Использование, Конфиденциальность Заявление и товарный знак Информация

Мотивация, педагогика и гендер: изучение многогранных и динамических ситуационных реакций женщин и мужчин в колледжах, курсах STEM | Международный журнал STEM Education

Aldenderfer, M.С., & Блашфилд, Р. К. (1984). Кластерный анализ . SAGE Publications, Inc. https://doi.org/10.4135/9781412983648.

Забронировать Google ученый

Ассор А., Каплан Х., Канат-Маймон Ю. и Рот Г. (2005). Непосредственный контроль поведения учителей как предикторов плохой мотивации и вовлеченности у девочек и мальчиков: роль гнева и беспокойства. Обучение и обучение , 15 (5), 397–413.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.008.

Артикул Google ученый

Bastalich, W., Franzway, S., Gill, J., Mills, J., & Sharp, R. (2007). Нарушение мужественности: женщины-инженеры и культура рабочего места инженеров. Австралийские феминистские исследования , 22 (54), 385–400. https://doi.org/10.1080/08164640701578765.

Артикул Google ученый

Бестерфилд-Сакре, М., Морено, М., Шуман, Л. Дж., И Атман, К. Дж. (2001). Гендерные и этнические различия в отношении первокурсников инженерных специальностей: межведомственное исследование. Журнал инженерного образования , 90 (4), 477–490. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2001.tb00629.x.

Артикул Google ученый

Блэк, А. Э., и Деци, Э. Л. (2000). Влияние поддержки преподавателей и автономной мотивации студентов на изучение органической химии: перспектива теории самоопределения. Естественное образование , 84 (7), 740–756. https://doi.org/10.1002/1098-237X(200011)84:6<740::AID-SCE4>3.0.CO;2-3.

Артикул Google ученый

Blanchard, C.M., Mask, L., Vallerand, R.J., Sablonnière, R.D., & Provencher, P. (2007). Взаимные отношения между контекстной и ситуативной мотивацией в спортивной обстановке. Психология спорта и физических упражнений , 8 (5), 854–873.https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2007.03.004.

Артикул Google ученый

Бойше Дж., Сарразин П., Грузе Ф., Пеллетье Л. и Чаналь Дж. (2008). Мотивационные профили студентов и результаты успеваемости по физическому воспитанию: перспектива самоопределения. Журнал педагогической психологии , 100 (3), 688–701. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.688.

Артикул Google ученый

Boiché, J., & Стефан Ю. (2014). Мотивационные профили и достижения: перспективное исследование. Мотивация и эмоции , 38 (1), 79–92. https://doi.org/10.1007/s11031-013-9361-6.

Артикул Google ученый

Брейнард С. и Карлин Л. (1998). Шестилетнее лонгитюдное исследование студентов инженерных и естественных наук. Журнал инженерного образования , 87 (4), 369–375.https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.1998.tb00367.x.

Артикул Google ученый

Братен, И., и Олауссен, Б.С. (2005). Профилирование индивидуальных различий в мотивации студентов: продольное кластерно-аналитическое исследование в разных академических контекстах. Современная психология образования , 30 (3), 359–396. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2005.01.003.

Артикул Google ученый

Бритнер, С.Л. и Пахарес Ф. (2006). Источники научных убеждений учащихся средней школы в самоэффективности. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 43 (5), 485–499. https://doi.org/10.1002/tea.20131.

Артикул Google ученый

Классификация высших учебных заведений Карнеги (без даты). Получено 1 февраля 2021 г. с сайта http://carnegieclassifications.iu.edu/.

Cheon, S.Х. и Рив Дж. (2015). Вмешательство в классе, чтобы помочь учителям снизить мотивацию учащихся. Современная психология образования , 40 , 99–111. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.06.004.

Артикул Google ученый

Cheon, S.H., Reeve, J., Lee, Y., & Lee, J. (2018). Почему вмешательства, поддерживающие автономию, работают: объяснение профессионального развития учителей с помощью стиля мотивации. Преподавание и педагогическое образование , 69 , 43–51. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.09.022.

Артикул Google ученый

Конканнон, Дж. П., и Барроу, Л. Х. (2009). Поперечное исследование самоэффективности студентов инженерных специальностей с разбивкой по полу, этнической принадлежности, году обучения и переводному статусу. Журнал естественно-научного образования и технологий , 18 (2), 163–172. https://doi.org/10.1007/s10956-008-9141-3.

Артикул Google ученый

Конканнон, Дж. П., и Барроу, Л. Х. (2010). Намерения мужчин и женщин продолжать обучение по программам бакалавриата инженерных наук. Журнал естественно-научного образования и технологий , 19 (2), 133–145. https://doi.org/10.1007/s10956-009-9187-x.

Артикул Google ученый

Corpus, J. H., McClintic-Gilbert, M.С., & Хайенга, А. О. (2009). Внутригодовые изменения внутренней и внешней мотивационной ориентации детей: контекстные предикторы и академические результаты. Современная психология образования , 34 (2), 154–166. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.01.001.

Артикул Google ученый

Corpus, J. H., & Wormington, S. V. (2014). Профили внутренних и внешних мотиваций в начальной школе: продольный анализ. Журнал экспериментального образования , 82 (4), 480–501. https://doi.org/10.1080/00220973.2013.876225.

Артикул Google ученый

Csizer, K., & Dornyei, Z. (2005). Мотивационные профили изучающих язык и их мотивированное учебное поведение. Изучение языков , 55 (4), 613–659. https://doi.org/10.1111/j.0023-8333.2005.00319.x.

Артикул Google ученый

Де Бильде, Дж., Ванстенкисте, М., и Ленс, В. (2011). Понимание связи между перспективой времени будущего и саморегулируемым обучением через призму теории самоопределения. Обучение и инструктаж , 21 (3), 332–344. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.03.002.

Артикул Google ученый

ДеБакер, Т. К., и Нельсон, Р. М. (2000). Мотивация к изучению естественных наук: различия, связанные с полом, классом и способностями. Журнал исследований в области образования , 93 (4), 245–254. https://doi.org/10.1080/00220670009598713.

Артикул Google ученый

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). Метааналитический обзор экспериментов, изучающих влияние внешних вознаграждений на внутреннюю мотивацию. Психологический бюллетень , 125 (6), 627–668. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.6.627.

Артикул Google ученый

Деци, Э. Л. и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос , 11 (4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01.

Артикул Google ученый

Deci, E. L., Vallerand, R.J., Pelletier, L.Г. и Райан Р. М. (1991). Мотивация и образование: перспектива самоопределения. Психолог-педагог , 26 (3 и 4), 325–346. https://doi.org/10.1080/00461520.1991.9653137.

Артикул Google ученый

Дикман, А. Б., и Стейнберг, М. (2013). Управление социальными ролями в достижении важных целей: общий счет согласованности целей STEM-достижений. Компас социальной и психологии личности , 7 (7), 487–501.https://doi.org/10.1111/spc3.12042.

Артикул Google ученый

Диллон, А., и Столк, Дж. (2012). Студенты нестабильны! Кластерный анализ мотивации и ранних последствий для образовательных исследований и практики . 2012 Frontiers in Education Conference Proceedings. https://doi.org/10.1109/FIE.2012.6462485.

Забронировать Google ученый

Диллон, А., & Столк, Дж. Д. (2014). Слияние мотивации и участия: исследование систематической ошибки в ответах во внутрисеместровых лонгитюдных классных опросах , (стр. 1–5). 2014 Frontiers in Education Conference Proceedings. https://doi.org/10.1109/FIE.2014.7044377.

Забронировать Google ученый

Диллон, А. Э., Столк, Дж. Д., Заставкер, Ю. В., и Гросс, М. Д. (2016). Мотивация — это улица с двусторонним движением: педагогика, использующая обсуждение в дополнение к лекции, демонстрирует более положительную мотивационную реакцию студентов .Ежегодная конференция и выставка ASEE 2016.

Google ученый

Экклс, Дж., Вигфилд, А., Гарольд, Р. Д., & Блюменфилд, П. (1993). Возрастные и гендерные различия в восприятии детьми себя и задач в начальной школе. Развитие ребенка , 64 (3), 830–847. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1993.tb02946.x.

Артикул Google ученый

Эверитт, Б.С., Ландау, С., Лиз, М., и Шталь, Д. (2011). Кластерный анализ , (5-е изд.,). Вайли. https://doi.org/10.1002/9780470977811.

Забронировать Google ученый

Фонг, К. Дж., Диллард, Дж. Б. и Хэтчер, М. (2019). Обучение самоэффективности преподавателей аспирантов: изучение мотивации преподавателей, восприятия поддержки автономии и вовлеченности студентов бакалавриата. Международный журнал исследований в области образования , 98 , 91–105.https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.08.018.

Артикул Google ученый

Фортье, М. С., Валлеран, Р. Дж., И Гуай, Ф. (1995). Академическая мотивация и успеваемость в школе: к структурной модели. Современная психология образования , 20 , 257–274. https://doi.org/10.1006/ceps.1995.1017.

Артикул Google ученый

Ганье, М.(2003). Роль поддержки автономии и ориентации на автономию в просоциальном поведении. Мотивация и эмоции , 27 (3), 199–223. https://doi.org/10.1023/A:1025007614869.

Артикул Google ученый

Гарсиа Т. и Пинтрич П. Р. (1996). Влияние автономии на мотивацию и успеваемость в классе колледжа. Современная психология образования , 21 (4), 477–486.https://doi.org/10.1006/ceps.1996.0032.

Артикул Google ученый

Гаско, Дж., Гоньи, А., и Вильярроэль, Дж. Д. (2014). Половые различия в мотивации математики в 8-9 классах. Процедуры — социальные и поведенческие науки , 116 (21), 1026–1031. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.340.

Артикул Google ученый

Gillet, N., Морин, А. Дж. С., и Рив, Дж. (2017). Стабильность, изменение и последствия профилей мотивации студентов: анализ скрытого перехода. Современная психология образования , 51 , 222–239. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.08.006.

Артикул Google ученый

Грин, Б. А., ДеБакер, Т. К., Равиндран, Б., и Кроуз, А. Дж. (1999). Цели, ценности и убеждения как предикторы достижений и усилий на уроках математики в средней школе. Половые роли , 40 (5), 421–458. https://doi.org/10.1023/A:1018871610174.

Артикул Google ученый

Грин, Б. А., Миллер, Р. Б., Кроусон, Х. М., Дюк, Б. Л. и Эйки, К. Л. (2004). Прогнозирование познавательной активности и достижений старшеклассников: вклад восприятия и мотивации в классе. Современная психология образования , 29 (4), 462–482. https: // doi.org / 10.1016 / j.cedpsych.2004.01.006.

Артикул Google ученый

Guay, F., Mageau, G.A., & Vallerand, R.J. (2003). Об иерархической структуре самоопределяемой мотивации: тест сверху вниз, снизу вверх, взаимных и горизонтальных эффектов. Бюллетень личности и социальной психологии , 29 (8), 992–1004. https://doi.org/10.1177/0146167203253297.

Артикул Google ученый

Гуай, Ф., Валлеран Р. Дж. И Бланшар К. (2000). Об оценке ситуационной внутренней и внешней мотивации: шкала ситуационной мотивации (SIMS). Мотивация и эмоции , 24 (3), 175–213. https://doi.org/10.1023/A:1005614228250.

Артикул Google ученый

Hackett, G., & Betz, N.E. (1989). Исследование соответствия самоэффективности по математике / производительности по математике. Журнал исследований в области математического образования , 20 (3), 261–273.https://doi.org/10.2307/749515.

Артикул Google ученый

Hakan, K., & Münire, E. (2014). Академическая мотивация: пол, предметная область и различия в оценках. Процедуры — социальные и поведенческие науки , 143 (14), 708–715. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.07.469.

Артикул Google ученый

Hayenga, A.O., & Corpus, J.Х. (2010). Профили внутренней и внешней мотивации: личностно-ориентированный подход к мотивации и достижениям в средней школе. Мотивация и эмоции. , 34 (4), 371–383. https://doi.org/10.1007/s11031-010-9181-x.

Артикул Google ученый

Герман, Г. Л., Голдберг, Д. Э., Треншоу, К. Ф., Сомервилль, М., и Столк, Дж. (2017). Методика дизайна курса внутренней мотивации. Международный журнал инженерного образования , 33 (2 (A)), 558–574.

Google ученый

Heylen, C., Geraedts, K., Van Hemelrijck, I., Smet, M., Van Der Sloten, J., Creemers, C., & Froyen, L. (2012). Предпосылки и мотивация студентов первого курса инженерного факультета KU Leuven в зависимости от пола . Материалы 40-й Ежегодной конференции SEFI.

Google ученый

Хиди, С., & Реннингер, К. А. (2006).Четырехэтапная модель развития интереса. Психолог-педагог , 41 (2), 111–127. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4.

Артикул Google ученый

Хмело-Сильвер, К. Э. (2004). Проблемное обучение: чему и как учатся студенты? Обзор педагогической психологии , 16 (3), 235–266. https://doi.org/10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3.

Артикул Google ученый

Хоффманн, Л.(2002). Поощрение интереса девочек и их достижений на уроках физики для начинающих. Обучение и инструктаж , 12 (4), 447–465. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(01)00010-X.

Артикул Google ученый

Хатчисон-Грин, М. А., Фоллман, Д. К., и Боднер, Г. М. (2008). Предоставление голоса: качественное исследование влияния первого года инженерного опыта на убеждения студентов в эффективности. Журнал инженерного образования , 97 (2), 177–190. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2008.tb00966.x.

Артикул Google ученый

Джейкобс, Дж. Э., Ланца, С., Осгуд, Д. У., Эклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самокомпетентности и ценностях детей: гендерные и предметные различия между классами с первого по двенадцать. Развитие ребенка , 71 (2), 509–527. https: // doi.org / 10.1111 / 1467-8624.00421.

Артикул Google ученый

Jang, H.-R. (2019). Внутренние и внешние учебные цели учителей определяют их стиль мотивации в классе. Обучение и обучение , 60 , 286–300. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.11.001.

Артикул Google ученый

Джонс, Б. Д., Паретти, М.К., Хайн, С. Ф., и Кнотт, Т. В. (2010). Анализ мотивационных конструкций со студентами первого курса инженерных специальностей: отношения между ожиданиями, ценностями, достижениями и карьерными планами. Журнал инженерного образования , 99 (4), 319–336. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2010.tb01066.x.

Артикул Google ученый

Каплан Х. и Маджар Н. (2017). Мотивационные результаты психологической поддержки потребностей учителей до начала работы: мультикультурные перспективы и перспективы самоопределения. Frontiers in Education , 2 (42), 1–14. https://doi.org/10.3389/feduc.2017.00042.

Артикул Google ученый

Krapp, A. (2005). Основные потребности и развитие интереса и внутренних мотивационных ориентаций. Обучение и обучение , 15 (5), 381–395. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.007.

Артикул Google ученый

Лавасани, М.Дж., Вейсани М. и Эджеи Дж. (2011). Роль достижения целей, академической мотивации и стратегий обучения в статистической тревоге: тестирование причинной модели. Процедурные социальные и поведенческие науки , 15 , 1881–1885. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.020.

Артикул Google ученый

Лавин, Г., и Валлеран, Р. Дж. (2010). Динамические процессы влияния между контекстной и ситуативной мотивацией: проверка иерархической модели в условиях естественнонаучного образования. Журнал прикладной социальной психологии , 40 (9), 2343–2359. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2010.00661.x.

Артикул Google ученый

Леон, Дж., Нуньес, Дж. Л., и Лью, Дж. (2015). Самоопределение и образование STEM: влияние автономии, мотивации и саморегулируемого обучения на успеваемость по математике в средней школе. Обучение и индивидуальные различия , 43 , 156–163. https: // doi.org / 10.1016 / j.lindif.2015.08.017.

Артикул Google ученый

Лю, В. К., Ван, К. К. Дж., Тан, О. С., Кох, К., и Э., Дж. (2009). Подход к самоопределению для понимания мотивации студентов в проектной работе. Обучение и индивидуальные различия , 19 (1), 139–145. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2008.07.002.

Артикул Google ученый

Марра, Р., Роджерс, К., Шен, Д., и Бог, Б. (2009). Женщины-студенты инженерных специальностей и самоэффективность: многолетнее межведомственное исследование самоэффективности женщин-инженеров. Журнал инженерного образования , 98 (1), 27–38. https://doi.org/10.1002/J.2168-9830.2009.TB01003.X.

Артикул Google ученый

Мис, Дж. Л., Глинке, Б. Б., и Бург, С. (2006). Пол и мотивация. Журнал школьной психологии , 44 (5), 351–373.https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.004.

Артикул Google ученый

Мис, Дж. Л., и Пейнтер, Дж. (2008). Пол, саморегуляция и мотивация. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения, , (стр. 339–367). Издательство Lawrence Erlbaum Associates.

Google ученый

Национальный совет по науке и технологиям (2011). Федеральный портфель образовательных программ в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM), отчет Федерального реестра Комитета по ускоренным действиям в области STEM-образования . Комитет Национального совета по науке и технологиям (NSTC) по STEM-образованию (CoSTEM). Проверено 15 мая 2020 г. https://obamawhitehouse.archives.gov/sites/default/files/microsites/ostp/costem__federal_stem_education_portfolio_report.pdf.

Не, Й., и Лау, С. (2010). Дифференциальные отношения конструктивистского и дидактического обучения к познанию, мотивации и успеваемости учащихся. Обучение и обучение , 20 (5), 411–423. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.04.002.

Артикул Google ученый

Ноэлс, К.А., Клемент, Р., и Пеллетье, Л.Г. (1999). Восприятие коммуникативного стиля учителей и внутренней и внешней мотивации студентов. Журнал современного языка , 83 (1), 23–34. https://doi.org/10.1111/0026-7902.00003.

Артикул Google ученый

Париж, S.Г. и Пэрис А. Х. (2001). Классные приложения исследований по саморегулируемому обучению. Психолог-педагог , 36 (2), 89–101. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3602_4.

Артикул Google ученый

Паталл, Э.А., Купер, Х. и Робинсон, Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследования. Психологический бюллетень , 134 (2), 270–300.https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270.

Артикул Google ученый

Пеллетье, Л. Г., Фортье, М. С., Валлеран, Р. Дж., И Бриер, Н. М. (2001). Связи между воспринимаемой поддержкой автономии, формами саморегуляции и настойчивостью: перспективное исследование. Мотивация и эмоции , 25 (4), 279–306. https://doi.org/10.1023/A:1014805132406.

Артикул Google ученый

Пинтрих, П., & Де Гроот, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии , 82 (1), 33–40. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33.

Артикул Google ученый

Пинтрих П. Р. (1999). Роль мотивации в продвижении и поддержании саморегулируемого обучения. Международный журнал исследований в области образования , 31 (6), 459–470.https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00015-4.

Артикул Google ученый

Ratelle, C.F., Baldwin, M. W., & Vallerand, R.J. (2005). О сигнальной активации ситуационной мотивации. Журнал экспериментальной социальной психологии , 41 (5), 482–487. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2004.10.001.

Артикул Google ученый

Рателле, К.Ф., Гуай Ф., Валлеран Р. Дж., Лароз С. и Сенекаль К. (2007). Автономный, управляемый и амотивированный типы академической мотивации: личностно-ориентированный анализ. Журнал педагогической психологии , 99 (4), 734–746. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.734.

Артикул Google ученый

Рив, Дж. (2009). Почему учителя применяют контролирующий стиль мотивации по отношению к ученикам и как они могут стать более независимыми. Психолог-педагог , 44 (3), 159–175. https://doi.org/10.1080/004615208990.

Артикул Google ученый

Рив, Дж., Джанг, Х., Каррелл, Д., Чон, С., и Барч, Дж. (2004). Повышение вовлеченности студентов за счет увеличения поддержки автономии. Мотивация и эмоции , 28 (2), 147–169.

Артикул Google ученый

Ротганс, Дж.И., и Шмидт, Х. Г. (2011). Ситуационный интерес и академическая успеваемость в классе с активным обучением. Обучение и обучение , 21 (1), 58–67. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.11.001.

Артикул Google ученый

Рот, Г., Ассор, А., Канат-Маймон, Ю., и Каплан, Х. (2007). Автономная мотивация обучения: как самостоятельное обучение может привести к самоопределению обучения. Журнал педагогической психологии , 99 (4), 761–774. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.761.

Артикул Google ученый

Рузек, Э. А., Хафен, К. А., Аллен, Дж. П., Грегори, А., Миками, А. Ю., и Пианта, Р. С. (2016). Как эмоциональная поддержка учителя мотивирует учащихся: посреднические роли предполагаемого родства со сверстниками, автономной поддержки и компетентности. Обучение и обучение , 42 , 95–103.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.004.

Артикул Google ученый

Райан Р. М. и Деци Е. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог , 55 (1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68.

Артикул Google ученый

Шунк, Д.Х. и Пахарес Ф. (2002). Развитие академической самоэффективности. В A. Wigfield, & J. S. Ecclesf (Eds.), Развитие мотивации достижения , (стр. 15–31). Академическая пресса. https://doi.org/10.1016/B978-012750053-9/50003-6.

Глава Google ученый

Скиннер, Э. А., и Бельмонт, М. Дж. (1993). Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и вовлеченности учеников в течение учебного года. Журнал педагогической психологии. , 85 (4), 571–581. https://doi.org/10.1037/0022-0663.85.4.571.

Артикул Google ученый

Стефану К., Столк Дж. Д., Принс, М., Чен, Дж. К., и Лорд, С. М. (2013). Саморегуляция и автономия в проблемной и проектной среде обучения. Активное обучение в высшем образовании , 14 (2), 109–122. https://doi.org/10.1177/1469787413481132.

Артикул Google ученый

Столк Дж. И Харари Дж. (2014). Мотивация студентов как предикторы высокого уровня познания в проектных классах. Активное обучение в высшем образовании , 15 (3), 231–247. https://doi.org/10.1177/1469787414554873.

Артикул Google ученый

Столк, Дж. Д., & Мартелло, Р. (2015).Может ли дисциплинарная интеграция способствовать формированию у студентов отношения и навыков к обучению на протяжении всей жизни на проектных инженерных курсах? Международный журнал инженерного образования , 31 (1 (B)), 434–449.

Google ученый

Столк, Дж. Д., Заставкер, Ю. В., и Гросс, М. Д. (2018). Пол, мотивация и педагогика в классе STEM: количественная характеристика . Ежегодная конференция и выставка ASEE 2018.

Google ученый

Столк, Дж. Д., Джейкобс, Дж., Жирар, К., и Пудван, Л. (2018). Удовлетворение потребностей учащихся, климат в классе и ситуативная мотивация: оценка теории самоопределения в инженерном контексте (стр. 1–5). Конференция IEEE Frontiers in Education 2018. https://doi.org/10.1109/FIE.2018.8658880.

Забронировать Google ученый

Ступниски, р.Х., БркаЛоренц, А., Юхас, Б., и Гуай, Ф. (2018). Мотивация преподавателей к преподаванию и передовой опыт: тестирование модели, основанной на теории самоопределения, в разных типах учебных заведений. Современная психология образования , 53 , 15–26. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.01.004.

Артикул Google ученый

Тонсо, К. Л. (2006). Студенты-инженеры и идентичность инженера: идентичность инженера университетского городка как фигурный мир. Культурология естественнонаучного образования , 1 (2), 273–307. https://doi.org/10.1007/s11422-005-9009-2.

Артикул Google ученый

Траутвейн, У., и Людтке, О. (2009). Прогнозирование мотивации к выполнению домашних заданий и выполнения домашних заданий по шести школьным предметам: роль личности и характеристик семьи, факторы класса и школьный курс. Обучение и обучение , 19 (3), 243–258.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.05.001.

Артикул Google ученый

Треншоу, К. Ф., Алонсо, Р. А. Р., Эрл, К. Э. и Херман, Г. Л. (2014). Мероприятия, стимулирующие внутреннюю мотивацию студентов инженерных специальностей к обучению . Ежегодная конференция и выставка ASEE 2014.

Google ученый

Министерство образования США (2018). Сборник статистики образования: 2018 .Институт педагогических наук, Национальный центр статистики образования. Проверено 1 июня 2020 г. https://nces.ed.gov/programs/digest/d18/.

Валлеран Р. Дж. (2000). Теория самоопределения Деци и Райана: взгляд из иерархической модели внутренней и внешней мотивации. Психологический опрос , 11 (4), 312–318.

Google ученый

Валлеран Р. Дж. (2001). Иерархическая модель внутренней и внешней мотивации в спорте и упражнениях.В G. C. Roberts (Ed.), Advances in мотивации в спорте и упражнениях , (стр. 263–319). Кинетика человека.

Google ученый

Валлеран Р. Дж. И Биссоннетт Р. (1992). Внутренний, внешний и амотивационный стили как предикторы поведения: проспективное исследование. Журнал личности , 60 (3), 599–620. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1992.tb00922.x.

Артикул Google ученый

Валлеран, Р.Дж., Пеллетье, Л. Г., Бле, М. Р., Бриер, Н. М., Сенекаль, К., и Валлиер, Э. Ф. (1992). Шкала академической мотивации: мера внутренней, внешней и амотивации в образовании. Образовательные и психологические измерения , 52 (4), 1003–1017. https://doi.org/10.1177/00131644

004025.

Артикул Google ученый

Vansteenkiste, M., Aelterman, N., De Muynck, G.-J., Haerens, L., Patall, E., И Рив, Дж. (2018). Содействие личному значению и самооценке: перспектива теории самоопределения интернализации. Журнал экспериментального образования , 86 (1), 30–49. https://doi.org/10.1080/00220973.2017.1381067.

Артикул Google ученый

Ванстенкисте, М., Линз, В., и Деци, Э. Л. (2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один взгляд на качество академической мотивации. Психолог-педагог , 41 (1), 19–31. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4101_4.

Артикул Google ученый

Ванстенкисте, М., Сиренс, Э., Соененс, Б., Люкс, К., & Ленс, В. (2009). Мотивационные профили с точки зрения самоопределения: качество мотивации имеет значение. Журнал педагогической психологии , 101 (3), 671–688. https://doi.org/10.1037/a0015083.

Артикул Google ученый

Ванстенкисте, М., Саймонс, Дж., Ленс, В., Соененс, Б., и Матос, Л. (2005). Изучение мотивационного воздействия внутренней и внешней формулировки целей и поддерживающего автономию стиля общения в сравнении с внутренним контролирующим стилем общения на академическую успеваемость подростков. Развитие ребенка , 76 (2), 483–501. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00858.x.

Артикул Google ученый

Веккьоне, М., Алессандри, Г., & Марсикано, Г. (2014). Академическая мотивация определяет уровень образования: имеет ли значение пол? Обучение и индивидуальные различия , 32 , 124–131. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.01.003.

Артикул Google ученый

Фогт, К. М. (2007). Подтверждение социальной когнитивной конструкции: определение успеха женщин и мужчин в инженерных программах. Журнал высшего образования , 78 (3), 337–364.https://doi.org/10.1080/00221546.2007.11772319.

Артикул Google ученый

Уокер, К. О., Грин, Б. А., и Мэнселл, Р. А. (2006). Отождествление с учеными, внутренняя / внешняя мотивация и самоэффективность как предикторы когнитивной активности. Обучение и индивидуальные различия , 16 (1), 1–12. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2005.06.004.

Артикул Google ученый

Ван, М., & Экклс, Дж. С. (2013). Школьный контекст, мотивация достижений и академическая вовлеченность: продольное исследование школьной вовлеченности с использованием многомерной точки зрения. Обучение и обучение , 28 , 12–23. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.04.002.

Артикул Google ученый

Weisgram, E. S., & Bigler, R. S. (2006). Девочки и научная карьера: роль альтруистических ценностей и отношения к научным задачам. Журнал прикладной психологии развития , 27 (4), 326–348. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2006.04.004.

Артикул Google ученый

Вигфилд А., Батл А., Келлер Л. Б. и Экклс Дж. С. (2002). Половые различия в мотивации, самооценке, стремлении к карьере и выборе карьеры: последствия для когнитивного развития. В A. McGillicuddy-De Lisi и R. De Lisi (Eds.), Достижения в прикладной психологии развития , Биология, общество и поведение: развитие половых различий в познании (т.21. С. 93–124). Издательство Ablex Publishing.

Google ученый

Вигфилд А. и Камбрия Дж. (2010). Ценности достижений учащихся, ориентация на цели и интерес: определения, развитие и связь с результатами достижений. Developmental Review , 30 (1), 1–35. https://doi.org/10.1016/j.dr.2009.12.001.

Артикул Google ученый

Wijnia, L., Лойенс, С. М., & Дероус, Э. (2011). Изучение влияния проблемной среды обучения по сравнению с лекционной средой обучения на мотивацию студентов. Современная психология образования , 36 (2), 101–113. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.11.003.

Артикул Google ученый

Янг М. Р. (2005). Мотивационные эффекты школьной среды в содействии саморегулируемому обучению. Журнал маркетингового образования , 27 (1), 25–40. https://doi.org/10.1177/0273475304273346.

Артикул Google ученый

Циммерман, Б. Дж., И Мартинес-Понс, М. (1990). Различия учащихся в саморегулируемом обучении: связь оценок, пола и одаренности с самоэффективностью и использованием стратегии. Журнал педагогической психологии , 82 (1), 51–59. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.51.

Артикул Google ученый

Мотивы преподавателя фармацевтики для получения педагогических знаний

Am J Pharm Educ. 2016 Oct 25; 80 (8): 132.

Колледж фармации и здравоохранения Олбани, Олбани, Нью-Йорк

Автор, ответственный за переписку. Автор для переписки: Патрисия Байя, Колледж фармации и здравоохранения Олбани, 106 New Scotland Ave., Albany, NY 12208. Тел .: 518-694-7233. Факс: 518-694-7382.E-mail: [email protected]

Поступило 31 июля 2015 г .; Принято 9 декабря 2015 г.

Copyright © 2016 Американская ассоциация фармацевтических колледжей Эта статья цитируется в других статьях PMC.

Аннотация

Цель. Изучить мотивы преподавателей фармацевтики, которые стремятся получить педагогические знания с помощью программ профессионального развития, и разработать модель мотивации для дальнейшего развития.

Методы. Для изучения как качественных, так и количественных данных использовался смешанный подход.Письменные рассказы, опросы по окончании модуля и данные опросов были собраны в течение 5-летнего периода (2010–2014 гг.) У преподавателей фармацевтики, которые участвовали в онлайн-программе повышения квалификации под названием «Помощь преподавателям в изучении педагогики» (HELP). Обоснованная теория была использована для создания модели мотивации преподавателей фармации для получения педагогических знаний.

Результаты. Участники сообщили, что внутренне движимы страстью к собственному обучению (эгоцентричная мотивация) и необходимостью улучшить обучение студентов (мотивация, ориентированная на студентов), а также внешними факторами за счет разработки программ, финансирования и поддержки со стороны администрации.

Заключение. Новая модель мотивации преподавателей фармацевтики к получению педагогических знаний, Теория приобретения педагогических знаний (PKAT), возникла как смешанная внутренняя и внешняя модель, которая может иметь ценность при разработке будущих программ профессионального развития.

Ключевые слова: фармацевтический факультет, мотивы, педагогика, профессиональное развитие, обоснованная теория

ВВЕДЕНИЕ

Получение знаний для преподавателей здоровья имеет решающее значение и, по сути, является обязательным через непрерывное образование для получения клинических знаний по лицензированным медицинским профессиям . ^1-3 Однако получение педагогических знаний для преподавателей здоровья посредством профессионального развития не является обязательным. Педагогические знания определяются как понимание и навыки, необходимые для преподавания теории и практики. ^4-6 Кроме того, педагогические знания признаны ценными для учителей в рамках системы знаний технологического педагогического содержания (TPACK) (). ⁴ Структура TPACK подчеркивает интеграцию и пересечение трех ключевых областей знаний для эффективного обучения: (1) Технологические знания — знание технологий как ресурса и инструмента для обучения; (2) Педагогические знания — знание теории и практики преподавания применительно к студентам и содержанию; и (3) Знание содержания — знание специализированного содержания или тематической области.

Схема структуры знаний о технологическом педагогическом содержании (TPACK). Воспроизведено и принято с разрешения издателя (http://tpack.org).

В то время как знание содержания обычно подчеркивается как критически важный компонент для преподавателей здоровья, две другие области не так широко признаются. Отсутствие обязательного профессионального развития в этих областях для преподавателей здоровья хорошо описано ( ^5-7 ) и привлекает внимание как проблема высшего образования. ^2,8-14 Совет по аккредитации фармацевтического образования (ACPE) уделяет повышенное внимание искусству и практике преподавания и оценке обучения студентов в своих Стандартах и ​​рекомендациях по аккредитации 2016 года. ¹⁵ Американская ассоциация фармацевтических колледжей (AACP) и Американский колледж клинической фармации (ACCP) выделяют программы для поддержки потребностей преподавателей в преподавании и обучении. ^16,17 Поскольку профессиональное развитие педагогических знаний остается добровольным, вопрос смещается в сторону того, что побуждает фармацевтов в высших учебных заведениях получать педагогические знания.

Уже достаточно много известно о внутренних и внешних мотивах участия в изучении клинического содержания в профессии фармацевта.Внутренняя мотивация определяется как движимая внутренним источником (т. Е. Чтобы узнать что-то новое), а внешняя мотивация определяется как управляемая внешним источником (т. Е. Получение денег). Помимо того, что это обязательная часть лицензирования, к другим внешним мотивам относятся время, финансирование и административная поддержка. ^18-25 Внутренняя мотивация к участию в программах непрерывного клинического образования включает личное желание учиться и желание продемонстрировать опыт. ^1,3 Существует нехватка литературы о том, что мотивирует преподавателей фармацевтических факультетов участвовать в добровольном развитии педагогических знаний.В этом исследовании мотивация определяется как источник вдохновения, лежащий в основе человеческого поведения. ¹⁸ В исследовании изучались мотивы преподавателей фармацевтики продолжать обучение педагогическим знаниям на протяжении всей жизни путем профессионального развития для построения модели поведения, описывающей мотивацию.

МЕТОДЫ

Преподаватели фармации определяются в этом исследовании как преподаватели или сотрудники высших учебных заведений, которые несут преподавательские обязанности (например, инструкторы, наставники, библиотекари, клиницисты).Это исследование было сосредоточено, в частности, на преподавателях фармацевтики и на том, что побуждает их получать дополнительные знания в области педагогики. Подход с использованием смешанных методов использовался для сбора и анализа количественных и качественных данных от преподавателей фармацевтики, участвующих в программе повышения квалификации педагогов. Обоснованная теория использовалась для анализа качественных данных и создания модели мотивации, по которой преподаватели могут стремиться к педагогическим знаниям. Обоснованная теория — это качественный план исследования, в котором спрашивающий генерирует объяснение действия, сформированное взглядами участников, испытавших действие. ^26-29 Повторяющиеся концепции и идеи в данных были использованы для создания мотивационной модели. Эта модель затем использовалась как линза для дальнейшего изучения внутренних и внешних мотивов.

Все участники были студентами программы повышения квалификации под названием «Помощь педагогам в изучении педагогики» (HELP). Это добровольная 50-часовая онлайн-программа, разработанная и управляемая двумя преподавателями Колледжа фармации и здравоохранения Олбани (ACPHS). Программа предлагает преподавателям стратегии и тактики, позволяющие им стать более эффективными учителями, и содержит шесть учебных модулей.Участники смотрят видео, читают статьи и подборки текстов, а также исследуют веб-сайты, развивая новые знания в области теории преподавания, оценивания, планирования уроков, методологии преподавания и технологий обучения. Участники применяют полученные знания, разрабатывая уроки и задания, которые повышают вовлеченность учащихся и улучшают их понимание. Для регистрации и оплаты используется веб-сайт ACPHS, а участники получают доступ к программе через Blackboard (Blackboard Inc., Вашингтон, округ Колумбия).Программа, зародившаяся в 2010 году, длилась от восьми до 12 недель летом. Цели программы включали: (1) применение педагогических стратегий и принципов, делающих обучение значимым; (2) создание практических и удобных уроков для немедленного использования в вашем обучении; (3) принятие различных стратегий оценки; (4) интеграция соответствующих технологий в обучение; и (5) участие в рефлексивном диалоге с коллегами по педагогике. Участники программы состояли из преподавателей и сотрудников, нанятых колледжами и фармацевтическими школами, которые выполняли роль преподавателей и полностью завершили программу HELP.

Утверждение институционального наблюдательного совета было получено через Колледж фармации и здравоохранения Олбани; исследование было классифицировано как исключенное. Данные были собраны с помощью письменных описаний, опросов после модуля и опроса в течение 5-летнего периода (2010-2014 гг.). Все данные были деидентифицированы. Письменные рассказы собирались в начале каждого предложения ПОМОЩИ. Участников попросили описать себя и определить свою мотивацию для участия в HELP. Кроме того, они должны были выполнить следующие пять утверждений: (1) Я привношу в обучение убеждение, что…; (2) В классе я вижу себя…; (3) Я считаю, что студенты…; (4) Я стремлюсь воспитывать студентов…; и (5) я думаю, что обучение — это….Повествовательные данные были экспортированы в Microsoft Excel, разделены на категории по вопросам и проанализированы на предмет общих тем мотивации.

Вопросы викторины Postmodule были одинаковыми для каждого модуля: (1) Что вы узнали? (2) Что помогло вам в обучении? и (3) Что мешало вам учиться? Эти вопросы были заданы, чтобы участники поразмыслили над своим обучением. Ответы представляли собой произвольный текст и описывались собственными словами участника. Эти данные были собраны для каждого из шести учебных модулей за все пять лет HELP.Ответы участников были экспортированы в Excel, разделены на категории по вопросам и проанализированы на предмет общей мотивации.

Добровольный анонимный электронный опрос был разработан в 2012 году для сбора дополнительных данных от прошлых участников. Два вопроса были заданы о факторах мотивации для участия в программе HELP. Участников попросили оценить важность и доступность мотивационных факторов с помощью шкалы Лайкерта. Мотивирующие факторы, использованные в опросе, основаны на возникающих темах в данных письменных рассказов и постмодульных викторин за 2010 и 2011 годы, а также из литературы, определяющей типичные внутренние и внешние мотивы для обучения на протяжении всей жизни. ^{2,10,13,24,25,27,30} Опрос проводился в SurveyMonkey (SurveyMonkey, Пало-Альто, Калифорния) для всех прошлых участников (2010, 2011). С предыдущими участниками связались по электронной почте, используя адрес электронной почты, который они указали во время программы HELP, и попросили заполнить анкету. Опрос был также добавлен к окончательной оценке программы для всех участников и проводился еще три раза по завершении HELP в 2012, 2013 и 2014 годах. Данные за все пять лет были загружены и сопоставлены в Excel для анализа.

Данные письменных повествований и опросов после модуля были классифицированы по вопросам и проанализированы исследователями для обеспечения точного ввода данных. Для анализа общих тем мотивации данные были преобразованы в единицы и закодированы, причем каждая единица представляет одну тему или концепцию. После того, как данные были закодированы, они были реорганизованы в более крупные темы или подтемы. Такой подход позволил авторам разработать объяснение или теорию — в данном случае теорию мотивации — на основе взглядов участников.В процессе оценки данных были определены общие темы мотивации, такие как внутренние или внешние мотивации. После того, как эти темы были определены, они использовались для повторной оценки письменных описаний и данных постмодульной викторины с конкретными примерами из текста, которые использовались для представления и поддержки тем. Кроме того, было создано облако слов как визуальный способ получить общее представление о качественных ответах участников. Изображение облака слов отображает слова разного размера в зависимости от частоты использования и может быть хорошим способом обнаружить качественные темы и закономерности. ^31,32 Wordle (Wordle.net) использовался для создания облака слов. Темы из облака слов использовались в качестве линзы для повторного анализа письменных повествований для подтверждения существующих тем или для обнаружения дополнительных тем. Данные опроса были проанализированы в Excel на предмет частоты и среднего количества ответов участников.

РЕЗУЛЬТАТЫ

Сто девяносто два участника завершили программу HELP за пять лет (2010-2014). Участниками были преподаватели Колледжа фармации и здравоохранения Олбани (ACPHS) (n = 49) и внешние участники (n = 143) из 34 региональных или национальных фармацевтических школ ().Звания участников варьировались от адъюнкта, инструктора, ассистента и доцента до администратора, наставника и клинициста и принадлежали отделам, типичным для фармацевтических школ.

Таблица 1.

Помощь педагогам в изучении педагогики (HELP) Данные участников по годам

Письменные рассказы (n = 192) показали, что основная мотивация к участию в программе HELP была вызвана внутренними факторами. В этих письменных текстах отсутствовали какие-либо посторонние мотивы. Внутренние мотиваторы можно разделить на две категории; (1) мотивация к совершенствованию себя как учителя, которую мы назвали эгоцентричной мотивацией, и (2) мотивация, помогающая учащимся учиться, которую мы назвали мотивацией, ориентированной на учащихся.Примером эгоцентричной мотивации было: «… Я прошел этот курс, желая стать лучше, добиться большего и почувствовать, что я чего-то достиг, может быть, новый уровень знаний в моем обучении. И я сделал.» Примером мотивации, ориентированной на учащихся, было: «… Я здесь, чтобы вовлекать, помогать и мотивировать тех, кто меня окружает. Если я мотивирую студента на предмет изучения, он будет искать дополнительную информацию самостоятельно. Мне нужно сосредоточиться на их искре ».

Тесты постмодуля (n = 192) отображали похожие мотивационные темы.Эгоцентричная мотивация и мотивация, ориентированная на студентов, снова проявили себя как две основные темы. Выявлены дополнительные внешние мотиваторы, такие как содержание и формат программы. Эти внешние мотивы были названы программным дизайном. Дополнительные примеры включали отзывы о курсовой работе, доступности программы и онлайн-формате.

Данные викторины Postmodule также использовались для создания облака слов, чтобы помочь раскрыть возникающие темы. Наиболее часто употреблялись слова «студент [ы], обучение и преподавание.Другими словами, которые были выделены в облаке слов, были «оценка, обратная связь, методы и навыки», которые поддерживали тему эгоцентричной мотивации, и «знания, помощь, потребности и ученик», которые поддерживали мотивацию, ориентированную на учеников. . Затем три основных слова, студент, обучение и преподавание, использовались в качестве линзы для дальнейшего анализа качественных данных из повествований. Слова, предложения или идеи по этим темам были отсортированы, и для каждой группы были выявлены общие или повторяющиеся ответы.Данные, которые включали слово «обучение», подтверждали тему эгоцентричной мотивации, поскольку язык вращался вокруг совершенствования себя как учителя. «Студенты» были перекрестными ссылками на мотивацию, ориентированную на студентов, поскольку язык вращался вокруг помощи студентам в учебе. Данные, содержащие слово «обучение», связаны с эгоцентричной мотивацией и, по-видимому, позволяют лучше понять роли и обязанности учителей.

Дополнительный опрос был доступен всем 192 участникам. Восемьдесят четыре участника ответили (44% ответивших) в течение 5-летнего периода.Участников спросили, как они узнали о программе HELP. Наиболее частым ответом была рекомендация их председателя или декана (60%), затем следовали рекомендации коллеги (24%), личное электронное письмо от содиректоров (14%) и информационный бюллетень AACP (11%).

На вопрос о важности различных мотивов для прохождения программы HELP, изучение тем практического применения (90%) и теоретических тем (60%) было признано часто или широко важным, поддерживая внешнюю мотивацию разработки программы ().Пункты, которые, по-видимому, не были высоко оценены как факторы мотивации, включали административное признание, признание коллег, время выпуска и способность привести к стипендии или публикации. Денежные стимулы / вознаграждения имели наименьшее значение: 96% участников заявили, что они редко или никогда не были важны для их решения. На вопрос о наличии ресурсов в качестве потенциальных мотиваторов финансирование было самым высоким: 59% участников указали, что оно часто или широко доступно. Время освобождения от работы было наименее доступным ресурсом: 82% участников заявили, что оно редко или никогда не было доступно.

Таблица 2.

Вопросы 1 и 2 Результаты опроса, помогающего преподавателям в изучении педагогики. Участники

Используя обоснованную теорию для понимания данных из рассказов, постмодульных викторин и опроса, участники выделили три отдельные области для описания своей мотивации: мотивация, ориентированная на учащихся, или разработка программы. Используя эту линзу для понимания данных, можно лучше описать эти области.

Эгоцентричная мотивация была определена как желание улучшить себя как учителя, внутренняя мотивация.В данных викторины после модуля участники хотели сделать это двумя способами: стать лучшим учителем с помощью HELP и признать необходимость обучения педагогике на протяжении всей жизни. Некоторые участники хотели стать лучшими учителями, потому что осознавали свои недостатки. Один участник сказал: «Я уже освоил свою клиническую область, но преподавание — это то, над чем мне нужно работать». Другие хотели изучить новые инструменты, навыки или методы в классе: «Планирование уроков имеет решающее значение, а использование технологий в классе — это страшно, мне нужна помощь.Третьи отметили, что они стали лучше понимать преподавание и обучение. Примеры этого включают: «Я прошел программу HELP, чтобы стать лучшим учителем. Я узнал, что делаю довольно хорошую работу, но теперь знаю почему ».

Стремление к непрерывному обучению в педагогике в качестве важного фактора мотивации было очевидным в ответах. Участники признали постоянную потребность в самосовершенствовании и развитии, чтобы стать успешными учителями. Примеры этого включали: «Учителя всегда должны учиться и вносить новые идеи», «Вы никогда не должны чувствовать себя слишком комфортно, очень важно узнать больше о том, что вы можете сделать для своих учеников» и «Я питаю энтузиазм к знаниям и жизни. — долгое обучение, я считаю, что учиться — это… весело! »

Интересно, что многие эгоистичные мотивационные комментарии вращались вокруг убеждений участников о том, кем они были как учителями.Эти роли и обязанности выявили индивидуальные идеи: «В классе я вижу себя фасилитатором. Я считаю, что студенты напуганы и часто не хотят признавать, что они просто не знают всего »,« Я вижу себя тренером, я здесь, чтобы дать им информацию и помочь студентам практиковаться в структурированной обстановке », и« Я артист в том смысле, что могу заставить студентов бессознательно учиться ».

Мотивация, ориентированная на учащихся, была определена как желание помочь учащимся учиться, что является еще одним внутренним мотиватором.Ответы участников вращались вокруг подготовки студентов к своей профессии или вовлечения их в учебный процесс. Они выразили желание передать свои знания новым практикам, сформировать личность студентов и вовлечь их в процесс обучения. Примеры этого включают: «Я думаю, что самое важное, что я могу оставить ученикам, — это знание того, как находить информацию и ответы на вопросы», «Обучение — это навык, который нужно развивать на протяжении всей жизни», и «Учащиеся стремятся учиться, особенно если контент преподносится им как релевантный.»

Дизайн программы определяется как внешняя мотивация, побуждающая участников участвовать в программе HELP. Комментарии касались содержания и формата HELP с появлением трех подкатегорий: курсовая работа, временные рамки и онлайн-формат. Курсовая работа была определена как ответы участников, которые касались содержания, заданий или действий в HELP. Участники моделировали новые знания на досках обсуждения и оценивали работу коллег. Примеры включали: «Беседы с коллегами на доске обсуждений имели решающее значение для моего обучения» и «Предоставление времени для изучения множества различных технологий обучения и методов обучения сработало для меня лучше всего…» Категория временных рамок появилась, когда участники прокомментировали график HELP, когда Была предложена ПОМОЩЬ или их доступность.Выделялись отзывы о гибком обучении в онлайн-среде для самостоятельного изучения и о сроках в более медленные летние месяцы. Примеры этого включают: «Предложение ПОМОЩИ летом действительно помогло мне, у меня было больше времени, чтобы посвятить собственное обучение» и «Я управляю аптекой на полную ставку и занимаю должность преподавателя на полную ставку, так что мое время уже дорого обходится. ” Мотивация к онлайн-формату выражалась в комментариях о простоте и доступности. Также обсуждались вопросы общения и присутствия инструкторов и коллег в беседах на доске обсуждений.Примеры этого включают: «Доступ к онлайн-курсу во время работы был ценным», «Я никогда раньше не проходил курсы для самостоятельного обучения, было трудно получить мотивацию, но как только я попал в него — это сработало» и «Это было здорово иметь доступ к инструкторам и коллегам на протяжении всего курса для поддержки и обмена идеями ».

ОБСУЖДЕНИЕ

Целью данного исследования было создание теории мотивации, которая описывала бы, почему преподаватели или сотрудники аптек стремятся к профессиональному развитию в области педагогических знаний.Преподаватели фармацевтики в этом исследовании руководствовались сочетанием внутренних и внешних мотивов. Предыдущая литература по программам профессионального развития знаний о содержании указывает также на внутренние и внешние мотивы; однако наше исследование выявило конкретные детали и проблемы, уникальные для этой когорты. ^1,3,20-25

Внутренние факторы мотивации, основанные на увлечении обучением, как на обучении преподавателей (эгоцентричная мотивация), так и на обучении студентов (мотивация, ориентированная на студента).Эти внутренние мотивы предполагают, что успех программ повышения квалификации преподавателей в педагогике тесно связан с взглядами и убеждениями отдельных преподавателей. Это имеет значение для разработки будущих программ, предназначенных для обучения преподавателей фармацевтики педагогике. Во-первых, это предполагает, что для повышения важности развития преподавателей в сфере высшего образования программы должны апеллировать к ценности обучения преподавателей, к их желанию улучшить обучение студентов и к их представлениям о своих ролях и обязанностях.Во-вторых, эти внутренние мотивы предполагают, что преподаватели здоровья должны в первую очередь ценить педагогические знания как необходимые и важные для их непрерывного роста и развития как учителей. Мотивы участников HELP признали важность развития преподавания и продемонстрировали свою приверженность профессии. Эта связь между идеями раскрывает связь между знанием содержания и знанием педагогики (PCK) в структуре TPACK. ^4-8,30,33,34 Понимая мотивы преподавателей, которые естественным образом тянутся к педагогическим знаниям и их взаимосвязи со знанием содержания, программы могут быть разработаны таким образом, чтобы апеллировать к этим конкретным мотивам.Для улучшения преподавательского поведения среди всех преподавателей могут потребоваться различные методы таргетинга или маркетинга.

Пересмотр схемы профессионального развития важен для вовлечения преподавателей. Преподаватели должны воспринимать содержание как интересное, полезное или важное, и они должны видеть ценность в учебной среде. Участники особо отметили ценность содержания и формата HELP. Кроме того, сроки профессионального развития стали важным внешним мотивом, так как большинство установленных сроков выпуска не было доступно при рассмотрении возможности посещения HELP.Самостоятельный онлайн-курс HELP, который предлагается в менее напряженные летние месяцы, возможно, повлиял на решение об участии. Балансировка времени для участия в программах профессионального развития является препятствием. ^{1-3,9-11,20-25} Уточнение ограничений по времени, потребностей и проблем для преподавателей и сотрудников аптек было бы интересным исследованием в будущем.

Вовлечение администратора или поощрение непрерывного обучения педагогике может быть необходимым (в качестве внешнего мотиватора) и ключом для преподавателей, чтобы понять и признать их потребности.Наличие средств, доступных для преподавателей для продолжения педагогически ориентированного профессионального развития, может быть отличной практикой для администраторов и может способствовать посещаемости. Кроме того, стоимость HELP была разумной, из чего следовало, что дизайнерам не следует устанавливать слишком высокие затраты на программы профессионального развития, поскольку это может снизить привлекательность и доступность финансирования.

Результаты этого исследования могут быть включены в мотивационную модель для преподавателей фармацевтики (). Эта модель, разработанная авторами теории приобретения педагогических знаний (PKAT), представляет собой смесь внутренней и внешней мотивационной модели, которая может предсказать стремление преподавателя фармацевтики к педагогическим знаниям.Модель представляет собой интересное сочетание уникальных качеств когорты преподавателей фармацевтики, работающих в высших учебных заведениях, и 2) элементов человеческого поведения, связанных с успехами и препятствиями в обучении взрослых. Необходимы дополнительные исследования, чтобы подтвердить эту мотивационную модель в более крупной и неоднородной группе преподавателей. Кроме того, более разнообразная группа, помимо фармацевтики, могла бы пролить свет на то, похож ли PKAT у преподавателей здравоохранения и других преподавателей высших учебных заведений при рассмотрении вопроса о том, посещать ли педагогически ориентированные программы профессионального развития. ^27-29

Новая модель мотивации: теория приобретения знаний педагогики (PKAT).

Одним из потенциальных ограничений исследования было то, что оно проводилось с группой преподавателей, которые все были студентами HELP. То, что все они участвовали в одной программе и имели схожий опыт, могло повлиять на их ответы в викторинах и опросах после модуля. Во-вторых, систематическая ошибка воспоминаний могла повлиять на результаты опроса, поскольку участники уже завершили программу. Наконец, процент ответов на опрос был низким — 44%.Одним из факторов могла быть контактная информация, использованная для когорт 2010 и 2011 годов. Были использованы рабочие адреса электронной почты, и возможно, что некоторые участники сменили работу после завершения HELP. Однако группа, которая ответила, была репрезентативной для всей когорты. Участники были похожи в том, что они были преподавателями фармацевтических школ и выразили аналогичные цели и обучающие роли в своих вступительных заявлениях, когда начинали HELP.

РЕЗЮМЕ

Повышение квалификации преподавателей в педагогике не является обязательным, но приобретает все большее значение в фармацевтическом образовании.Понимание того, что мотивирует преподавателей продолжать дополнительное обучение, может быть полезно при разработке этих программ. Наше исследование участников программы HELP показало, что преподаватели фармацевтики во многом руководствуются внутренней мотивацией, а также содержанием программы и временем, необходимым для обучения. PKAT возникла как смешанная внутренняя и внешняя модель мотивации. Эта модель может иметь ценность при разработке будущих программ профессионального развития в педагогике.

ССЫЛКИ

1. Bower EA, Choi D, Becker TM, Girard DE.Осведомленность и участие в поддержании профессиональной сертификации: перспективное исследование. J Contin Educ Health Проф. 2007; 27 (3): 164–172. [PubMed] [Google Scholar] 2. Гульельмо Б.Дж., Эдвардс Д.Д., Фрэнкс А.С. и др. Критическая оценка и рекомендации по развитию факультета. Am J Pharm Educ . 2011; 75 (6): Статья 122. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 3. Hanson AL, Bruskiewitz RH, Demuth JE. Восприятие фармацевтами фасилитаторов и препятствий на пути к непрерывному обучению. Am J Pharm Educ . 2007; 71 (4): Статья 67. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 4. Koehler MJ. TPACK. Технологическое педагогическое содержание знаний. [Интернет] 2012 г. [цитируется 1 июня 2015 г.] 2012 г. http: //www.tpack.org.5. Шульман Л. Понимающие: рост знаний в обучении. Educ Res. 1986; 15 (2): 4–14. [Google Scholar] 6. Шульман Л. Знание и обучение: основы новой реформы. Harvard Educ Rev. 1987; 57 (1): 1-23. [Google Scholar] 7. Camblin LD, Steger JA.Переосмысление развития профессорско-преподавательского состава. Высшее образование . 2000. 39 (1): 1–18. [Google Scholar] 8. Strang AF, Baia P. Исследование программ преподавания и обучения в фармацевтическом образовании. Am J Pharm Educ. 2016; 80 (4): Статья 59. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 9. Романелли Ф., Смит К.М., Брандт Б.Ф. Сертификационная программа в обучении ординаторов аптек. Am J Health Syst Pharm . 2001; 58: 896–898. [PubMed] [Google Scholar] 10. Романелли Ф., Смит К.М., Брандт Б.Ф. Обучение резидентов тому, как преподавать: программа сертификации стипендий преподавания и обучения (STLC) для резидентов аптек. Am J Pharm Educ . 2005; 69 (2): Статья 20. [Google Scholar] 11. Селандер Л.К., Бьёрнсон, округ Колумбия. Описание выборного преподавателя PharmD. Am J Pharm Educ. 1995; 59 (3): 273–278. [Google Scholar] 12. Молоток Д.П., Паульсен С.М. Инновационный клерк в фармацевтическом образовании. Am J Pharm Educ . 2001. 65 (3): 284–293. [Google Scholar] 14. Гарнизон GD, Baia P, Canning JE, Strang AF. Асинхронный подход к обучению для учебного компонента программы обучения резидентов аптек с двумя кампусами. Am J Pharm Educ . 2015; 79 (2): Статья 29. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 18. Миллер Дж., Блай Дж., Стэнли И., Аль Шери А. Мотивация и продолжение профессионального развития. Brit J Gen Prac. 1998; 48 (432): 1429–1432. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 19. Stafford RE, Dreesen EB, Charles A, Marshall H, Rudisill M, Estes E. Бесплатное непрерывное медицинское образование на местном уровне не гарантирует участие хирурга в поддержании сертификационной учебной деятельности. Am Surg. 2010; 76 (7): 692–696. [PubMed] [Google Scholar] 20. Аллер А.С., Лабрек М., Жигер А., Ганьон М. П., Легар Ф. Что побуждает семейных врачей участвовать в программах обучения совместному принятию решений? J Contin Educ Health Prof. 2012; 32 (2): 98–107. [PubMed] [Google Scholar] 21. Розенбаум М.Э., Фергюсон К., Леноч С. Программа для преподавателей, направленная на улучшение развития преподавательского состава. Acad Med. 2001; 76 (5): 572–573. [PubMed] [Google Scholar] 22. Долькур Дж. Л., Цукерман Дж., Уорнер К.Решения учащихся о посещении педиатрических больших раундов: качественное и количественное исследование. BMC Med Educ. 2006; 6: 26. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 23. Сеговис С.М., Мюллер П.С., Ретлефсен М.Л. и др. Если вы их накормите, они придут: проспективное исследование влияния бесплатного питания на посещаемость и отношение врачей к большим медицинским обходам в академическом медицинском центре. BMC Med Educ. 2007; 7:22. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar] 24.Power A, Grammatiki A, Bates I и др. Факторы, влияющие на взгляды и отношение шотландских фармацевтов к продолжению профессионального развития. Int J Pharm Prac. 2011; 19 (6): 424–430. [PubMed] [Google Scholar] 25. Дризен А., Леманс Л., Баерт Х., Лакеман Г. Мотивация и взгляды фармацевтов фламандского сообщества на непрерывное образование. Pharm World Sci. 2005; 27 (6): 447–52. [PubMed] [Google Scholar]

26. Кресвелл Дж. У. Качественное исследование и дизайн исследования: выбор из пяти подходов .Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications, Inc .; 2006.

27. Hanson JL, Balmer DF, Giardino AP. Качественные методы исследования для медицинских педагогов. Акад. Пед . 2011. 11 (5): 375–386. [PubMed] [Google Scholar]

30. Байя П. Тенденция приверженности: педагогическое качество и принятие. В: D’Agustino S. Адаптация, сопротивление и доступ к обучающим технологиям . Университет Фордхэма, США: IGI Global; 2011: 273–315.

31. Макнот К., Лам П. Использование Wordle в качестве дополнительного инструмента исследования. Качественный отчет . 2010. 15 (3): 630–643. [Google Scholar] 32. Майли Ф., Рид А. Использование облаков слов для развития активных учащихся. J Scholar Teach Learn . 2011; 11 (2): 91–110. [Google Scholar] 33. Харрис Дж., Мишра П., Келер М.Дж. Технологическое педагогическое содержание педагогических знаний и виды учебной деятельности учителей: переработка интеграции технологий на основе учебных программ. J Res Tech Educ . 2009. 41 (4): 393–416. [Google Scholar]

34. Лорилард Д. Переосмысление университетского обучения: диалоговая структура для эффективного использования технологий обучения.2-е изд. Лондон: Routledge Falmer ; 2002.

Мотивация, педагогика и гендер: изучение многогранных и динамических ситуационных реакций женщин и мужчин на курсах STEM в колледже

Олдендерфер, М.С., и Блашфилд, Р.К. (1984). Кластерный анализ . SAGE Publications, Inc. https://doi.org/10.4135/9781412983648.

Забронировать Google ученый

Ассор А., Каплан Х., Канат-Маймон Ю., & Рот, Г. (2005). Непосредственный контроль поведения учителей как предикторов плохой мотивации и вовлеченности у девочек и мальчиков: роль гнева и беспокойства. Обучение и обучение , 15 (5), 397–413. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.008.

Артикул Google ученый

Bastalich, W., Franzway, S., Gill, J., Mills, J., & Sharp, R. (2007). Нарушение мужественности: женщины-инженеры и культура рабочего места инженеров. Австралийские феминистские исследования , 22 (54), 385–400. https://doi.org/10.1080/08164640701578765.

Артикул Google ученый

Бестерфилд-Сакре, М., Морено, М., Шуман, Л. Дж., И Атман, К. Дж. (2001). Гендерные и этнические различия в отношении первокурсников инженерных специальностей: межведомственное исследование. Журнал инженерного образования , 90 (4), 477–490. https://doi.org/10.1002 / j.2168-9830.2001.tb00629.x.

Артикул Google ученый

Блэк, А. Э., и Деци, Э. Л. (2000). Влияние поддержки преподавателей и автономной мотивации студентов на изучение органической химии: перспектива теории самоопределения. Естественное образование , 84 (7), 740–756. https://doi.org/10.1002/1098-237X(200011)84:6<740::AID-SCE4>3.0.CO;2-3.

Артикул Google ученый

Бланшар, К.М., Маск, Л., Валлеран, Р. Дж., Саблоньер, Р. Д., и Провеншер, П. (2007). Взаимные отношения между контекстной и ситуативной мотивацией в спортивной обстановке. Психология спорта и физических упражнений , 8 (5), 854–873. https://doi.org/10.1016/j.psychsport.2007.03.004.

Артикул Google ученый

Бойше Дж., Сарразин П., Грузе Ф., Пеллетье Л. и Чаналь Дж. (2008). Мотивационные профили студентов и результаты успеваемости по физическому воспитанию: перспектива самоопределения. Журнал педагогической психологии , 100 (3), 688–701. https://doi.org/10.1037/0022-0663.100.3.688.

Артикул Google ученый

Бойше Дж. И Стефан Ю. (2014). Мотивационные профили и достижения: перспективное исследование. Мотивация и эмоции , 38 (1), 79–92. https://doi.org/10.1007/s11031-013-9361-6.

Артикул Google ученый

Брейнард, С., И Карлин, Л. (1998). Шестилетнее лонгитюдное исследование студентов инженерных и естественных наук. Журнал инженерного образования , 87 (4), 369–375. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.1998.tb00367.x.

Артикул Google ученый

Братен, И., и Олауссен, Б.С. (2005). Профилирование индивидуальных различий в мотивации студентов: продольное кластерно-аналитическое исследование в разных академических контекстах. Современная психология образования , 30 (3), 359–396. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2005.01.003.

Артикул Google ученый

Бритнер, С. Л., и Пахарес, Ф. (2006). Источники научных убеждений учащихся средней школы в самоэффективности. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 43 (5), 485–499. https://doi.org/10.1002/tea.20131.

Артикул Google ученый

Классификация высших учебных заведений Карнеги (n.д.). Получено 1 февраля 2021 г. с сайта http://carnegieclassifications.iu.edu/.

Cheon, S.H., & Reeve, J. (2015). Вмешательство в классе, чтобы помочь учителям снизить мотивацию учащихся. Современная психология образования , 40 , 99–111. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.06.004.

Артикул Google ученый

Cheon, S.H., Reeve, J., Lee, Y., & Lee, J.(2018). Почему вмешательства, поддерживающие автономию, работают: объяснение профессионального развития учителей с помощью стиля мотивации. Преподавание и педагогическое образование , 69 , 43–51. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.09.022.

Артикул Google ученый

Конканнон, Дж. П., и Барроу, Л. Х. (2009). Поперечное исследование самоэффективности студентов инженерных специальностей с разбивкой по полу, этнической принадлежности, году обучения и переводному статусу. Журнал естественно-научного образования и технологий , 18 (2), 163–172. https://doi.org/10.1007/s10956-008-9141-3.

Артикул Google ученый

Конканнон, Дж. П., и Барроу, Л. Х. (2010). Намерения мужчин и женщин продолжать обучение по программам бакалавриата инженерных наук. Журнал естественно-научного образования и технологий , 19 (2), 133–145. https://doi.org/10.1007/s10956-009-9187-x.

Артикул Google ученый

Corpus, J. H., McClintic-Gilbert, M. S., & Hayenga, A. O. (2009). Внутригодовые изменения внутренней и внешней мотивационной ориентации детей: контекстные предикторы и академические результаты. Современная психология образования , 34 (2), 154–166. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.01.001.

Артикул Google ученый

Corpus, J.Х., Вормингтон С.В. (2014). Профили внутренних и внешних мотиваций в начальной школе: продольный анализ. Журнал экспериментального образования , 82 (4), 480–501. https://doi.org/10.1080/00220973.2013.876225.

Артикул Google ученый

Csizer, K., & Dornyei, Z. (2005). Мотивационные профили изучающих язык и их мотивированное учебное поведение. Изучение языков , 55 (4), 613–659.https://doi.org/10.1111/j.0023-8333.2005.00319.x.

Артикул Google ученый

Де Бильде, Дж., Ванстенкисте, М., & Ленс, В. (2011). Понимание связи между перспективой времени будущего и саморегулируемым обучением через призму теории самоопределения. Обучение и инструктаж , 21 (3), 332–344. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.03.002.

Артикул Google ученый

DeBacker, T.К. и Нельсон Р. М. (2000). Мотивация к изучению естественных наук: различия, связанные с полом, классом и способностями. Журнал исследований в области образования , 93 (4), 245–254. https://doi.org/10.1080/00220670009598713.

Артикул Google ученый

Deci, E. L., Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). Метааналитический обзор экспериментов, изучающих влияние внешних вознаграждений на внутреннюю мотивацию. Психологический бюллетень , 125 (6), 627–668. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.6.627.

Артикул Google ученый

Деци, Э. Л. и Райан, Р. М. (2000). «Что» и «почему» достижения цели: потребности человека и самоопределение поведения. Психологический опрос , 11 (4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01.

Артикул Google ученый

Deci, E.Л., Валлеран Р. Дж., Пеллетье Л. Г. и Райан Р. М. (1991). Мотивация и образование: перспектива самоопределения. Психолог-педагог , 26 (3 и 4), 325–346. https://doi.org/10.1080/00461520.1991.9653137.

Артикул Google ученый

Дикман, А. Б., и Стейнберг, М. (2013). Управление социальными ролями в достижении важных целей: общий счет согласованности целей STEM-достижений. Компас социальной и психологии личности , 7 (7), 487–501. https://doi.org/10.1111/spc3.12042.

Артикул Google ученый

Диллон, А., и Столк, Дж. (2012). Студенты нестабильны! Кластерный анализ мотивации и ранних последствий для образовательных исследований и практики . 2012 Frontiers in Education Conference Proceedings. https://doi.org/10.1109/FIE.2012.6462485.

Забронировать Google ученый

Диллон, А., & Столк, Дж. Д. (2014). Слияние мотивации и участия: исследование систематической ошибки в ответах во внутрисеместровых лонгитюдных классных опросах , (стр. 1–5). 2014 Frontiers in Education Conference Proceedings. https://doi.org/10.1109/FIE.2014.7044377.

Забронировать Google ученый

Диллон, А. Э., Столк, Дж. Д., Заставкер, Ю. В., и Гросс, М. Д. (2016). Мотивация — это улица с двусторонним движением: педагогика, использующая обсуждение в дополнение к лекции, демонстрирует более положительную мотивационную реакцию студентов .Ежегодная конференция и выставка ASEE 2016.

Google ученый

Экклс, Дж., Вигфилд, А., Гарольд, Р. Д., & Блюменфилд, П. (1993). Возрастные и гендерные различия в восприятии детьми себя и задач в начальной школе. Развитие ребенка , 64 (3), 830–847. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.1993.tb02946.x.

Артикул Google ученый

Эверитт, Б.С., Ландау, С., Лиз, М., и Шталь, Д. (2011). Кластерный анализ , (5-е изд.,). Вайли. https://doi.org/10.1002/9780470977811.

Забронировать Google ученый

Фонг, К. Дж., Диллард, Дж. Б. и Хэтчер, М. (2019). Обучение самоэффективности преподавателей аспирантов: изучение мотивации преподавателей, восприятия поддержки автономии и вовлеченности студентов бакалавриата. Международный журнал исследований в области образования , 98 , 91–105.https://doi.org/10.1016/j.ijer.2019.08.018.

Артикул Google ученый

Фортье, М. С., Валлеран, Р. Дж., И Гуай, Ф. (1995). Академическая мотивация и успеваемость в школе: к структурной модели. Современная психология образования , 20 , 257–274. https://doi.org/10.1006/ceps.1995.1017.

Артикул Google ученый

Ганье, М.(2003). Роль поддержки автономии и ориентации на автономию в просоциальном поведении. Мотивация и эмоции , 27 (3), 199–223. https://doi.org/10.1023/A:1025007614869.

Артикул Google ученый

Гарсиа Т. и Пинтрич П. Р. (1996). Влияние автономии на мотивацию и успеваемость в классе колледжа. Современная психология образования , 21 (4), 477–486.https://doi.org/10.1006/ceps.1996.0032.

Артикул Google ученый

Гаско, Дж., Гоньи, А., и Вильярроэль, Дж. Д. (2014). Половые различия в мотивации математики в 8-9 классах. Процедуры — социальные и поведенческие науки , 116 (21), 1026–1031. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.340.

Артикул Google ученый

Gillet, N., Морин, А. Дж. С., и Рив, Дж. (2017). Стабильность, изменение и последствия профилей мотивации студентов: анализ скрытого перехода. Современная психология образования , 51 , 222–239. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.08.006.

Артикул Google ученый

Грин, Б. А., ДеБакер, Т. К., Равиндран, Б., и Кроуз, А. Дж. (1999). Цели, ценности и убеждения как предикторы достижений и усилий на уроках математики в средней школе. Половые роли , 40 (5), 421–458. https://doi.org/10.1023/A:1018871610174.

Артикул Google ученый

Грин, Б. А., Миллер, Р. Б., Кроусон, Х. М., Дюк, Б. Л. и Эйки, К. Л. (2004). Прогнозирование познавательной активности и достижений старшеклассников: вклад восприятия и мотивации в классе. Современная психология образования , 29 (4), 462–482. https: // doi.org / 10.1016 / j.cedpsych.2004.01.006.

Артикул Google ученый

Guay, F., Mageau, G.A., & Vallerand, R.J. (2003). Об иерархической структуре самоопределяемой мотивации: тест сверху вниз, снизу вверх, взаимных и горизонтальных эффектов. Бюллетень личности и социальной психологии , 29 (8), 992–1004. https://doi.org/10.1177/0146167203253297.

Артикул Google ученый

Гуай, Ф., Валлеран Р. Дж. И Бланшар К. (2000). Об оценке ситуационной внутренней и внешней мотивации: шкала ситуационной мотивации (SIMS). Мотивация и эмоции , 24 (3), 175–213. https://doi.org/10.1023/A:1005614228250.

Артикул Google ученый

Hackett, G., & Betz, N.E. (1989). Исследование соответствия самоэффективности по математике / производительности по математике. Журнал исследований в области математического образования , 20 (3), 261–273.https://doi.org/10.2307/749515.

Артикул Google ученый

Hakan, K., & Münire, E. (2014). Академическая мотивация: пол, предметная область и различия в оценках. Процедуры — социальные и поведенческие науки , 143 (14), 708–715. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.07.469.

Артикул Google ученый

Hayenga, A.O., & Corpus, J.Х. (2010). Профили внутренней и внешней мотивации: личностно-ориентированный подход к мотивации и достижениям в средней школе. Мотивация и эмоции. , 34 (4), 371–383. https://doi.org/10.1007/s11031-010-9181-x.

Артикул Google ученый

Герман, Г. Л., Голдберг, Д. Э., Треншоу, К. Ф., Сомервилль, М., и Столк, Дж. (2017). Методика дизайна курса внутренней мотивации. Международный журнал инженерного образования , 33 (2 (A)), 558–574.

Google ученый

Heylen, C., Geraedts, K., Van Hemelrijck, I., Smet, M., Van Der Sloten, J., Creemers, C., & Froyen, L. (2012). Предпосылки и мотивация студентов первого курса инженерного факультета KU Leuven в зависимости от пола . Материалы 40-й Ежегодной конференции SEFI.

Google ученый

Хиди, С., & Реннингер, К. А. (2006).Четырехэтапная модель развития интереса. Психолог-педагог , 41 (2), 111–127. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4.

Артикул Google ученый

Хмело-Сильвер, К. Э. (2004). Проблемное обучение: чему и как учатся студенты? Обзор педагогической психологии , 16 (3), 235–266. https://doi.org/10.1023/B:EDPR.0000034022.16470.f3.

Артикул Google ученый

Хоффманн, Л.(2002). Поощрение интереса девочек и их достижений на уроках физики для начинающих. Обучение и инструктаж , 12 (4), 447–465. https://doi.org/10.1016/S0959-4752(01)00010-X.

Артикул Google ученый

Хатчисон-Грин, М. А., Фоллман, Д. К., и Боднер, Г. М. (2008). Предоставление голоса: качественное исследование влияния первого года инженерного опыта на убеждения студентов в эффективности. Журнал инженерного образования , 97 (2), 177–190. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2008.tb00966.x.

Артикул Google ученый

Джейкобс, Дж. Э., Ланца, С., Осгуд, Д. У., Эклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самокомпетентности и ценностях детей: гендерные и предметные различия между классами с первого по двенадцать. Развитие ребенка , 71 (2), 509–527. https: // doi.org / 10.1111 / 1467-8624.00421.

Артикул Google ученый

Jang, H.-R. (2019). Внутренние и внешние учебные цели учителей определяют их стиль мотивации в классе. Обучение и обучение , 60 , 286–300. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.11.001.

Артикул Google ученый

Джонс, Б. Д., Паретти, М.К., Хайн, С. Ф., и Кнотт, Т. В. (2010). Анализ мотивационных конструкций со студентами первого курса инженерных специальностей: отношения между ожиданиями, ценностями, достижениями и карьерными планами. Журнал инженерного образования , 99 (4), 319–336. https://doi.org/10.1002/j.2168-9830.2010.tb01066.x.

Артикул Google ученый

Каплан Х. и Маджар Н. (2017). Мотивационные результаты психологической поддержки потребностей учителей до начала работы: мультикультурные перспективы и перспективы самоопределения. Frontiers in Education , 2 (42), 1–14. https://doi.org/10.3389/feduc.2017.00042.

Артикул Google ученый

Krapp, A. (2005). Основные потребности и развитие интереса и внутренних мотивационных ориентаций. Обучение и обучение , 15 (5), 381–395. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2005.07.007.

Артикул Google ученый

Лавасани, М.Дж., Вейсани М. и Эджеи Дж. (2011). Роль достижения целей, академической мотивации и стратегий обучения в статистической тревоге: тестирование причинной модели. Процедурные социальные и поведенческие науки , 15 , 1881–1885. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.04.020.

Артикул Google ученый

Лавин, Г., и Валлеран, Р. Дж. (2010). Динамические процессы влияния между контекстной и ситуативной мотивацией: проверка иерархической модели в условиях естественнонаучного образования. Журнал прикладной социальной психологии , 40 (9), 2343–2359. https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2010.00661.x.

Артикул Google ученый

Леон, Дж., Нуньес, Дж. Л., и Лью, Дж. (2015). Самоопределение и образование STEM: влияние автономии, мотивации и саморегулируемого обучения на успеваемость по математике в средней школе. Обучение и индивидуальные различия , 43 , 156–163. https: // doi.org / 10.1016 / j.lindif.2015.08.017.

Артикул Google ученый

Лю, В. К., Ван, К. К. Дж., Тан, О. С., Кох, К., и Э., Дж. (2009). Подход к самоопределению для понимания мотивации студентов в проектной работе. Обучение и индивидуальные различия , 19 (1), 139–145. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2008.07.002.

Артикул Google ученый

Марра, Р., Роджерс, К., Шен, Д., и Бог, Б. (2009). Женщины-студенты инженерных специальностей и самоэффективность: многолетнее межведомственное исследование самоэффективности женщин-инженеров. Журнал инженерного образования , 98 (1), 27–38. https://doi.org/10.1002/J.2168-9830.2009.TB01003.X.

Артикул Google ученый

Мис, Дж. Л., Глинке, Б. Б., и Бург, С. (2006). Пол и мотивация. Журнал школьной психологии , 44 (5), 351–373.https://doi.org/10.1016/j.jsp.2006.04.004.

Артикул Google ученый

Мис, Дж. Л., и Пейнтер, Дж. (2008). Пол, саморегуляция и мотивация. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения, , (стр. 339–367). Издательство Lawrence Erlbaum Associates.

Google ученый

Национальный совет по науке и технологиям (2011). Федеральный портфель образовательных программ в области естественных наук, технологий, инженерии и математики (STEM), отчет Федерального реестра Комитета по ускоренным действиям в области STEM-образования . Комитет Национального совета по науке и технологиям (NSTC) по STEM-образованию (CoSTEM). Проверено 15 мая 2020 г. https://obamawhitehouse.archives.gov/sites/default/files/microsites/ostp/costem__federal_stem_education_portfolio_report.pdf.

Не, Й., и Лау, С. (2010). Дифференциальные отношения конструктивистского и дидактического обучения к познанию, мотивации и успеваемости учащихся. Обучение и обучение , 20 (5), 411–423. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.04.002.

Артикул Google ученый

Ноэлс, К.А., Клемент, Р., и Пеллетье, Л.Г. (1999). Восприятие коммуникативного стиля учителей и внутренней и внешней мотивации студентов. Журнал современного языка , 83 (1), 23–34. https://doi.org/10.1111/0026-7902.00003.

Артикул Google ученый

Париж, S.Г. и Пэрис А. Х. (2001). Классные приложения исследований по саморегулируемому обучению. Психолог-педагог , 36 (2), 89–101. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3602_4.

Артикул Google ученый

Паталл, Э.А., Купер, Х. и Робинсон, Дж. К. (2008). Влияние выбора на внутреннюю мотивацию и связанные с ней результаты: метаанализ результатов исследования. Психологический бюллетень , 134 (2), 270–300.https://doi.org/10.1037/0033-2909.134.2.270.

Артикул Google ученый

Пеллетье, Л. Г., Фортье, М. С., Валлеран, Р. Дж., И Бриер, Н. М. (2001). Связи между воспринимаемой поддержкой автономии, формами саморегуляции и настойчивостью: перспективное исследование. Мотивация и эмоции , 25 (4), 279–306. https://doi.org/10.1023/A:1014805132406.

Артикул Google ученый

Пинтрих, П., & Де Гроот, Э. В. (1990). Мотивационные и саморегулируемые учебные компоненты успеваемости в классе. Журнал педагогической психологии , 82 (1), 33–40. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.33.

Артикул Google ученый

Пинтрих П. Р. (1999). Роль мотивации в продвижении и поддержании саморегулируемого обучения. Международный журнал исследований в области образования , 31 (6), 459–470.https://doi.org/10.1016/S0883-0355(99)00015-4.

Артикул Google ученый

Ratelle, C.F., Baldwin, M. W., & Vallerand, R.J. (2005). О сигнальной активации ситуационной мотивации. Журнал экспериментальной социальной психологии , 41 (5), 482–487. https://doi.org/10.1016/j.jesp.2004.10.001.

Артикул Google ученый

Рателле, К.Ф., Гуай Ф., Валлеран Р. Дж., Лароз С. и Сенекаль К. (2007). Автономный, управляемый и амотивированный типы академической мотивации: личностно-ориентированный анализ. Журнал педагогической психологии , 99 (4), 734–746. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.734.

Артикул Google ученый

Рив, Дж. (2009). Почему учителя применяют контролирующий стиль мотивации по отношению к ученикам и как они могут стать более независимыми. Психолог-педагог , 44 (3), 159–175. https://doi.org/10.1080/004615208990.

Артикул Google ученый

Рив, Дж., Джанг, Х., Каррелл, Д., Чон, С., и Барч, Дж. (2004). Повышение вовлеченности студентов за счет увеличения поддержки автономии. Мотивация и эмоции , 28 (2), 147–169.

Артикул Google ученый

Ротганс, Дж.И., и Шмидт, Х. Г. (2011). Ситуационный интерес и академическая успеваемость в классе с активным обучением. Обучение и обучение , 21 (1), 58–67. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2009.11.001.

Артикул Google ученый

Рот, Г., Ассор, А., Канат-Маймон, Ю., и Каплан, Х. (2007). Автономная мотивация обучения: как самостоятельное обучение может привести к самоопределению обучения. Журнал педагогической психологии , 99 (4), 761–774. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.4.761.

Артикул Google ученый

Рузек, Э. А., Хафен, К. А., Аллен, Дж. П., Грегори, А., Миками, А. Ю., и Пианта, Р. С. (2016). Как эмоциональная поддержка учителя мотивирует учащихся: посреднические роли предполагаемого родства со сверстниками, автономной поддержки и компетентности. Обучение и обучение , 42 , 95–103.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.01.004.

Артикул Google ученый

Райан Р. М. и Деци Е. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог , 55 (1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68.

Артикул Google ученый

Шунк, Д.Х. и Пахарес Ф. (2002). Развитие академической самоэффективности. В A. Wigfield, & J. S. Ecclesf (Eds.), Развитие мотивации достижения , (стр. 15–31). Академическая пресса. https://doi.org/10.1016/B978-012750053-9/50003-6.

Глава Google ученый

Скиннер, Э. А., и Бельмонт, М. Дж. (1993). Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и вовлеченности учеников в течение учебного года. Журнал педагогической психологии. , 85 (4), 571–581. https://doi.org/10.1037/0022-0663.85.4.571.

Артикул Google ученый

Стефану К., Столк Дж. Д., Принс, М., Чен, Дж. К., и Лорд, С. М. (2013). Саморегуляция и автономия в проблемной и проектной среде обучения. Активное обучение в высшем образовании , 14 (2), 109–122. https://doi.org/10.1177/1469787413481132.

Артикул Google ученый

Столк Дж. И Харари Дж. (2014). Мотивация студентов как предикторы высокого уровня познания в проектных классах. Активное обучение в высшем образовании , 15 (3), 231–247. https://doi.org/10.1177/1469787414554873.

Артикул Google ученый

Столк, Дж. Д., & Мартелло, Р. (2015).Может ли дисциплинарная интеграция способствовать формированию у студентов отношения и навыков к обучению на протяжении всей жизни на проектных инженерных курсах? Международный журнал инженерного образования , 31 (1 (B)), 434–449.

Google ученый

Столк, Дж. Д., Заставкер, Ю. В., и Гросс, М. Д. (2018). Пол, мотивация и педагогика в классе STEM: количественная характеристика . Ежегодная конференция и выставка ASEE 2018.

Google ученый

Столк, Дж. Д., Джейкобс, Дж., Жирар, К., и Пудван, Л. (2018). Удовлетворение потребностей учащихся, климат в классе и ситуативная мотивация: оценка теории самоопределения в инженерном контексте (стр. 1–5). Конференция IEEE Frontiers in Education 2018. https://doi.org/10.1109/FIE.2018.8658880.

Забронировать Google ученый

Ступниски, р.Х., БркаЛоренц, А., Юхас, Б., и Гуай, Ф. (2018). Мотивация преподавателей к преподаванию и передовой опыт: тестирование модели, основанной на теории самоопределения, в разных типах учебных заведений. Современная психология образования , 53 , 15–26. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.01.004.

Артикул Google ученый

Тонсо, К. Л. (2006). Студенты-инженеры и идентичность инженера: идентичность инженера университетского городка как фигурный мир. Культурология естественнонаучного образования , 1 (2), 273–307. https://doi.org/10.1007/s11422-005-9009-2.

Артикул Google ученый

Траутвейн, У., и Людтке, О. (2009). Прогнозирование мотивации к выполнению домашних заданий и выполнения домашних заданий по шести школьным предметам: роль личности и характеристик семьи, факторы класса и школьный курс. Обучение и обучение , 19 (3), 243–258.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2008.05.001.

Артикул Google ученый

Треншоу, К. Ф., Алонсо, Р. А. Р., Эрл, К. Э. и Херман, Г. Л. (2014). Мероприятия, стимулирующие внутреннюю мотивацию студентов инженерных специальностей к обучению . Ежегодная конференция и выставка ASEE 2014.

Google ученый

Министерство образования США (2018). Сборник статистики образования: 2018 .Институт педагогических наук, Национальный центр статистики образования. Проверено 1 июня 2020 г. https://nces.ed.gov/programs/digest/d18/.

Валлеран Р. Дж. (2000). Теория самоопределения Деци и Райана: взгляд из иерархической модели внутренней и внешней мотивации. Психологический опрос , 11 (4), 312–318.

Google ученый

Валлеран Р. Дж. (2001). Иерархическая модель внутренней и внешней мотивации в спорте и упражнениях.В G. C. Roberts (Ed.), Advances in мотивации в спорте и упражнениях , (стр. 263–319). Кинетика человека.

Google ученый

Валлеран Р. Дж. И Биссоннетт Р. (1992). Внутренний, внешний и амотивационный стили как предикторы поведения: проспективное исследование. Журнал личности , 60 (3), 599–620. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1992.tb00922.x.

Артикул Google ученый

Валлеран, Р.Дж., Пеллетье, Л. Г., Бле, М. Р., Бриер, Н. М., Сенекаль, К., и Валлиер, Э. Ф. (1992). Шкала академической мотивации: мера внутренней, внешней и амотивации в образовании. Образовательные и психологические измерения , 52 (4), 1003–1017. https://doi.org/10.1177/00131644

004025.

Артикул Google ученый

Vansteenkiste, M., Aelterman, N., De Muynck, G.-J., Haerens, L., Patall, E., И Рив, Дж. (2018). Содействие личному значению и самооценке: перспектива теории самоопределения интернализации. Журнал экспериментального образования , 86 (1), 30–49. https://doi.org/10.1080/00220973.2017.1381067.

Артикул Google ученый

Ванстенкисте, М., Линз, В., и Деци, Э. Л. (2006). Внутреннее и внешнее содержание цели в теории самоопределения: еще один взгляд на качество академической мотивации. Психолог-педагог , 41 (1), 19–31. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4101_4.

Артикул Google ученый

Ванстенкисте, М., Сиренс, Э., Соененс, Б., Люкс, К., & Ленс, В. (2009). Мотивационные профили с точки зрения самоопределения: качество мотивации имеет значение. Журнал педагогической психологии , 101 (3), 671–688. https://doi.org/10.1037/a0015083.

Артикул Google ученый

Ванстенкисте, М., Саймонс, Дж., Ленс, В., Соененс, Б., и Матос, Л. (2005). Изучение мотивационного воздействия внутренней и внешней формулировки целей и поддерживающего автономию стиля общения в сравнении с внутренним контролирующим стилем общения на академическую успеваемость подростков. Развитие ребенка , 76 (2), 483–501. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2005.00858.x.

Артикул Google ученый

Веккьоне, М., Алессандри, Г., & Марсикано, Г. (2014). Академическая мотивация определяет уровень образования: имеет ли значение пол? Обучение и индивидуальные различия , 32 , 124–131. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2014.01.003.

Артикул Google ученый

Фогт, К. М. (2007). Подтверждение социальной когнитивной конструкции: определение успеха женщин и мужчин в инженерных программах. Журнал высшего образования , 78 (3), 337–364.https://doi.org/10.1080/00221546.2007.11772319.

Артикул Google ученый

Уокер, К. О., Грин, Б. А., и Мэнселл, Р. А. (2006). Отождествление с учеными, внутренняя / внешняя мотивация и самоэффективность как предикторы когнитивной активности. Обучение и индивидуальные различия , 16 (1), 1–12. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2005.06.004.

Артикул Google ученый

Ван, М., & Экклс, Дж. С. (2013). Школьный контекст, мотивация достижений и академическая вовлеченность: продольное исследование школьной вовлеченности с использованием многомерной точки зрения. Обучение и обучение , 28 , 12–23. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.04.002.

Артикул Google ученый

Weisgram, E. S., & Bigler, R. S. (2006). Девочки и научная карьера: роль альтруистических ценностей и отношения к научным задачам. Журнал прикладной психологии развития , 27 (4), 326–348. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2006.04.004.

Артикул Google ученый

Вигфилд А., Батл А., Келлер Л. Б. и Экклс Дж. С. (2002). Половые различия в мотивации, самооценке, стремлении к карьере и выборе карьеры: последствия для когнитивного развития. В A. McGillicuddy-De Lisi и R. De Lisi (Eds.), Достижения в прикладной психологии развития , Биология, общество и поведение: развитие половых различий в познании (т.21. С. 93–124). Издательство Ablex Publishing.

Google ученый

Вигфилд А. и Камбрия Дж. (2010). Ценности достижений учащихся, ориентация на цели и интерес: определения, развитие и связь с результатами достижений. Developmental Review , 30 (1), 1–35. https://doi.org/10.1016/j.dr.2009.12.001.

Артикул Google ученый

Wijnia, L., Лойенс, С. М., & Дероус, Э. (2011). Изучение влияния проблемной среды обучения по сравнению с лекционной средой обучения на мотивацию студентов. Современная психология образования , 36 (2), 101–113. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2010.11.003.

Артикул Google ученый

Янг М. Р. (2005). Мотивационные эффекты школьной среды в содействии саморегулируемому обучению. Журнал маркетингового образования , 27 (1), 25–40. https://doi.org/10.1177/0273475304273346.

Артикул Google ученый

Циммерман, Б. Дж., И Мартинес-Понс, М. (1990). Различия учащихся в саморегулируемом обучении: связь оценок, пола и одаренности с самоэффективностью и использованием стратегии. Журнал педагогической психологии , 82 (1), 51–59. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.1.51.

Артикул Google ученый

12+ удивительных различий между подходами «андрагогика» и «педагогика»

Термины «андрагогика» и «педагогика»

Термины «андрагогика» и «педагогика» произошли от греческого слова «назад», означающего руководство, «андрас» — мужчина, а «пайди» — ребенок.

Что мы понимаем под педагогикой?

• Педагогика — это глобально используемый подход к обучению, ориентированный в основном на детей.
• Он включает в себя стили обучения, обратную связь и оценку, а также теорию обучения для детей.
• Педагогика — это подход к обучению, ориентированный на детей, при котором решение будет приниматься с учетом первого выбора учителя, его способностей и контекста.

Различные педагогические подходы:

Различные педагогические подходы:

1. Бихевиоризм

• Бихевиористская педагогика использует принцип бихевиоризма для обозначения своего подхода.
• Бихевиористский педагогический подход считает, что обучение ориентировано на учителя.
• Это поддержит использование прямого обучения и уроков на основе лекций.

2. Конструктивизм

• Конструктивизм — это теория, которую люди приобретают через опыт и размышления.
• Конструктивистская педагогика ставит ребенка в эпицентр обучения, и ее иногда называют «невидимой педагогикой».

3.Социальный конструктивизм

• Педагогика социального конструктивизма может рассматриваться как смесь двух значений: руководство для учителя и ориентированная на учащегося.

4. Освободитель

• Освободитель — критическая педагогика, разработанная бразильским педагогом Пауло Фрейре.
• Фрейре был директором Департамента образования и разработал метод обучения, при котором он смог научить неграмотных взрослых читать всего за 45 дней.
• Фрейре сосредоточился на устранении двух препятствий на пути обучения: бедности и голода.

Что вы имеете в виду под Андрагогикой?

• Andragogy — это подход к обучению, ориентированный на взрослых.
• В нем рассматриваются различные способы, которыми взрослые учатся по-разному по сравнению с детьми.
• Он также считает, что методы, используемые для обучения детей, постоянно оказываются неэффективными способами обучения взрослых.

12+ удивительных различий между андрагогическим и педагогическим подходами:

Отличия на основе	Андрагогия	Педагогика
Происхождение Оба произошли от греческого глагола «назад», но	Андрагогия = Андрас (мужчина) + назад (гид)	Педагогика = пайди (ребенок) + назад (руководство)
Определение	Методы и практики, используемые в обучении, особенно для взрослых.	Методы и практики, используемые в обучении, особенно для детей.
Фокус	Основное внимание в андрагогическом подходе уделяется самостоятельному, кооперативному и двустороннему процессу обучения.	Основное внимание в педагогическом подходе уделяется одностороннему методу обучения, при котором только учитель делится своими знаниями с учащимися. О методах преподавателя передачи знаний ученику, который полагается на методы и понимание учителя.
Опора	Учащиеся сравнительно меньше полагаются на учителя / фасилитатора в течение всего учебного процесса.	Учащиеся относительно больше / максимально зависят от учителя / фасилитатора на протяжении всего учебного процесса.
Орган	Учащиеся имеют больший контроль над своим опытом обучения, средствами и методами обучения.	Учитель имеет больший контроль над опытом обучения, инструментами, методами и т. Д.
Важность оценок	Оценки в основном менее важны для учащихся	Для учащихся наиболее важны оценки
Поведение при обучении	Глубоко вовлечены не только в прогнозирование, но и в оценку своего обучения, поскольку они знают, какие знания они хотят получить.	Здесь учащийся зависит от своего учителя на протяжении всего учебного процесса.
Роль опыта учащихся	При таком подходе ожидается, что учащиеся будут иметь опыт в области обучения, чтобы они могли поделиться своим опытом, сделать процесс более интерактивным и внести разнообразие в собственное обучение.	При таком подходе ожидается, что учащиеся будут иметь меньше опыта в конкретной области. Более того, их опыт нельзя использовать в качестве учебного ресурса.
Ориентация на обучение	Учащиеся, придерживающиеся андрагогического подхода, ищут информацию, полезную в их личной и профессиональной жизни. Они ожидают, что их обучение будет в большей степени сосредоточено на проблемах и решениях реальной жизни, чтобы обучение и образование могли улучшить их жизнь более удовлетворительным образом.	Учащиеся, следующие педагогическому подходу, больше сосредоточены на основном предмете и его значении.
Готовность к обучению	Здесь готовность к обучению среди учащихся обычно активизируется необходимостью решать определенные жизненные ситуации и собственным желанием улучшить или развить свое образование, знания и навыки.	Здесь у учащихся активируется готовность к обучению с целью развития их знаний и навыков в определенной области.
Мотивация к обучению	Мотивация учащихся к обучению — это в основном внутренние факторы, такие как; чувство собственного достоинства, уверенность в себе, стремление к лучшему качеству жизни, любопытство, саморазвитие и т. д.	Мотивация учащихся к обучению — это в первую очередь внешние факторы, такие как хорошие оценки, страх неудачи и т. Д.
Природа	Андрагогика — мотивационный подход	Педагогика более организована, чем андрагогика, из-за сложности учеников.

Ссылки и дополнительная информация:

Difference Between Andragogy and Pedagogy

https://elearningindustry.com/pedagogy-vs-andragogy-in-elearning-can-you-tell-the-difference

https://www.diffen.com/difference/Andragogy_vs_Pedagogy

Difference Between Andragogy and Pedagogy

http: // www.kursiv.no/produkter-tjenester/2-uncategorised/91-pedagogy-and-andragogy

https://learningportal.iiep.unesco.org/en/issue-briefs/improve-learning/teachers-and-pedagogy/effective-and-appistent-pedagogy

https://www.tes.com/news/what-is-pedagogy-definition

https://www.tolerance.org/professional-development/five-standards-of-effective-pedagogy

Я Сандеш Адхикари, мечтатель, мыслитель, исследователь и активист. В профессиональном и академическом плане я выпускник общественного здравоохранения и получил степень магистра общественного здравоохранения (MPH) в качестве стипендиата ВОЗ-СПТБ.Я работал в различных тематических областях, таких как здоровье, питание, ВИЧ и СПИД, вовлечение молодежи, исследования и т. Д., Ориентированные на разнообразную аудиторию разных возрастных групп. В настоящее время я работаю координатором программы общественного здравоохранения в одной из ведущих неправительственных организаций. На мировой арене я представлял Непал и Азиатско-Тихоокеанский регион на различных международных платформах, таких как поддерживаемые Организацией Объединенных Наций программы в Нидерландах, Всемирный чемпионат по дебатам университетов в Малайзии, Молодежная конференция Южной Азии (SAYC) в Непале и Международная конференция по судебным решениям в Пакистане.

Предыдущая

Что такое диабет? Какие бывают его типы?

Далее

Катаракта против глаукомы: 13 фактов и различий, которые нужно знать

Педагогика против андрагогики: исправьте свою стратегию обучения

Для нас это не все по-гречески: когда мы говорим об электронном обучении, часто используются слова «педагогика» и «андрагогика». Оба греческого происхождения, педагогика буквально переводится как пайди, (ребенок) и назад, (руководство). Андрагогия, с другой стороны, означает andras (мужчина) и назад (гид).Хотя оба слова относятся к стратегиям обучения, у каждого из них есть своя собственная философия. Понимая разницу между педагогикой и андрагогикой, вы получите более четкое представление о том, как и почему ваши предметы усваиваются лучше всего.

Вкратце, андрагогика относится к методам и подходам, используемым в образовании взрослых, и направлена ​​на самореализацию, получение опыта и решение проблем. Напротив, педагогика — это метод обучения, при котором учащийся зависит от учителя в плане руководства, оценки и приобретения знаний.Эта проблема? Кто-то, применяющий педагогическую теорию в классе, полном профессионалов, может обнаружить, что их усилия воспринимаются как детская игра.

В чем разница между педагогикой и андрагогикой?

Педагогический	Андрагогический
Учащийся зависит от учителя. Учитель — это тот, кто оценивает прогресс и берет на себя полную ответственность за то, чему учат, и за его эффективность.	Учащийся зависит от себя.Метод требует самооценки и руководства, а ответственность за процесс берет на себя я.
К столу подходит ученик с небольшим жизненным опытом. Детское обучение идет с чистого листа, и педагог — одна из самых влиятельных фигур, поскольку у сверстников, вероятно, такой же недостаток опыта.	Учащийся использует жизненный опыт как основу. Преподаватели опираются на существующие знания и требуют понимания различного происхождения. Взрослые учатся не только у инструктора, но и друг у друга.
Учащиеся продвигаются по службе после того, как они выполнили необходимые шаги. Детям рассказывают, что им нужно сделать, чтобы усвоить тему, чтобы перейти к следующей.	Обучение инициируется любым жизненным опытом и не обязательно проводится назначенным инструктором. Учащиеся не переходят к другой теме, а скорее заполняют пробелы в знаниях по мере необходимости.
Обучение предписано инструктором и упорядочено в логической последовательности.Темы разбиты на блоки контента.	Обучение предписано самим собой. Учащиеся видят проблему или пробел в знаниях и организуют темы вокруг решений для жизни / работы.
Учащиеся мотивированы внешними источниками, такими как родители и учителя. Тема завершена положительной или отрицательной оценкой.	Учащиеся мотивированы внутренними средствами: самооценкой, качеством жизни, решением проблем и стремлением к признанию. Темы завершены по мастерству.

Теория Ноулза

До 1950 года почти все, что мы знали о методах обучения, было сосредоточено на том, как действуют дети.В конце концов, традиционное школьное образование во многом определяло то, как и где происходило образование. Наконец, педагог и исследователь для взрослых Малкольм Ноулз использовал термин «андрагогика» для обозначения уникальных мотиваторов, используемых взрослыми учащимися. В то время как детям требовалась более внешняя мотивация и они полагались на методы под руководством инструктора, Ноулз заметил, что взрослые были самостоятельны и в значительной степени полагались на свой прошлый жизненный опыт, когда они подходили к возможностям обучения.

Ноулз сформулировал теорию о взрослых учащихся, которая помогла педагогам лучше понять, как и почему взрослые учащиеся учатся , в том числе:

• Взрослые самостоятельны
• Взрослые используют свой прошлый опыт в качестве учебных ресурсов
• Взрослые мотивированы учиться в соответствии с их социальными ролями
• Взрослые предпочитают изучать решения, которые можно применить в реальных ситуациях
• Взрослые полагаются на внутренние мотивы

Обучение взрослых

Это может показаться семантикой, но понимание различий между педагогикой и андрагогикой может иметь большое значение между тусклым обучением и готовыми, заинтересованными взрослыми.Это не означает, что дети и взрослые всегда учатся по-разному (например, оба положительно реагируют на анимацию). Дело в том, что взрослые приходят к столу с разными мотиваторами. Они знают, что работало в прошлом, или имеют привычки, влияющие на то, как они учатся и получают новую информацию. Из-за этого подход к новым темам с использованием традиционной педагогической стратегии может оставить их без внимания и незаинтересованности.

Andragogy вдохновляет преподавателей на более эффективную работу по объединению опыта обучения с тем, что уже знают взрослые учащиеся.С учетом личного мнения, лучшего темпа, а также проверок и повторных проверок знаний, взрослые могут использовать то, что они уже знают, в отношении новых тем, которые им представляют. Думайте об этом как об одном из дополнительных преимуществ обучения взрослых: андрагогика оставляет место для обучения на всю жизнь.

Людическая педагогика: веселое обучение наших студентов

Поскольку большая часть опыта в сфере высшего образования переместилась в онлайн в разгар глобальной пандемии, ведется много дискуссий о том, как выжить и преуспеть в этой новой — и, возможно, навсегда изменившейся — образовательной среде.Многие инструкторы одобрили (и даже потребовали) усилить надзор за студентами, чтобы сократить мошенничество. Другие призвали к созданию новых, улучшенных систем управления онлайн-обучением, чтобы упростить доставку и оценку. Между тем преподаватели утверждали, что нереалистичные производственные ожидания привели к увеличению уровня выгорания как студентов, так и преподавателей.

Где развлечение в этой сверхбдительной, ограничительной и карательной культуре? Должно ли быть так?

Хотя такие вопросы, как организованная подготовка и содержательная оценка, являются важными элементами в преподавании и обучении, мы полагаем, что то, что поможет нам пережить дни пандемии и даже надолго после этого, будет положительным опытом в классе.Такие переживания следует рассматривать не как просто свободные от тирании, а как очевидные, доставляющие удовольствие и, осмелюсь сказать, забавные. Хотя предложение позитивной или веселой среды само по себе вряд ли примечательно, примечателен тем, что — это значительная нехватка академической литературы о создании и поощрении развлечения в классе высшего образования.

Чтобы исправить эту непростительную оплошность, мы предлагаем Людическую педагогику как философию обучения, которая учитывает важность веселья, игры, игривости и юмора, не жертвуя академической или интеллектуальной строгостью.Эта философия объединяет положительные аспекты и помогает преподавателям создать среду обучения, которая будет менее стрессовой — и (ах!) Приятной — как для студентов, так и для преподавателей, одновременно повышая вовлеченность, мотивацию и результаты обучения.

Веселье — это внутренний мотиватор: чувство, которое заставляет нас играть в шахматы, заниматься скалолазанием или танцевать. Традиционно в образовании оценки используются как внешний мотиватор, например, когда ученик ищет похвалы, одобрения или избегает наказания или стыда.Однако внешнее вознаграждение подрывает внутреннюю мотивацию; чувство самоудовлетворения теряется, когда берет верх внешняя мотивация.

Таким образом, имеет смысл полагаться на чувство удовольствия учащихся от занятий в классе и учебного материала. Точно так же преподаватели, вероятно, будут более мотивированы в своих учебных задачах весельем, чем их зарплата или случайные бесплатные пончики в холле факультета. Создание и поддержание веселой среды можно рассматривать только как беспроигрышный вариант.

Трудность с развлечением в том, что оно по своей сути субъективно. Невозможно заставить других развлечься, и представление об развлечениях одного ученика может отличаться от представления другого. Инструкторы могут просто создать условия, в которых ученики могут весело провести время. И мы утверждаем, что это стоит затраченных усилий.

Какие условия способствуют веселью в классе высшего образования — онлайн или при личной встрече?

Во-первых, игра — это деятельность, которая, возможно, в наименьшей степени зависит от внешних мотивов.То есть игра движется развлечением. Следовательно, если мы создадим среду, в которой игра не только разрешена, но и поощряется , мы создали ситуацию, в которой учащиеся участвуют в деятельности, движимой — возможно, исключительно — внутренней мотивацией. Как преподаватели, мы можем использовать эту деятельность для обучения. Например, Муни и Харкисон (2018) внедрили игры в обучение управлению человеческими ресурсами, Пуринтон и Берк (2019) включили развлечения в уроки бухгалтерского учета, а Фрэнсис (2012) использовал развлечения для обучения информационной грамотности.

Затем и студенты, и преподаватели могут подойти к нашей новой и меняющейся среде обучения с игривым настроем. Игривость — это готовность участников класса участвовать в игровой деятельности в умышленно несерьезной манере. Хотя «серьезные» ученые могут цепляться за жемчужину такого мышления, существует множество исследований, показывающих влияние игры на индивидуальное обучение (Proyer, 2011), креативность (Csikszentmihalyi, 1975), межличностное взаимодействие (Jarrett & Burnley, 2010), внимание к качество (Glynn, 1991) и общая производительность (Proyer & Ruch, 2011; Glynn & Webster, 1992, 1993).

Наконец, юмор играет ключевую роль в модели «Людическая педагогика». Этот элемент является установочным и основан на определении Бенджеллуна (2009) «любого события, которое делает занятия в классе приятными» (стр. 313). Другие аспекты людской педагогики — веселье, игра и игривость — не имеют ценности, если они не испытываются в приятной обстановке. Хороший юмор, рассматриваемый как как настроение или состояние души, так и как качество развлечения, поддерживает эффективность всех других элементов.

«Юмористический» юмор также тесно связан с весельем и имеет ряд педагогически желаемых преимуществ, включая смягчение последствий стресса (Sliter, Kale, & Yuan, 2014), снижение тревожности (Benjelloun, 2009). и повышение самооценки (Lei, Cohen, & Russler, 2010).Кто не возражает, когда можно посмеяться, особенно в стрессовой обстановке, связанной с тяжелой работой и оценкой?

Внедрение людской педагогики, конечно, зависит от содержания и контекста каждого отдельного курса, его материалов и целей обучения. Однако есть четыре общих предложения, которые можно использовать в большинстве контекстов высшего образования:

1. Будьте добрым юмором

Позитивное поведение более привлекательно для учащихся, что создает более приятную обстановку, которая, в свою очередь, более способствует обучению.Другой аспект юмора — смех, основанный на соответствующем юморе, — помогает учащимся запомнить материал (Wanzer, Frymier, & Irwin, 2010). Включение юмористических иллюстраций, примеров, задач или рассказов можно включить в большинство, если не во все, учебные среды.

2. Игра — это не только геймификация

Мы играем, потому что это весело. Многие преподаватели превратили свои курсы в гейминг с помощью технологических инструментов, но низкотехнологичные головоломки, игры и даже онлайн-опросы также можно отнести к категории игр.Игра начинается с предвкушения — по мере того, как учащиеся начинают видеть формы новых идей, они испытывают напряжение и волнение от обучения. Сама игра — это любой инструмент, который позволяет учащемуся взаимодействовать с новыми концепциями и экспериментировать с ними.

3. Создание и развитие сообщества

Вся Людическая педагогика основана на идее социальных отношений. Веселье, игра и игривость социальны по своей природе. Именно этот социальный характер положительно влияет на благополучие.Предоставление учащимся возможностей для игрового взаимодействия — например, в небольших дискуссионных группах лично или в сети — улучшает межличностные связи и все связанные с ними преимущества. Даже интроверты могут участвовать в онлайн-опросах или играх, для которых требуется минимальное словесное участие или внешний вид.

4. Моделируйте игровое мышление

Преподаватели хорошо подойдут для моделирования игрового мышления, характеризующегося игривостью и хорошим юмором.Готовность моделировать позитивный настрой и энтузиазм по отношению к содержанию курса побуждает студентов с большей готовностью погрузиться в обучение.

Учащиеся, обучающиеся в игровой среде, получают повышенную мотивацию к обучению, повышенный творческий потенциал, меньший стресс, связанный с классом, и в целом более позитивную учебную среду. Точно так же преподаватели, применяющие Людическую педагогику, не только демонстрируют свою заинтересованность в улучшении обучения студентов, но также открывают дверь к возможности получать удовольствие от своей работы так, как не могут предоставить все бесплатные пончики в мире.

---

Доктор Т. Кейт Эдмундс является штатным преподавателем в общественном колледже Ассинибойн в Брэндоне, штат Мэриленд, Канада. Его также часто можно встретить читающим лекции на факультете делового администрирования в Университете Брэндона.

Д-р Шарон Лауричелла — доцент кафедры коммуникаций и цифровых медиа в Техническом университете Онтарио, Ошава, Онтарио, Канада. Она была лауреатом Премии Онтарио за преподавание технических наук (2009 и 2013 гг.), Премии преподавания социальных и гуманитарных наук (2014 и 2019 гг.) И Премии студенческого наставничества Тима МакТирнана (2020 г.).

Ссылки

Бенджеллун, Х. (2009). Эмпирическое исследование использования юмора в университетских аудиториях. Образование, бизнес и общество: современные проблемы Ближнего Востока, 2 (4), 312-322.

Csikszentmihalyi, M. (1975). Игра и внутренние награды. Журнал гуманистической психологии, 15 (3), 41-63.

Элерс У. и Келлерманн С. (2019). Future Skills: The Future of Learning and Higher Education — Results of the International Future Skills Delphi Survey .Баден-Вюртемберг — Кооперативный государственный университет, Карлсруэ. Получено с https://www.learntechlib.org/p/208249/report_208249.pdf

Фрэнсис, М. (2012). Использование удовольствия для преподавания строгого содержания. Коммуникации в информационной грамотности, 6 (2), 151-159.

Глинн М.А. (1991). Построение задач: влияние рабочих и игровых рамок на отношение к задаче, поведение и уклонение от информации. Документ, представленный на ежегодном собрании Ассоциации по изучению игры, Чарльстон, Южная Каролина.

Глинн М.А. и Вебстер Дж. (1992). Шкала взрослой игривости: начальная оценка. Психологические отчеты, 71 , 83-103.

Глинн М. А. и Вебстер Дж. (1993). Уточнение номологической сети шкалы взрослой игривости: корреляты личности, мотивации и отношения для высокоинтеллектуальных взрослых. Психологические отчеты , 72 (3), 1023-1026.

Джарретт, О. и Бернли, П. (2010). Уроки роли веселья / игривости из летней исследовательской программы бакалавриата по геологии. Журнал геолого-геофизического образования, 58 (2), 110-120.

Лей, С., Коэн, Дж., И Расслер, К. (2010). Юмор об обучении в классе колледжа: оценка преимуществ и недостатков с точки зрения преподавателей. Журнал учебной психологии, 37 (4), 326-332.

Муни, С. и Харкисон, Т. (2018). Оценка для обучения в университете: развлечения и игры. Анатолия, 29 (4), 507-517.

Proyer, R. (2011). Быть игривым и умным? Связь взрослой игривости с психометрическим и самооценочным интеллектом и успеваемостью. Обучение и индивидуальные различия, 21 , 463-467.

Proyer, R. & Ruch, W. (2011). Добродетельность взрослой игривости: связь игривости с сильными сторонами характера. Психология благополучия: теория, исследования и практика, 1 (4).

No related posts.