Мотив учебный это: Мотивы учебной деятельности

МБОУ «СОШ №163» — Лекция №3 «Формирование мотивации в обучении»

Мотивация – это движение вперед. Мотивация человека запрограммирована  от природы и ее необходимо развивать, получая знания и умения. Учебная мотивация развивается в семье, когда родители начинают готовить ребенка в школу. Но здесь надо, не ошибиться готов ли ребенок к школе, что бы результат его учебы был положительным, чтобы не было интеллектуальной пассивности, отрицательному отношению к учебе.

Сформировать мотивацию к обучению, заложить в голову ребенка готовую цель и мотивы нельзя пока не выяснишь, что является причиной низкой мотивации. Ребенок проявляет интерес чаще всего к наиболее легким, не основным дисциплинам, а в большинстве случаев к улице, компании. Успевающих учеников, имеющих учебно-познавательные мотивы, способным к творчеству, мало. У неуспевающих учеников мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе — мотивация избегания неудачи. Необходимо применять коррекционные меры — учить ребенка учиться.

В процессе учебы, пока у ребенка не сформирована произвольность поведения, для него важно, чтобы родители контролировали процесс обучения и учитывали индивидуальные особенности своего ребенка, потому что  высокая учебная мотивация, формируется у детей в семьях.

Очень важным моментом в учебной мотивации является адекватная самооценка ребенка.  Дети с заниженной самооценкой недооценивают свои возможности и снижают учебную мотивацию, дети с завышенной самооценкой адекватно не видят границы своих способностей, они не привыкли видеть и признавать своих ошибок. Поэтому, очень важно – адекватность самооценки ребенка в отношении учебного процесса. Процесс формирования умения учиться процесс длительный, но необходимый.

Происходит термин «мотивация» от английского «movere» — «двигать», мотивация – это то, что двигает человеком, заставляет его с завидным упорством и настойчивостью выполнять то или иное задание и идти к поставленной цели. Мотивированный человек легко достигает интеллектуальных, спортивных и творческих успехов.

Мотивация к обучению запрограммирована в нас от природы: полученное знание или овладение новым умением вознаграждается выплеском гормонов счастья. Обучение можно даже превратить в одержимость, если ребенок не знает точно, сможет ли он сделать задание, и, тем не менее, справляется с работой. Мотивация к обучению у школьника становится очень сильной. А вот если ожидаемого вознаграждения или похвалы не следует или предъявляются завышенные требования, система вознаграждения ломается.

То же самое происходит, если успех становится чем-то само собой разумеющимся. И в этом случае сформировать у школьника желание учиться будет практически невозможно.

Следует заметить, что мотивация зарождается совсем не в школе, а гораздо раньше — еще в младенческом возрасте в домашних условиях. Именно родители развивают в ребенке желание постигать новое и формируют у него желание учиться

. Одна из основных проблем современной школы – нежелание детей учиться, отсутствие мотивации к обучению. У одних детей она исчезает, не успев появиться, у других – по разным причинам утрачивается со временем. Рост учащихся с низким уровнем школьной мотивации от класса к классу очевиден. Все начинается еще с поступления в школу, когда  родители, отправляя ребенка в школу думают, что ребенок готов к обучению в школе, потому, что он много знает для своего возраста. Но интеллектуальная готовность – это не синоним готовности психологической, которая определяется уровнем развития произвольного поведения, то есть умением ребенка подчиняться определенным правилам и делать не то, что ему хочется в данный момент, а то, что делать надо. Важно развивать у ребенка  умение преодолевать себя,  делать не только то, что ему нравится, но и то, что необходимо.

Нельзя сбрасывать со счетов биологическое созревание, когда несозревшего ребенка лучше в школу не отдавать, например, у него не сформирована рука, если он ставит  меньше 70 точек в клеточке за 1 минуту. Если результат ниже, то вполне возможно, что рука еще не окостенела. Зубы к моменту поступления ребенка в школу должны смениться 4 передних зуба: 2 внизу и 2 вверху. Биологическая неготовность ребенка к школе ведет, как правило, к тяжелой школьной адаптации, ребенок быстро устает и не справляется, а это вероятность того, что ребенок будет неуспевающим.

Отсутствие мотивации к обучению часто ведет к стойкой неуспеваемости и интеллектуальной пассивности. Неуспеваемость, в свою очередь, ведет к отклонениям в поведении, отрицательному отношению к учебе:

• заниженная мотивация к обучению;
• неумение действовать по инструкции взрослого;
• отсутствие умения ставить цель и преодолевать трудности;
• не сформированность учебной деятельности;
• интерес к результату решения учебных задач, а не к процессу;
• отсутствие способности к поиску разнообразных способов действия.  

Сформировать мотивацию к обучению — это значит не просто заложить в голову ребенка готовую цель и мотивы, а создать такие условия, такую обстановку, при которых ему самому захочется учиться. Для этого необходимо выяснять, что является причиной низкой мотивации. Причинами являются:

— нежелание учиться появляется у тех детей, кого родители не приучили их преодолевать трудности;

— неблагополучие в семье, когда  ребенок, привыкший к отрицательному эмоциональному  накалу по поводу своей семьи, уже просто не реагирует на проблемы по поводу учебы и отметок;

— отсутствие четкой организации жизни ребенка, безнадзорность в быту. Дети, которые организованы помимо школы, т.е. посещают какие-то интересные для них занятия, как правило, несмотря на нагрузку, более мотивированы на учебу;

— нарушение единства требований к ребенку со стороны родителей;

— неправильные методы воспитания — подавление личности, угрозы, физические наказания или, наоборот, заласкивание, чрезмерная опека;

— завышенные требования без учета объективных возможностей ребенка,  психологические особенности, особенности умственного развития и пр.

— мотивация к обучению путем высмеивания, некорректных высказываний, сравнений и т. д.

Многие отстающие в учении школьники интеллектуально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, не основным дисциплинам, а в большинстве случаев к улице, компании. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками  редко вызывают познавательный интерес. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям.

Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился — это значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности.

К сожалению, даже среди хорошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы. Мотивация достижения нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо, правильно выполнить задания, получать нужный результат. Результативность учебных действий независимо от внешней оценки  способствует формированию самоконтроля. Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации. Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов.

Индивидуализм, постоянное соперничество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают нравственную направленность личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой продуктивности деятельности, но оказываются не способными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее других лишает их возможности творческих поисков, углубления в процесс решения проблемной задачи.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также мотив получения высокой оценки характерны для начала обучения в школе. Но и в это время в мотивации достижения отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать “двойки” и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей. Эта мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяжении всего неуспешного обучения, и к окончанию школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и мотива получения высокой отметки, а мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих учеников отрицательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив. К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация.

Это побочные, по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

Необходимо применять коррекционные меры — учить ребенка учиться. В процессе учебы, пока у ребенка не сформирована произвольность поведения, для ребенка важно, чтобы родители контролировали процесс обучения и учитывали индивидуальные особенности ребенка, когда ему лучше сесть за уроки, какие уроки делать в первую очередь, когда делать паузы.

Если и в среднем звене ребенок не сформировал у себя навыки учебной деятельности, то важно вернуться к начальной школе и пройти весь путь формирования учебных навыков. Иногда ребенок не умеет работать с текстом – выделять главную мысль, пересказывать. Иногда ребенок не может сесть за уроки вовремя. Важно создавать для ребенка зону ближайшего развития, а не делать за ребенка то, что он может сделать сам. Не надо показывать, как решать задачу, решая ее вместо ребенка, а лучше создать такую ситуацию, когда хотя бы часть задачи ребенок делает сам. «Ты старался, молодец. Но ты допустил две ошибки. Найди их». Процесс более длительный, но более правильный. Зачастую такой ребенок, вместо которого задание выполняют родители, вовсю манипулирует родителями, а родитель и не подозревает об этом. («Мама, только ты можешь так доходчиво мне объяснить и показать, как решать такую задачу, никто другой не может, даже учительница» — манипуляция чистой воды). Очень важный момент – оценивание сделанной работы родителем и учителем. Родитель может оценить работу «Молодец, хорошо!» (сравнивая сегодняшние результаты ребенка со вчерашними), а учитель, сравнив результаты ребенка с классом, оценит это как «плохо». Для избежание таких случаев, важно иметь постоянный контакт со школой и интересоваться требованиями, предъявляемыми к обучающимся. В противном случае в сознании ребенка создается образ врага – учителя, а родитель хороший – хвалит, учитель плохой – ругает. А это порождает отвращение к школе, нежелание учиться.

Согласно результатам исследований, мотивация успеха, и как следствие, высокая учебная мотивация, формируется у детей в тех семьях, где им оказывали помощь при повышении требований, относились к ним с теплотой, любовью и пониманием. А в тех семьях, где присутствовал жесткий надзор либо безразличие, у ребенка формировался не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудачи, что напрямую ведет к низкой учебной мотивации.

Важно поощрять ребенка за хорошую учебу. Материальное поощрение, деньги за хорошие отметки часто приводит к добыванию хорошей отметки любыми способами. Хотя для американцев платить за учебу – явление вполне нормальное, привычное и часто используемое. Но это палка о двух концах: где гарантия, что спустя какое-то время ребенок будет брать в руки книги только за деньги. Поэтому вопрос материального поощрения детей за хорошую учебу – это тот вопрос, который каждый родитель должен решить для себя самостоятельно. А вот поощрять детей за хорошую учебу совместными походами в цирк, на каток, в боулинг вполне приемлемо, кроме того попутно родителями решается еще одна важная задача – интересное общение со своим ребенком, удовлетворение потребности ребенка быть частью семейной системы.

Мотивация к обучению – не постоянная величина, она изменяется в зависимости от ситуации, настроения, предмета изучения, но нет ни одного ребенка, которого нельзя было бы «заинтересовать» школьными дисциплинами. У каждого человека есть силы, благодаря которым он способен учиться, и очень досадно, что эти силы не всегда направлены на математику или географию. Но все можно изменить – в том числе, и сформировать у школьника желание учиться. Необходимо лишь направить ребенка, предоставить ему самостоятельность и развить в нем понимание цепи мотивационного взаимодействия.

Библиография

1. www.shkola-razvitiya.ru/issue/show/93/
2. festival.1september.ru/articles/569621/
3. www.ko-pmpk. ru/attachment s/019_motivacia_obuchenia.doc

4. Интернет- ресурсы

Коваленко Елена Юрьевна
заместитель директора по УВР

Возрастные особенности учебной мотивации первоклассников с интеллектуальной недостаточностью

Мотивационная составляющая личности формируется в течение всей жизни человека, благодаря мотивации человек решает жизненные задачи и достигает успеха в любом виде деятельности. У детей процесс «врастания в человеческую культуру» всегда поддерживается пытливым отношением ребенка к окружающей действительности, который обеспечивается интересом к миру, желанием его познавать и осваивать. В том случае, когда ребенок приступает к систематическому обучению, важно, чтобы наряду с познавательной мотивацией формировалась бы и мотивация учения [3]. Проблема учебной мотивации никогда не утрачивала своей актуальности, в том числе и в силу своей значимости для оптимально эффективной организации учебного процесса.

Наличие адекватных возрасту ребенка мотивов учебной деятельности выступает надежным залогом, а также маркером ее успешности. Кроме того, адекватная возрасту мотивация учения является движущей силой успешного обучения. При этом мотивационная составляющая личности определяется уровнем социального и интеллектуального развития человека [2,3,4].

Включение ребенка в учебную деятельность влечет за собой изменения и в иерархии ведущих мотивов деятельности: постепенно на смену игровому мотиву, мотиву достижения успеха в деятельности приходят мотив оценки и учебно-познавательный мотив.

Изучение возрастных особенностей мотивации учебной деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеет большое значение для построения программы коррекции, направленной на личностное развитие детей, формирование их учебных интересов, активизацию познавательной сферы в процессе обучения. При этом важно, чтобы психолого-педагогическая работа в данном направлении осуществлялась с первых дней обучения ребенка в школе с целью предупреждения вторичного «социального вывиха» на последующих ступенях обучения [1]. Знание педагогом особенностей мотивационной сферы воспитанников позволит обеспечить их «мягкое» вхождение в образовательный процесс, доступность обучения, заинтересованность детей в постижении нового.

В литературе представлены некоторые сведения, касающиеся особенностей становления мотивационной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Авторами указывается на преобладание внешней мотивации учения, на доминирование игрового мотива учебной деятельности у детей с проблемами интеллектуального развития [7,8].

Целью нашего исследования стало изучение особенностей мотивации учебной деятельности первоклассников с интеллектуальной недостаточностью, которые должны быть учтены при разработке системы коррекционно-развивающей работы в процессе обучения уже в первом классе. Для достижения поставленной цели был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня сформированности учебной мотивации учащихся с интеллектуальной недостаточностью первых классов. В содержание констатирующего эксперимента входили наблюдение и беседа с детьми, а также следующие экспериментальные методики: «Определение мотивов обучения» М.Р. Гинзбурга, «Цветные лепестки» И. А. Федоровой, «Лесенка побуждений» А.И. Божович, И.К. Марковой, проективная методика «Что мне нравится в школе?» Н. Г. Лускановой, «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой. Экспериментальное изучение осуществлялось в третьей четверти учебного года (февраль-март). В констатирующем эксперименте приняли участие 45 первоклассников: из них 15 детей с задержанным психическим развитием, 15 первоклассников с умственной отсталостью, обучающихся в специальных (коррекционных) школах 13, 22, 34 г. Санкт-Петербурга (ЭГ1 и ЭГ2, соответственно). Контрольную группу составили 15 нормально развивающихся сверстников с низкой успеваемостью, обучающихся в средней общеобразовательной школе 112 г. Санкт-Петербурга (КГ). Такая выборка детей контрольной группы обусловлена тем, что нам представлялось важным определить отличия в структуре мотивации малоподготовленных к школе детей с нормативным развитием и детей с разной степенью выраженности интеллектуальной недостаточности.

Анализируя результаты проведенного исследования, важно отметить, что все дети к взаимодействию с экспериментатором относились положительно, часто с интересом. Наиболее информативные экспериментальные данные, касающиеся отношения детей к школе, уровня мотивационной готовности к обучению, доминирующих мотивов учения были получены в ходе беседы с детьми, а также с помощью проективной методики «Что мне нравится в школе?» Н. Г. Лускановой. Анализу результатов данной части эксперимента и посвящена данная статья.

В ходе беседы более устойчивую готовность к школьному обучению обнаружили только шестеро испытуемых контрольной группы (они говорили, что им больше в школе нравились уроки, чем перемены, больше нравилось в школе, чем в детском саду и др.). Они так аргументировали свое желание ходить в школу: «Я хожу в школу, потому что я не могу пропустить ни один урок, потому что мне важно, чтобы я все знал», «Да, потому что там можно узнать то, чего ты не знаешь», «Чтобы учиться, получать знания». Пятеро первоклассников этой группы обнаружили двойственное отношение к школе: «Не знаю, по-разному бывает, то хочу, то не хочу», «Так себе, потому что иногда задают очень много домашки». Причем трое детей этой группы сказали, что в им больше нравится в детском саду, и обнаружили ярко выраженную игровую мотивацию деятельности. Четверо детей этой группы открыто заявили, что им в школе «Не очень, потому что уроки», «Не очень, уроков много задают», «Не очень, скучно». И если трое детей предпочли бы оказаться в детском саду, то один ученик сказал, что нет желания оказаться «Ни там, ни там». При чем этим четверым детям больше нравятся перемены.

Если ответы на вопросы нормально развивающихся первоклассников были логичными, не содержали противоречий, одна и та же позиция в отношении школьного обучения транслировалась ребенком на протяжении всей беседы, а содержание ответов свидетельствовало о понимании ребенком вопроса, то высказывания детей с интеллектуальной недостаточностью часто были взаимоисключающими. Дети часто давали «знаемые» ответы и тут же «выдавали» себя, обнаруживая подлинную собственную позицию в отношении школы и учения, некоторые демонстрировали неполное понимание или вовсе непонимание сути вопроса.

Первоклассников с ЗПР (ЭГ1) можно условно разделить на две группы. Шестеро из них уверенно говорили о том, что любят ходить в школу: «Люблю, конечно, потому что я люблю знания получать», «Люблю, потому что мне интересно все знать», «Люблю, потому что тут есть друзья, мои любимые три урока», «Люблю, потому что я буду учиться. Я буду все знать. Я буду получать хорошие пятёрки. Я буду хорошей девочкой», знают, зачем надо учиться: «Чтобы получить пятёрку», «Да, потому что в школе надо учиться». При этом только двое детей последовательно демонстрировали осознанное желание учиться. В ответах остальных детей обнаружилось, что ребенку больше нравится в детском саду, или очень привлекательной кажется перемена («Переменка больше-пребольше»), или учение связывается с взрослением («Там что-то говорят. И если ты будешь все хорошо понимать, то обязательно быстро вырастишь и у тебя появятся дети»). Только один испытуемый ЭГ1 уверенно ответил, что он не любит ходить в школу: «Нет. Там одни уроки, мало перемен. Они так быстро заканчиваются. Я не отдыхаю. Не успеваю». Остальные восемь первоклассников с ЗПР желание ходить в школу связывают с возможностью весело поиграть с друзьями («Люблю, потому что там весело», «Ну, да, потому что здесь весело», «Люблю ходить в школу. На перемене мне нравится», «Люблю, потому что, когда нет уроков, мы играем», «Да, потому что там все мои друзья»), кому-то нравится учитель («Да, потому что мне нравится учитель. Мне все нравится»). Даже если дети утверждали, что любят ходить в школу, то их ответ свидетельствовал о том, что в школе их привлекает вовсе не учение: «Люблю, потому что после школы будут каникулы», «Да, это такое весёлое. Школа. Каникулы нравятся».

При этом выбор между видами учебной деятельности (читать, писать, решать задачи) и личностно значимыми интересами часто делался в пользу игры или любимого занятия: «Ходилки», «Кататься на велосипеде», «Играть в лего», «Собирать лего», «Рисовать», «Смотреть мультик», «В компьютер играть», «В телефон играть». Только четверо первоклассников с ЗПР со всей определенностью выбрали учебные виды деятельности.

О незрелости учебной мотивации у детей с ЗПР также свидетельствуют подобные высказывания: «Я могу сказать, что в школе в столовой дают вкусные обеды. На технологии можно собирать любой домик и можно писать все буквы, которые ты знаешь». На вопрос «Зачем ты ходишь в школу?» двое детей дали неадекватные ответы: «Потому что это завтра будет выходной и каникулы», «Потому что надо ходить вперед, как робот, только сейчас не получился». Кроме того, трое из пятнадцати первоклассников с ЗПР предпочли бы посещать детский сад: «В детском саду, потому что там отдыхать можно», «В детском саду, потому что, когда я гулял, видел одну красную бабочку».

Что касается умственно отсталых первоклассников, то в их ответах прослеживаются прочно усвоенные ими высказывания взрослых о важности для них учения (см.Таб.1). Почти все дети говорили о том, что любят ходить в школу, из пятнадцати испытуемых только двое признались в своем нежелании посещать образовательное учреждение. При этом любовь к школе поддерживается у умственно отсталых первоклассников различными факторами (играми с друзьями, отличными отметками, любовью к учителю и др.). Доказательством отсутствия у большинства детей ЭГ2 учебной мотивации служит то, что 10 испытуемым из 15 больше нравится перемена. Слабость учебной мотивации или ее полное отсутствие у детей этой группы отчетливо проявились и при выборе между видом учебной деятельности и любимым занятием: большинство предпочитали компьютерные игры, рисование, лепку. Интересную дополнительную информацию дали ответы на вопрос-предложение: рассказать дошкольнику о школе. Оказалось, что учебная тематика представлена всего в трех очень общих ответах детей на этот вопрос. Пятеро испытуемых не смогли ничего «сказать» воображаемому младшему товарищу. Некоторые ассоциативно передавали наиболее яркие впечатления, связанные со школой (социальные, предметные). У двоих обнаружилось отрицательное отношение к школе. И лишь трое испытуемых заявили о том, что в школе «хорошо учиться», однако вполне возможно, что на такой ответ могла и повлиять установка окружающих взрослых, которая постоянно транслируется детям.

Таблица 1. Ответы детей на вопросы беседы

Вопросы беседы	Ответы участников ЭГ2
Любишь ли ты ходить в школу или нет? Почему?	— Люблю, потому что там всякие уроки дают. — Нет, потому что надо поспать до утра. — Люблю, потому что мне там нравится, потому что я учусь хорошо, на переменке бегаю и с друзьями в догонялки играю. — Люблю, потому что бабуля привела меня туда. — Люблю, потому что я люблю читать книги. Я читала книги. Получила пятёрку. — Да, потому что я люблю заниматься. — Люблю, потому что там интересно, не ставят двойки. Ставят пятёрки. — Люблю, потому что в школе весело. — Любит, потому что нужно заниматься. — Люблю, но пока у меня двойки и я сильно устаю. — Да, чтобы видеть учителя. — Нет, дома лучше. — Да, потому что там друзья и можно читать книги. — Да, потому что есть математика. — Да, потому что надо быть сильным.
Некоторые ребята больше любят перемены, а некоторые уроки. А тебе что больше нравится?	— Урок и переменка. Больше переменка. — Переменка. — Урок, потому что мне нравится писать буквы, решать примеры и читать. Еще математикой занимаюсь. — Переменки. — Перемена. — Переменка и урок. Урок больше. — Урок, потому что там учатся, оценки ставят. И никаких двоек. — И то, и другое. Урок. — Перемены. — Перемена. — Уроки. — Перемены. — Уроки. — Перемены. — Перемена.
Зачем ты ходишь в школу?	— Чтобы учиться. — Чтоб перемена была каждый день по полчаса. Рюкзак с собой беру. Чтобы тетрадь и… — Чтобы стать машинистом на детской железной дороге в Озерках. — Потому что я проснулась, почистила зубы, покушала, переоделась, потому что папа дает мне поиграть и посмотреть мультики. — Потому что нужно учиться в школе, потому что нужно заниматься. — Учиться. — Потому что учиться, и хорошо заниматься, и стать большим полицейским. — Чтобы получать знания. — Чтобы учиться. — Чтобы учиться, вырасти большим. — ….(нет ответа). — Чтобы пойти работать. — Чтобы учиться и получать оценки. — Чтобы учить математику.
Я знаю мальчика, который говорил, что он больше любил ходить в детский сад, чем в школу. А где тебе больше нравится: в детском саду или в школе?	В школе – 11 ответов. В детском саду – 3 ответа. Нет ответа (1)
Тебе больше нравится писать буквы, — читать, — считать или (назвать личностно значимую для ребенка деятельность)?	— Решать задачки. — Играть в компьютер. — Решать задачи, писать, читать. — Играть в железную дорогу. — Играть в телефон. — Играть в телефоне, в лего «Майнкрафт». — Играть в «Щенячий патруль», рисовать. — Лепить из пластилина. — Играть в «Майнкрафт». — Смотреть мультики. — Смотреть мультики. — Кушать. — Решать задачи, писать, читать. — Рисовать, решать задачи. — Играть в догонялки, писать буквы.
Что ты мог бы рассказать о школе мальчику (или девочке), который (которая) ходит в детский сад?	— Наверное, я не знаю. — Ничего. — Хочешь позаниматься в школе. Не, не хочу, я хочу дома остаться. Ну, давай побегаем. — В школе так было: «Внимание-внимание! Покинуть помещение. Произошло задымление». А еще в школе была переменка. — Люблю что-то рисует красивое. Я люблю учиться, красиво писать, решать пример. Мама мне приготовила хот-дог. Самый лучший, правильный хот-дог. Можно посидеть, в столовую идти, на музыку и физкультуру. — Играть в лего «Майнкрафт». — Что хорошо учиться. — Что там хорошо, уютно и очень все добрые, близкие люди. — Не знаю. — Не знаю. — Что есть тетради, учебники, бумажки. — Я не хочу в школу идти. — Нужно хорошо учиться и решать примеры. — В школе хорошо учиться и что много математики. — Ничего.

Экспериментальные данные, полученные в ходе беседы, нашли подтверждение и в результатах проективной методики «Что мне нравится в школе?» Н.Г. Лускановой, позволяющей выявить неосознаваемые мотивы учебной деятельности (см. Рис.1). Важно отметить, что рисунки пятерых младших школьников с низкой успеваемостью массовой школы (КГ) соответствуют заданной теме, однако они отражают игровые ситуации школьной жизни, которые свидетельствуют о положительном отношении детей к школе, но преобладающей у них игровой мотивации учения. Четверо нормально развивающихся первоклассников передали в своих рисунках учебные ситуации (учитель, ученик у доски и т.п.), что позволяет предположить наличие у этих детей учебной мотивации, активности и направленности на учение. Троих учащихся привлекают такие стороны школьной жизни, как спортивная, посещение столовой, школьные принадлежности. Изображение ситуаций неучебного характера свидетельствует о положительном отношении этих детей к школе, но большей направленности их на внешние школьные атрибуты. Рисунки троих первоклассников вовсе не соответствовали школьной тематике. Дети объясняли свой выбор изображенного тем, что «такой рисунок у них получается лучше». Данный вариант выполнения задания был свойственен детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями школьной адаптации, связанными с необходимостью четкого выполнения школьных требований.

Пятеро первоклассников с ЗПР в своих рисунках изображали ситуации неучебного характера, школьные принадлежности: здание школы, одноклассников на перемене, четверо учеников нарисовали игрушки, планшеты и компьютеры, что говорит об отсутствии у них направленности на учение. Трое детей с ЗПР отразили в своих работах игровую зону класса, игры с одноклассниками на прогулках и переменах. Оказалось, что в рисунках учеников с ЗПР значимо преобладал игровой мотив учебной деятельности, что свидетельствует о незрелости мотивационной сферы этой группы детей на начальном этапе школьного обучения. Только один первоклассник с ЗПР отобразил в своем рисунке учебную ситуацию урока. Двое детей с ЗПР не справились с заданием: один из них сказал, что он плохо рисует, а второй предпочел рисовать на любимую тему.

Рисунок 1. Результаты выполнения задания «Что мне нравится в школе?» учащимися экспериментальных и контрольной групп (n).

Четверо младших школьников с умственной отсталостью отдавали предпочтение изображению внешних атрибутов школы. У троих в рисунках угадывались ситуации, связанные с учебной деятельностью, а трое испытуемых вовсе не связывали изображенное с учением и школой, рисовали свои любимые игрушки или то, что умели. Трое первоклассников с умственной отсталостью нарисовали неучебные ситуации, связанные с игрой, что свидетельствует о доминировании у них игрового мотива школьной жизни. Двоим ученикам с умственной отсталостью поставленная задача оказалась вовсе недоступной, они даже не пытались что-то изобразить на своем рисунке.

Необходимо отметить, что для детей как экспериментальных, так и контрольной групп было характерным то, что часто они, выполняя рисунок и коротко сообщая «Нравится в школе учиться», через какое-то время соскальзывали с заданной темы, продолжали рисовать по своему выбору. Это можно объяснить как слабостью произвольной регуляции деятельности, так и тем, что целостная картина школьной жизни только начинает формироваться в сознании первоклассников и учебная деятельность еще не стала личностно значимой для детей.

Этот факт находит подтверждение в ответах на вопросы беседы, направленных на выявление отношения учащихся к учебным предметам. Анализ ответов детей позволяет заключить, что, как правило, учащиеся всех групп затрудняются в назывании учебных предметов. При этом школьники с интеллектуальной недостаточностью (ЭГ1 и ЭГ2) используют в ответе названия школьных принадлежностей или краткое описание содержания урока («пишем», «читаем», «рисуем» и т. п.), что также может свидетельствовать о слабом интересе детей к учебной деятельности (см.Рис.2).

Рисунок 2. Результаты ответов детей экспериментальных и контрольной групп на вопрос беседы о школьных предметах (n)

Известно, что социальные отношения между участниками образовательного процесса оказывают влияние не только на психологический климат в классе, но и на отношение каждого ребенка к школе и учению [2,6,8]. Поэтому представляется важным проанализировать еще один показатель готовности первоклассников к учению, определив, кто для первоклассников является личностно значимым субъектом учебной деятельности. Ответы первоклассников на вопросы беседы: «Кто твои товарищи? С кем ты дружишь?» показали, что в круг друзей только у 10 младших школьников с ЗПР входят одноклассники. Это отличает их от нормально развивающихся сверстников, среди которых 14 испытуемых контрольной группы и 13 детей ЭГ2 считают своими друзьями именно одноклассников (см.Рис.3).

Рисунок 3. Результаты ответов на вопрос беседы о друзьях детей экспериментальных и контрольной групп (n)

При этом если у нормально развивающихся детей дружеские отношения в младшем школьном возрасте уже начинают формироваться, то умственно отсталые дети, имея ограниченный круг общения, скорее просто не могут к товарищам причислить кого-то еще. Можно предположить, что сложности взаимодействия с одноклассниками у детей с ЗПР возникают в связи с тем, что они имеют низкий уровень сформированности саморегуляции, коммуникативных навыков, поэтому часто становятся инициаторами конфликтов и ссор в коллективе сверстников.

Ответы, полученные на вопросы «Кто тебе помогает в учебе?», «Кто твой помощник?», «С кем тебе интереснее заниматься?», позволяют говорить о том, что личностно значимыми субъектами в учебной деятельности для большинства нормально развивающихся школьников (8человек) являются родители. Еще большее количество детей с ЗПР (9 человек) также считают своими главными помощниками в учебе родителей. Шестеро умственно отсталых учащихся первого класса, прежде всего, рассчитывают на помощь учителя (см.Рис.4).

Тот факт, что более защищенными дети с ЗПР чувствуют себя в семье, объединяет их со слабо успевающими нормально развивающимися первоклассниками. Исследования свидетельствуют, что к концу первого года обучения педагог становится для нормально развивающихся учащихся социально- и эмоционально-значимым лицом [5]. Однако помощниками в учебе как дети контрольной группы, так и большинство первоклассников с ЗПР считают прежде всего родственников (маму, папу, бабушку или дедушку).

Рисунок 4. Результаты ответов детей экспериментальных и контрольной групп на вопрос беседы о личностно значимых людях (n)

В то время, как для значительной части умственного отсталых первоклассников помощником в учебе выступает учитель, в чем отчасти проявляется конкретность мышления умственно отсталых детей: в представлениях детей с учебой связан именно учитель. Кроме того, настораживает тот факт, что примерно одинаковое количество детей всех групп не рассчитывают на помощь в учебе со стороны кого-либо и надеются только на себя. Возможно, это связано с особенностями семейной ситуации развития этих детей.

Экспериментальное исследование учебной мотивации первоклассников позволяет сделать следующие выводы:

1. У большинства первоклассников как контрольной, так и экспериментальных групп определилось положительное отношение к школе, при этом мотивационная составляющая этого отношения различна.
2. Нормально развивающиеся дети более осознанно относятся к школе и учению, что проявилось в их логично построенных ответах на вопросы беседы, в адекватной заданному вопросу аргументации, а также в более точном и дифференцированном изображении в рисунках учебных и неучебных ситуаций.
3. Мотивация учебной деятельности первоклассников всех групп характеризуется незрелостью, неадекватной структурой мотивов учения. Учебно-познавательный мотив деятельности только начинает формироваться у испытуемых всех групп.
4. Как для нормально развивающихся слабоуспевающих первоклассников, так и для их сверстников с ЗПР и умственной отсталостью существенно значимой остается игровая мотивация учения, что представляется важным фактором организации образовательного процесса в первом классе.
5. Наряду с доминированием игровых мотивов учебной деятельности у некоторых школьников с ЗПР отмечается мотив отметки, а также внешние, позиционные мотивы учения.
6. Мотивация учения умственно отсталых первоклассников в значительной мере поддерживается «знаемыми» мотивами. Полученные экспериментальные данные свидетельствуют о поверхностном понимании ими сути учения, отсутствии познавательного интереса к учению.
7. Представления детей о содержании учебной деятельности также только начинают формироваться в сознании первоклассников. Дети всех групп не смогли назвать предметы, входящие в содержание обучения в первом классе. Однако у детей с ЗПР представления о школьной жизни оказались более дифференцированными по сравнению с их сверстниками с умственной отсталостью — многие из них упоминали не только перемены, но и каникулы в своих ответах. У умственно отсталых детей после полугодичного пребывания в условиях школы сформировалось представление только о перемене.
8. Личностно значимыми субъектами учебной деятельности для учащихся 1-ых классов выступают преимущественно родители, к категории друзей большинство относят одноклассников. Для умственно отсталых первоклассников особо значимым участником учебной деятельности оказывается учитель.
9. Настораживает тот факт, что в игровой деятельности детей всех групп присутствуют преимущественно компьютерные игры, что лишает школьников реального взаимодействия со сверстниками и не способствует формированию у них социальной компетентности.
10. Особого внимания педагогов и психологов требуют первоклассники, не пользующиеся помощью в учебе со стороны кого-либо, а также не имеющие друзей среди сверстников. Важно обратить внимание учителя на высказанное мнение ребенка, выяснить его истоки, изучить семейную ситуацию развития этих детей, соотнести ее с успеваемостью ребенка, проанализировать межличностное взаимодействие детей со сверстниками и, в зависимости от полученных результатов изучения и анализа, наметить психолого-педагогические мероприятия по взаимодействию с семьей, по коррекции коммуникативного и личностного развития первоклассника.
11. Коррекционная работа по формированию мотивации учения у первоклассников должна проводиться с первых дней пребывания ребенка в школе. При этом базой для развития учебно-познавательной мотивации должна выступать игровая мотивация, доступная детям и способствующая формированию познавательного интереса у детей с интеллектуальной недостаточностью.

12 цитат о мотивационном образовании, которые вас вдохновят

Кендалл Берд на 18.10.2012

Педагогом должен быть кто-то особенный; человек, который заботится о других и стремится помочь учащимся полностью раскрыть свой потенциал. Лучшие учителя способны, преданы своему делу и трудолюбивы, а также заинтересованы в том, чтобы существенно изменить будущее детей.

Решение изучать дошкольное образование — это уникальное призвание и карьера, но где вы находите свою мотивацию? В современном мире вдохновение принимает множество форм и имеет много разных источников. Чтобы помочь вам оставаться вдохновленными, мы выбрали 12 цитат о мотивационном образовании от бывших педагогов, законодателей и исторических деятелей, чтобы сделать именно это.

Независимо от того, ищете ли вы вдохновение или просто хотите взбодриться в течение дня, мы надеемся, что эти цитаты об образовании воодушевят и вдохновят вас на работу в сфере дошкольного образования. Помните, что цитаты — это не только мощный способ продемонстрировать свои чувства, но и способ передать сообщение многим.

Поделитесь своим вдохновением с друзьями, однокурсниками и коллегами в социальных сетях! Прикрепите их к своей доске Pinterest и поделитесь ими через Facebook .

1. Образование — самое мощное оружие, с помощью которого можно изменить мир.
— Нельсон Мандела, президент ЮАР и политический деятель

2. Интеллект плюс характер – вот цель настоящего образования.
— Мартин Лютер Кинг-младший, священнослужитель, активист и лидер американского движения за гражданские права

3. Освободите потенциал ребенка, и вы превратите его в мир.
— Мария Монтессори, итальянский врач и педагог

4. Задача современного педагога не вырубать джунгли, а орошать пустыни.
— К. С. Льюис, писатель, поэт, литературный критик, эссеист и христианский апологет

5. Чего самый лучший и мудрый родитель хочет для своего ребенка, что общество должно желать для всех своих детей.
— Джон Дьюи, философ и педагог из США

6. Старайтесь не развлекаться… это должно быть образовательным.
— Чарльз М. Шульц, карикатурист

7. Мудрость начинается с удивления.
— Сократ, греческий философ

8.Для детей играть так же естественно, как дышать, и так же необходимо.
— Мими Бродски Ченфельд, воспитатель и автор дошкольного образования из США. Тот, кто продолжает учиться, остается молодым.
-Генри Форд, основатель Ford Motor Company

10. Давайте думать об образовании как о средстве развития наших величайших способностей, потому что в каждом из нас есть личная надежда и мечта, которые, будучи реализованными, могут быть воплощены в пользу для всех и большую силу для нашей нации.
— Джон Ф. Кеннеди, 35-й президент США

11. Легче строить сильных детей, чем чинить сломленных мужчин.
— Фредерик Дуглас, американский социальный реформатор, писатель и государственный деятель.0019

12. Учитель воздействует на вечность; он никогда не может сказать, где останавливается его влияние.
— Генри Адамс, журналист, историк и писатель о важности дошкольного образования

Зачем становиться a Учитель: педагоги рассказывают, что им нравится в их работе

Об авторе

Кендалл Берд

Кендалл — стратег по социальным сетям в Collegis Education, который занимается повышением осведомленности и привлечением внимания к ресурсам социальных сетей Университета Расмуссена. Она увлечена помощью другим, силой образования и созданием стратегий, которые ставят потребности учащихся на первое место.

Опубликовано в Общее образование

• образование
• образование карьера
• тенденции образования
• дошкольное образование

8 способов развить навыки саморегуляции у детей

Брианна Флавин | 05.11.2023

11 простых упражнений для успокоения дошкольников, которые нравятся педагогам

Патрик Флавин | 20.06.2022

6 причин, почему драматическая игра имеет значение

Уилл Эрстад | 23. 05.2022

Что такое пробел в достижениях (и может ли помочь качество Pre-K?)

Кэрри Месробиан | 04.11.2022

2.6 Мотивация: Что мотивирует учащихся?

Очевидно, что учащиеся должны сыграть важную роль в своей образовательной судьбе. Обучение может быть трудным восхождением; что заставляет это работать?

В этом уроке

Дети могут увлечься обучением, когда они почувствуют интерес к предмету и поймут, как это поможет им в «реальном мире». Но обучение требует усилий, а мир полон вещей, требующих внимания. Великие учителя умеют сделать обучение увлекательным и актуальным, особенно если оно поддерживается убедительными учебными материалами.

Внутренняя и внешняя мотивация

В целом существует два основных подхода к мотивации учащихся к учебе: заинтересовать их или заставить их все равно это делать. Исследователи много писали о различиях между внутренней и внешней мотивацией в образовании.

Внутренняя мотивация исходит изнутри. Когда учащийся увлечен предметом, мотивация к изучению этого предмета возникает естественным образом. Дети, которые запоминают бейсбольную статистику, делают это не потому, что их будут тестировать. Исследователь в области образования Сугата Митра задокументировал удивительные достижения детей в Индии, которые объединяются для изучения интересующих их предметов.

Существует два основных подхода к мотивации учащихся к учебе: вызвать у них интерес или заставить их все равно заниматься

Внешняя мотивация (которая исходит извне) всегда второстепенна, но также важна. Классическим внешним мотиватором в школе является буквенная оценка: неважно, если это интересно, делай домашнее задание! Родительские взятки подходят к той же категории.

Иногда внешние мотиваторы могут помочь ученику притворяться, пока он не сделает это. Они преодолевают первоначальное нежелание учащегося попробовать какую-либо деятельность, чтобы дать ему возможность получить удовольствие от ее изучения.

Внешние мотиваторы также могут устанавливать и поддерживать нормы сообщества. Например, KIPP, сеть чартерных школ, разработала систему внешних вознаграждений под названием зарплаты , чтобы установить и укрепить четкие ожидания в отношении поведения учащихся. Многие преподаватели приняли билеты на выход, родственный подход, чтобы поощрять или принуждать к участию.

Книга Дэниела Х. Пинка Drive обобщает исследования мотивации и приводит убедительные доводы о рисках чрезмерной зависимости от внешней мотивации. Хотя в первую очередь он предназначен для деловой аудитории, его работа нашла значительную аудиторию среди читателей в сфере образования. До книги Пинк самой заметной работой в этом ключе была Наказание наградами , Альфи Кон.

Конечно, просто интерес к предмету не означает, что ученик его выучит. Мотивация, которая заставляет вас начинать, может отличаться от сложных факторов, которые заставляют вас продолжать.

Еще нет

Кэрол Двек описывает мотивацию учащихся в образовании как образ мышления . Когда ученики верят, что они могут чему-то научиться, приложив усилия, они могут поддерживать свое внимание и энергию и достигать потрясающих результатов. Двек называет это установка на рост .

Но если они считают, что их способность к обучению неизменна, они ограничивают себя. Утверждения вроде «Я плох в математике» или «Я плохо учусь» могут стать правдой. Она указывает на доказательства того, что учителя и родители могут влиять на мышление учащихся, создавая проблемы.

Что интересует учащихся?

Существует множество свидетельств того, что участие в спорте и искусстве привлекает молодых людей в их школах, мотивирует их на более высокие успехи в учебе и учит их важным жизненным навыкам.

Одной из реформ , которая продемонстрировала успех в мотивации старшеклассников , является связанное обучение . Этот подход сочетает в себе строгое академическое образование с техническим образованием, чтобы подготовить студентов к поступлению в колледж и карьере. Оценки показали, что учащиеся этих программ улучшили навыки общения и сотрудничества, а также у них больше шансов закончить учебу.

Как обсуждалось на уроке, посвященном образовательным технологиям, школы переходят на технологии, помогающие персонализировать обучение. Технология может дать каждому учащемуся материал, который не будет ни слишком простым (а значит, скучным), ни слишком сложным (а значит, разочаровывающим).

Отношения

Учащиеся лучше всего учатся, когда чувствуют мотивацию. Преподаватели могут пробудить в учениках мотивацию, преподнося материал в интересной форме, но учтите конкуренцию! Бесчисленные отвлекающие факторы всегда на расстоянии одного клика. Что заставляет студентов выбирать работу по обучению, когда они легко могут выбрать что-то другое?

Частично ответ заключается в отношениях, как объясняет ведущий педагог Рита Пирсон в этом коротком видео: