Мотивация как психологическая категория: 4. Мотивация как психологическая категория

4. Мотивация как психологическая категория

Мотивация — побуждение к действию; динамический процесс физиологического и психологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

Мотивация имеет под собой интеллектуальную подоснову, эмоции лишь косвенно влияют на процесс.

Основные формы направленности личности: влечения, желания, стремления, интересы, убеждения, идеалы.

Направленность личности — это система устойчиво характеризующих человека побуждений (что человек хочет, к чему стремится, так или иначе понимая мир, общество; чего избегает, против чего готов бороться). Доминирующие побуждения определяют основную линию поведения личности.

Влечение — недостаточно чётко осознанная потребность, когда человеку не ясно, что влечёт его, каковы его цели, что он хочет.

Влечение — это этап формирования осознанного мотива. Неосознанность влечения преходяща, временна, то есть потребность, в нем представленная, либо угасает, либо осознаётся.

Желание — это мотив, в основе которого лежит осознанная по содержанию потребность, но она не выступает ещё в качестве сильного побуждения к действию.

Стремление — это побуждение, где выражена потребность в таких условиях существования, которые в данный момент отсутствуют, но могут быть созданы в результате специально организованной деятельности личности.

Интерес — это избирательное отношение личности к объекту в силу его жизненного значения и (или) эмоциональной привлекательности.

Убеждения — это система осознанных потребностей личности, побуждающих её поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Идеал – это то, к чему стремится личность, на что она ориентируется.

Потребности и мотивы личности

Потребности — форма связи живых организмов с внешним миром, источник их активности. Побуждают его к осуществлению качественно определенных форм активности (деятельности), необходимых для сохранения и развития индивида и рода. В своих первичных биологических формах потребности выступают как нужда, испытываемая организмом в чем-то, находящемся вне его и необходимом для его жизнедеятельности. Большинство потребностей животных имеют форму инстинктов, в которых от рождения «записаны» не только свойства релевантных потребностей предметов, но и основная последовательность поведенческих актов, необходимых для овладения ими.

Мотив — материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются. Источником побудительной силы мотива выступают потребности. Деятельность всегда имеет мотив («немотивированная» деятельность — та, мотив которой скрыт от самого субъекта или наблюдателя).

Характеристика мотивационной сферы человека

Потребности – состояние нужды человека в определенных условиях, которых им недостает для нормального существования, развития.

Потребностные состояния всегда связаны с наличием неприятного внутреннего чувства неудовлетворенности, с объективным дефицитом того, что требуется организму для его устранения. Потребность активизирует организм, порождает его поведение, направленное на поиск того, что требуется.

Мотив – тот предмет, который отвечая актуальной потребности, т.е. выступая в качестве средства ее удовлетворения, организует и определенным образом направляет поведение людей.

Целесообразность и разумность поведения могут обеспечить только конкретный мотив – предмет данной потребности. Поэтому для полноценной мотивации, т.е. для стимулирования и направленности поведения в определенное русло, необходимы, по меньшей мере, два мотивационных фактора: потребность и мотив.

Цель – непосредственный, обязательно осознаваемый результат, на который в данный момент направлено поведение. Цель есть то, мотивационно-побудительное содержание сознания, которое человеком воспринимается как непосредственный и ближайший ожидаемый результат его деятельности. Она является основным объектом внимания, занимает кратковременную и оперативную память; с ней связаны разворачивающийся в данный момент времени мыслительный процесс и большая часть эмоциональных переживаний.

Основные закономерности развития мотивационной сферы

В отечественной психологии формирование и развитие мотивационной сферы у человека рассматривается в рамках психологической теории деятельности, предложенной. В процессе деятельности цель, к которой в силу определенных причин стремился человек, со временем сама становится самостоятельной побудительной силой, т. е. мотивом.

Мотив, из-за которого мы стремимся к достижению цели, связан с удовлетворением определенных потребностей. Но со временем цель, которой мы стремились достичь, может превратиться в насущную потребность. Самым существенным является то, что расширение количества потребностей, т. е. расширение перечня того, в чем нуждается человек, происходит в процессе его деятельности, в процессе его контакта с окружающей средой.

Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рамках формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его.

Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, ради чего он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. «Когда люди общаются друг с другом, то прежде всего возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставили перед собой» [242, с. 12—13]. В самом общем плане мотив — это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходив к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, м. Аргайл, В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А. Маслоу, Ж. Нюттен, С.Л. Рубинштейн, 3. Фрейд, П. Фресс, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации.

Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение [16].

Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой — говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. «Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими» [31, с. 52].

Мотив — мотивация — мотивационная сфера

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами

по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [111, с. 243]. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребности», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности.

Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [31, с. 53]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [64, с. 148].

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выготский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихологическом контексте мотивация представляет собой сложное объединение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъекту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова с этой точки зрения понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

---

Дата добавления: 2021-09-25; просмотров: 940; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

---

Мотивация личности как социально-психологическая категория

 

2.1Основание классификации мотивации

Личность является конечным и, следовательно, наиболее сложным объектом психологии. В известном смысле она объединяет в одно целое всю психологию, и нет в этой науке такого исследования, которое не вносило бы вклад в познание личности. Каждый, кто изучает личность не может игнорировать другие области психологии.  Подходов к изучению личности огромное множество. Это абсолютно естественно в области, где каждый эксперимент относится лишь к частному факту, абсолютно несоизмеримому сложности самого объекта. Можно рассматривать личность через структуру, можно с точки зрения физиологических реакций, можно через связь физических и психических аспектов личности. В своей работе я постарался не опираться на какой-то конкретный подход к рассмотрению личности, но попытался обобщить все те мысли, что возникли у меня при изучении самых различных методик. Вполне вероятно, что мой подход был изначально неверен, возможно, что я неверно понял проблему, но тем не менее, для себя я пришел к определенным выводам и они выглядят примерно следующим образом: изначально-рождающийся индивид, имеющий лишь натуральные психические функции, постепенно, посредством вхождения в общество (начиная с родных, близких) социализируется, т.е. становится личностью. При этом социокультурная среда является как бы источником, питающим развитие личности, прививает ему общественные нормы, ценности, роли и т.д. И, наконец, личность, которая сама начинает воздействовать на общество является индивидуальностью. Вхождение индивида в общество и становление его там как личности, можно назвать «выживанием» или адаптацией. В зависимости от того насколько легко индивиду удается преодолеть трудности адаптационного периода, мы получаем личность уверенную в себе, либо конформную. На этом этапе происходит выбор личностью мотивации и ответственности, ее локус контроль становится либо внешним либо внутренним. Если в этот период индивид, предъявляя референтной для него группе личностные свойства, характеризующие его индивидуальность, не находит взаимопонимания, это может способствовать формированию агрессивности, подозрительности (в противном случае — доверия и справедливости).Человек либо становится интерналом («кузнецом своего счастья»), либо экстерналом («все в руках Господних»).

Достаточно интересными являются повозрастные этапы становления личности. Организм имеет потрясающую память и, проблемы возникшие в младенчестве и раннем детстве остаются в подсознании всю жизнь, т.е. все, чего «недодали» ребенку после рождения однозначно проявится позже.

Особо значимым периодом в возрастном развитии Личности является отрочество и ранняя юность, когда личность начинает выделять себя в качестве объекта самопознания и самовоспитания. В этом возрасте значительную роль играют суждения других людей, и прежде всего оценка родителями, педагогами и сверстниками. Молодой человек определяет свои возможности и потребности и в случае большого расхождения между первым и вторым возникают острые аффективные переживания.

Следующим и, на мой взгляд, последним этапом становления личности является возраст генеративности, когда личность учится отказаваться от себя в пользу детей. Мне кажется, что на протяжении всей последующей жизни личность, оставаясь практически неизменной, лишт приобретает все больше индивидуальных черт.

И, наконец, следует отметить процесс умирания, который интересен своим обратным (по отношению к становлению личности) процессом, то есть идет умирание социальное, затем интеллектуальное и, затем, физическое.

По моему мнению, практической целью психологии как науки является воспитание высоконравственной и высокоморальной личности, «идеального» человека. Конкретнее —  выявление и решение проблем для воспитания такой личности, или на крайний случай, воспитание в личности максимальной индивидуальности. Я надеюсь, что разделение процесса становления личности на этапы  по этим трем показателям (личность — как социализированный индивид, личность как активная жизненная позиция и личность во времени), хоть немного поможет приблизиться к совершенству.

К определению доминирующей мотивации деятельности целесообразно  также подойти и с позиции  особенностей интеллектуально-эмоционально-волевой  сферы самой личности как субъекта. Соответственно, высшие духовные потребности  человека могут быть представлены как  потребности (мотивы) морального, интеллектуально-познавательного  и эстетического планов. Эти мотивы соотносятся с удовлетворением  духовных запросов, потребностей человека, с которыми неразрывно связаны такие побуждения, по П.М. Якобсону, как чувства, интересы, привычка и т.д. Другими словами, высшие социальные, духовные мотивы (потребности) условно могут быть разделаны на три группы мотивов (потребностей): интеллектуально-познавательные, морально-этические и эмоционально-эстетические.

Потребность — это состояние  нужды в объективных условиях, предметах, объектах, без которой  невозможно развитие и существование  живых организмов, их жизнедеятельности. Потребность рассматривается как  особое психическое состояние индивида, ощущаемое или осознаваемое им «напряжение», «неудовлетворенность», «дискомфорт», как отражение в психике человека несоответствия между внутренними  и внешними условиями деятельности. Потребности — источники активности человека.

Исходным моментом формирования их является социальная обусловленность  положения человека в среде. Наиболее элементарными потребностями человека являются влечения, которые ближе  всего стоят к инстинктам. По источнику  формирования, происхождения все  потребности делятся на биологические (в пище, жилище и т.п.) и социальные — потребности физического и социального  существования людей. Однако биологические  потребности человека преобразованы  его жизнью в обществе и имеют  социальный характер, иначе проявляются  и развиваются, чем у животных. Биологические потребности имеют  непреходящий характер, нередко обладают цикличностью. КЛевин в своей работе «Намерение, воля и потребность» (1926) выделил квазипотребности, под которыми понимал производные и промежуточные потребности, имеющие более преходящий характер и выражающиеся часто в намерениях.

В ходе развития человеческого  общества не только расширяется и  качественно меняется круг биологических  потребностей, но постоянно возникают  и специфически человеческие — социальные потребности. Существенные черты человеческих потребностей — это объективность  происхождения, их исторический характер, зависимость от практической деятельности, социальная обусловленность. Человеческие потребности многообразны: сохранение вида и потребность в деятельности; потребность смысла жизни и потребность  в свободе, труде, познании, общении.

Неудовлетворение жизненно важных потребностей человека тормозит появление и развитие других нужд и иногда снижает активность человека, либо меняет направление этой активность. Голодный человек менее способен к творчеству; тот, кто не получает удовлетворения от своей работы и  не может удовлетворить свои потребности  в творчестве, находит замещающую деятельность в принятии пищи, имеет  различные хобби, которые носят  компенсирующий характер. Длительное неудовлетворение жизненно важных потребностей человека приводит к возникновению  состояния фрустрации. Фрустрация (лат. — тщетное ожидание, обман ) — психическое состояние, наполненное тревогой, досадой, расстройством, внyтpeнним дискомфортом, общей напряженностью, которое возникает в случае, если не наступают события, которых человек ожидал, не исполняются надежды, возникают преграды на пути к цели. Фрустрация возникает, когда человек не может ни достичь цели, ни отказаться от нее. Близким понятием является угроза или опасность.

Однако в ситуации опасности  беда еще только грозит, а во фрустрации уже существует. Поэтому опасность  повышает мобилизующее психическое  состояние, направленное на будущее, а  фрустрация — состояние, ориентированное  на настоящее и прошлое.

Причины фрустрации человек  может оценивать как внешние (трудное, нерешенное задание, невыгодные условия, плохие помощники и сотрудники) и  внутренние (плохо подготовлен к  выполнению задания, безволен и т.п.). Однако причины ее усматривают чаще, особенно малые дети, во внешних  обстоятельствах. Фрустрация является фактором, усиливающим мотивацию, когда  причины ее рассматриваются человеком  как устранимые. Появляется повышенное эмоциональное возбуждение и  острое желание уничтожить преграды. Этот природный механизм, запускающий  энергетические резервы в случае помех в достижении цели, социально  прогрессивен и индивидуально выгоден  в лучшем приспособлении и функционировании и людей, и животных. При устойчивых, повторяющихся неудачах и полной потере надежды на успех мотивация  падает и тогда может появиться  новый мотив.

Непосредственные психологические  последствия фрустрации — возбуждение, фантазирование, апатия, деструктивность, отчаяние. Типичными реакциями на фрустрацию являются aгpессия (направленная на других или на себя), снижение ценности недосягаемого объекта (стремление снять с себя вину за неуспех, представить события в выгодном для себя свете) и др. Фрустрация успешно изучается с помощью методики неразрешимых задач, а также методики прерванного действия. Входе продолжающихся неудач может произойти накопление фрустрации, которая, в свою очередь, приводит к психосоматическим расстройствам (язвы, аллергия, астма, заикание) и к фиксированным реакциям. Последние чаще возникают под влиянием наказаний. Частым приспособлением к фрустрации является замещающая деятельность. Если ребенку запретили строить домик из деталей конструктора, так как кончилось время отдыха и игры, он будет рисовать его даже в воздухе. Реальным выходом из этого состояния является осознанное отступление, которое равносильно сдерживанию, неосознанное выражается в подавлении нежелательных и неосуществимых надежд, стремлений, которые иногда живут и сохраняются в снах человека.

В целом фрустрация — один из компонентов стресса, психического состояния высокой напряженности, которое вызывается неожиданными переменами, чрезмерными требованиями к человеку, над которыми он не властен: катастрофа, болезнь, измена, смерть близких и  прочие не обычные ситуации, которые  вызывают психическое потрясение.

Мотив — это побуждение. Этим понятием часто обозначаются такие  психологические явления, как намерение, желание, стремление, замысел, охота, жажда, боязнь и др., т.е. в которых отражается наличие в человеческой психике некоей готовности, направляющей к определенной Цели. Мотивация тесно связана с потребностями Человека, так как появляется при возникновении нужды, недостатка в чем либо, она есть начальный этап психической и физической активности. Мотивация — побуждение к деятельности определенным мотивом, процесс выбора оснований для определенной направленности действий.

Мотив — это такой гипотетический конструкт, понятие, которое используется для объяснения индивидуальных различий в деятельности, осуществляющейся в  идентичных условиях. Процессы мотивации имеют направление — достичь или избежать поставленной цели, осуществить определенную деятельность или воздержаться от нее; сопровождаются переживаниями, положительными или отрицательными эмоциями (радость, удовлетворение, облегчение, страх, страдание). Имеет место определенное психофизиологическое напряжение, т.е. процессы сопровождаются состояниями возбуждения, взволнованности, прилива или упадка сил.

Цель и мотив не совпадают. Так, например, у человека Может появиться  цель — сменить место работы, а  мотивы могут быть различными: улучшить свое положение; избежать грядущих неприятностей; приблизить место работы к месту  жительства; работать рядом с друзьями и т.д.

Часть мотивов может не осознаваться человеком. В приведенном  примере человек может руководствоваться  и считать главным мотив «работать рядом с друзьями», не осознавая  действительного мотива «избежать грядущих неприятностей». Деятельность направляется множеством мотивов; их совокупность и сам внутренней процесс побуждения мы называем мотивацией. Мотивация — это  процесс психической регуляции, влияющий на направление деятельности и количество энергии, мобилизуемой для выполнения этой деятельности. Мотивацией объясняется выбор между  различными вариантами действия, разным,, но равнопритягательными целями. Кроме того, именно мотивация помогает понять упорство и настойчивость, с которыми человек осуществляет выбранные действия, преодолевает препятствия на пути к избранной цели.

Сила и активность мотивации  выражаются в степени ее влияния  на направление деятельности и ее успех. Усиление мотивации увеличивает  успех деятельности до определенного предела, с дальнейшим увеличением  мотивации успех деятельности начинает падать. Кроме того, в решении  легких заданий лучший успех деятельности достигается при высоком уровне мотивации, а в решении трудных — при ее низком и среднем уровне. Смена мотивов при изменении  социальной и жизненной ситуации человека, преобразовании структуры  его ценностей, трудное прохождение  возрастных этапов, резкая смена профессии  нередко вызывают у отдельных  людей мотивационный кризис. Понятие «мотивационный кризис» описывает  ситуацию смены и ослабления мотивов  и часто является характеристикой  определенного возрастного периода (преимущественно после 45 лет). Как  показывают исследования, люди, ведомые  в жизни мотивом власти, всегда в этом позднем возрасте находят  сферу для реализации своих целей, тогда как люди, мотивированные на достижения, оказываются в более  сложном положении и гораздо  острее переживают кризис середины взрослой жизни.

Категоризированный список определений мотивации с предложением согласованного определения

• Алкок, Дж. Поведение животных: эволюционный подход (2-е изд.). Сандерленд, Массачусетс: Sinaver, 1979.

  . Google ученый

• Альтман, Дж. Органические основы поведения животных . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1966.

  . Google ученый

• Эппли, М. Х. Личное сообщение, 31 июля 1980 г.

• Аркес, Х. Р. и Гарске, Дж. П. Психологические теории мотивации . Монтерей: Брукс/Коул, 1977.

  . Google ученый

• Арнольд М.Б. (ред.). Чувства и эмоции: Симпозиум Лойолы . Нью-Йорк: Academic Press, 1970.

  . Google ученый

• Аткинсон, Дж. В. Введение в мотивацию . Принстон: Ван Ностранд, 1964.

  . Google ученый

• Аткинсон, Дж. В., и Берч, Д. Введение в мотивацию (2-е изд.). Нью-Йорк: Ван Ностранд, 1978.

  . Google ученый

• Барон, Р. А., Бирн, Д., и Кантовиц, Б. Х. Психология: понимание поведения (2-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 19 лет.80.

  Google ученый

• Битти, Дж. Введение в физиологическую психологию: обработка информации в нервной системе . Монтерей: Брукс/Коул, 1975.

  . Google ученый

• Бек, Р. К. Мотивация: теории и принципы . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1978.

  Google ученый

• Bennett, T. L. Мозг и поведение . Монтерей: Брукс/Коул, 1977.

  . Google ученый

• Биндра Д. Взаимосвязанные механизмы подкрепления и мотивации и природа их влияния на реакцию. В WJ Arnold & D. Levine (Eds.), Небраска, симпозиум по мотивации (Том 17). Линкольн: University of Nebraska Press, 1969.

  . Google ученый

• Биндра Д. и Стюарт Дж. (ред.). Мотивация (2-е изд.). Хармондсворт, Миддлсекс, Англия: Penguin Education, 1971.

  Google ученый

• Бёрч Д. и Верофф Дж. Мотивация: исследование действия . Белмонт, Калифорния: Брукс/Коул, 1966.

  . Google ученый

• Bolles, R. C. Теория мотивации (2-е изд.). Нью-Йорк: Harper & Row, 1975.

  . Google ученый

• Браун, Дж., и Линдер, Д.Э. Психология сегодня: введение (4-е изд.). Нью-Йорк: Рэндом Хаус, 1979.

  . Google ученый

• Бреланд, К., и Бреланд, М. Поведение животных . Нью-Йорк: Макмиллан, 1966.

  . Google ученый

• Браун Х. Мозг и поведение: Учебник физиологической психологии . Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета, 1976.

  . Google ученый

• Браун, Дж. С. Мотивация поведения . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1961.

  . Google ученый

• Бруно Ф. Дж. Поведение и жизнь: Введение в психологию . Нью-Йорк: Уайли, 19 лет.80.

  Google ученый

• Баннелл, Б. Н. Модели поведения млекопитающих. В DA Dewsbury & DA Rethlingshafer (Eds.), Сравнительная психология: современный обзор . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1973.

  . Google ученый

• Баттер, К. М. Нейропсихология: изучение мозга и поведения . Белмонт, Калифорния: Брукс/Коул, 1968.

  . Google ученый

• Кэмпбелл, Дж. П., и Притчард, Р. Д. Теория мотивации в промышленной и организационной психологии. В MD Dunnette (Ed.), Справочник по промышленной и организационной психологии . Чикаго: Рэнд МакНалли, 1976.

  . Google ученый

• Карр, Х. А. Психология: исследование умственной деятельности . Нью-Йорк: Лонгманс, Грин, 1925.

  . Google ученый

• Чедвик-Джонс, Дж. К., Ленцер, И. И., Дарли, Дж. А., и Хилл, К. А. Мозг, окружающая среда и социальная психология . Балтимор: University Park Press, 1979.

  . Google ученый

• Чаплин, Дж. П., и Кравец, Т. С. Системы и теории психологии (4-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1979.

  . Google ученый

• Cofer, C.N. Мотивация и эмоции . Гленвью, Иллинойс: Скотт, Форесман, 1972.

  . Google ученый

• Кофер, С. Н., и Эппли, М. Х. Мотивация: теория и исследования . Нью-Йорк: Wiley, 1964.

  . Google ученый

• Коэн, Дж. Вторичная мотивация: I. Личные мотивы . Чикаго: Рэнд МакНалли, 1970.

  Google ученый

• Кун, Д. Введение в психологию: исследование и применение (2-е изд.). Нью-Йорк: Запад, 1980.

  . Google ученый

• Cotman, C. W., & McGaugh, J.L. Поведенческая неврология: введение . Нью-Йорк: Academic Press, 1980.

  . Google ученый

• Дэшил, Дж. Ф. Основы объективной психологии . Бостон: Хоутон Миффлин, 1928.

  . Google ученый

• Денни М.Р. и Ратнер С.К. Сравнительная психология: исследования поведения животных (Rev. ed.). Хоумвуд, Иллинойс: Дорси, 1970.

  . Google ученый

• Детье, В. Г., и Стеллар, Э. Поведение животных (3-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 19 лет.70.

  Google ученый

• Дьюи Дж. Психология . Нью-Йорк: Harper & Row, 1886.

  . Google ученый

• Dewsbury, D. A. Сравнительное поведение животных . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1978.

  . Google ученый

• Даффи, Э. Концептуальные категории психологии: предложение для пересмотра. Психологический обзор 1941, 48 177–203.

  Google ученый

• Эйбл-Эйбесфельдт, И. Этология: биология поведения (2-е изд.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1975.

  . Google ученый

• English, H.B. и English, A.C. Полный словарь психологических и психоаналитических терминов: руководство по использованию . Нью-Йорк: Дэвид Маккей, 1958.

  . Google ученый

• Ferguson, E. D. Мотивация: экспериментальный подход . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1976.

  . Google ученый

• Fernald, LD, & Fernald, PS Введение в психологию (4-е изд.). Бостон: Хоутон Миффлин, 1978.

  . Google ученый

• Gallistel, C. R. Организация акции: Новый синтез . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум, 1980.

  . Google ученый

• Garcia, J. Личное сообщение, 13 ноября 1980 г.

• Gazzaniga, M.S., Steen, D., & Volpe, B.T. Нью-Йорк: Harper & Row, 1979.

  . Google ученый

• Гейвиц, Дж. Психология: взгляд на себя (2-е изд.). Бостон: Литтл, Браун, 1980.

  . Google ученый

• Глейтман Х. Психология . Нью-Йорк: Нортон, 1981.

  . Google ученый

• Гровс П. и Шлезингер К. Введение в биологическую психологию . Дубьюк, Айова: Wm. К. Браун, 1979.

  Google ученый

• Холл, Дж. Ф. Психология мотивации . Чикаго: Липпинкотт, 1961.

  . Google ученый

• Хебб, Д. О. Диски и ЦНС (концептуальная нервная система). Psychological Review 1955, 62 243–254.

  Google ученый

• Хебб, Д. О. Мотивирующие эффекты экстероцептивной стимуляции. Американский психолог 1958, 13 109–113.

  Google ученый

• Хилгард, Э. Р. Сознание в современной психологии. Annual Review of Psychology 1980, 31 1–26.

  Google ученый

• Хилгард, Э. Р., Аткинсон, Р. Л., и Аткинсон, Р. К. Введение в психологию (7-е изд.). Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович, 19 лет.79.

  Google ученый

• Хилгард, Э. Р., и Бауэр, Г. Х. Теории обучения (4-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1975.

  Google ученый

• Хинде, Р. А. Биологические основы социального поведения человека . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1974.

  . Google ученый

• Hollingworth, H. L. Психология, ее факты и принципы . Нью-Йорк: Эпплтон, 1928.

  . Google ученый

• Хьюстон, Дж. П. Основы обучения . Нью-Йорк: Academic Press, 1976.

  . Google ученый

• Хьюстон, Дж. П., Би, Х., Хэтфилд, Э., и Римм, округ Колумбия Приглашение в психологию . Нью-Йорк: Academic Press, 19.79.

  Google ученый

• Исааксон Р. Л., Дуглас Р. Дж., Любар Дж. Ф. и Шмальц Л. В. Учебник по физиологической психологии . Нью-Йорк: Harper & Row, 1971.

  . Google ученый

• Джонс, М. Р. (ред.). Симпозиум Небраски по мотивации (Том 3). Линкольн: University of Nebraska Press, 1955.

  . Google ученый

• Юнг, Дж. Понимание мотивации человека: когнитивный подход . Нью-Йорк: Макмиллан, 1978.

  . Google ученый

• Калат, Дж. В. Биологическая психология . Белмонт, Калифорния: Уодсворт, 1981.

  . Google ученый

• Кимбл, Джорджия Кондиционирование и обучение Хилгарда и Маркиза (2-е изд.). Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 19.61.

  Google ученый

• Кимбл, Г. А., Гармези, Н., и Зиглер, Э. Принципы общей психологии (5-е изд.). Нью-Йорк: Wiley, 1980.

  . Google ученый

• Кинг, Дж. А. Адаптивное поведение. В MR Denny (Ed.), Сравнительная психология: эволюционный анализ поведения животных . Нью-Йорк: Wiley, 1980.

  . Google ученый

• Колб Б. и Уишоу Ай. Q. Основы нейропсихологии человека . Сан-Франциско: Фриман, 1980.

  . Google ученый

• Лешли, К. С. Таламус и эмоции. Psychological Review , 1938, 45 42–61.

  Google ученый

• Лефрансуа Г. Р. Психология . Белмонт, Калифорния: Уодсворт, 19 лет.80.

  Google ученый

• Лестер, Д. Сравнительная психология: филетические различия в поведении . Нью-Йорк: Альфред, 1973.

  . Google ученый

• Лейкель Ф. Основы физиологической психологии . Сент-Луис: CV Mosby, 1978.

  . Google ученый

• Линдсли, Д. Б. Психофизиология и мотивация. В М. Р. Джонс (ред.), Небраска Симпозиум по мотивации (Том 5). Линкольн: University of Nebraska Press, 1957.

  . Google ученый

• Линдзи Г., Холл К.С. и Томпсон Р.Ф. Психология (2-е изд.). Нью-Йорк: Стоит, 1978.

  . Google ученый

• Литтман Р. А. Мотивы, история и причины. В MR Jones (Ed.), Небраска, симпозиум по мотивации (Том 6). Линкольн: University of Nebraska Press, 19.58.

  Google ученый

• Логан, Ф. А. Основы обучения и мотивации (2-е изд.). Дубьюк, Айова: Wm. К. Браун, 1976.

  Google ученый

• Лоренц К. Сравнительный метод изучения врожденных моделей поведения. В Симпозиум общества экспериментальной биологии (Том 4). Физиологические механизмы поведения животных . Лондон и Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета, 1950.

  . Google ученый

• Ludel, J. Введение в сенсорные процессы . Сан-Франциско: Фриман, 1978.

  . Google ученый

• Лунд, Р. Д. Развитие и пластичность мозга: введение . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 1978.

  . Google ученый

• Мэдсен, К. Б. Теории мотивации. В B. Wolman (Ed.), Справочник по общей психологии . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1973.

  Google ученый

• Мэдсен, К. Б. Современные теории мотивации: сравнительное метанаучное исследование . Нью-Йорк: Холстед, 1974.

  . Google ученый

• Майер, Н.Р.Ф. Фрустрация: исследование поведения без цели . Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1949.

  . Google ученый

• Мэннинг А. Введение в поведение животных . Рединг, Массачусетс: Аддисон-Уэсли, 1967.

  . Google ученый

• Маркс, М. Х., и Хилликс, В. А. Системы и теории в психологии (3-е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 19 лет.79.

  Google ученый

• Маркс, М. Х., и Томбо, Т. Н. Мотивация: психологические принципы и значение для обучения . Сан-Франциско: Чендлер, 1967.

  . Google ученый

• Маслоу А. Мотивация дефицита и мотивация роста. В MR Jones (Ed.), Небраска, симпозиум по мотивации (Том 3). Линкольн: University of Nebraska Press, 19.55.

  Google ученый

• Макклелланд, округ Колумбия, Аткинсон, Дж. В., Кларк, Р. В., и Лоуэлл, Э. Л. Мотив достижения . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1953.

  . Google ученый

• McDougall, W. Введение в социальную психологию . Лондон: Метуэн, 1908 г.

  . Google ученый

• Макнил, Э. Б., и Рубин, З. Психология человека (2-е изд.). Сан-Франциско: Кэнфилд, 1977.

  . Google ученый

• Миллер, Н. Э. Исследования страха как приобретаемого влечения: I. Страх как мотивация и уменьшение страха как подкрепление при обучении новым реакциям. Журнал экспериментальной психологии 1948, 38 89–101.

  Google ученый

• Миллер, Н. Э. Либерализация основных концепций SR: расширение конфликтного поведения, мотивации и социального обучения. В С. Кох (ред.), Психология — исследование науки (Том 2). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1959.

  . Google ученый

• Милнер П. М. Физиологическая психология . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1970.

  . Google ученый

• Минтон Х.Л. и Шнайдер Ф.В. Дифференциальная психология . Монтерей: Брукс/Коул, 1980.

  . Google ученый

• Морган, К.Т., Кинг, Р.А., и Робинсон, Н.М. Введение в психологию (6-е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1979.

  . Google ученый

• Моррис, К.Г. Психология: введение (3-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 19 лет.79.

  Google ученый

• Munn, N.L. Эволюция и развитие человеческого поведения . Бостон: Хоутон Миффлин, 1955.

  . Google ученый

• Пик, Х. Отношение и мотивация. В MR Jones (Ed.), Небраска, симпозиум по мотивации (Том 3). Линкольн: University of Nebraska Press, 1955.

  . Google ученый

• Петри, Х. Л. Мотивация: Теория и исследования . Белмонт, Калифорния: Уодсворт, 1981.

  . Google ученый

• Плутчик Р. Эмоция: психоэволюционный синтез . Нью-Йорк: Харпер и Роу, 1980.

  . Google ученый

• Прибрам, К. Х. Языки мозга: экспериментальные парадоксы и принципы в нейропсихологии . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1971.

  Google ученый

• Rathus, S.A. Психология . Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1981.

  . Google ученый

• Рух Т. С. Нейрофизиология эмоций и мотивации. В TC Ruch, HD Patton, JW Woodbury, & AL Towe, Neurophysiology . Филадельфия: Сондерс, 19 лет62.

  Google ученый

• Шнайдер А.М. и Таршис Б. Введение в физиологическую психологию (2-е изд. ). Нью-Йорк: Рэндом Хаус, 1980.

  . Google ученый

• Шварц М. Физиологическая психология (2-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл-1978.

  Google ученый

• Сей Б. и Готфрид Н. Развитие поведения: синтез психологии развития и сравнительной психологии . Бостон: Хоутон Миффлин, 1978.

  . Google ученый

• Сильверман, RE Психология (3-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1978.

  Google ученый

• Стирс, Р. М., и Портер, Л. В. Мотивация и рабочее поведение (2-е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл, 1979.

  . Google ученый

• Штейн Д. Г. и Розен Дж. Дж. Мотивация и эмоции . Нью-Йорк: Макмиллан, 1974.

  . Google ученый

• Салли Дж. Очерки психологии . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1884.

  . Google ученый

• Teitelbaum, P. Физиологическая психология: Основные принципы . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1967.

  Google ученый

• Томпсон, Р. Ф. Введение в физиологическую психологию . Нью-Йорк: Harper & Row, 1975.

  . Google ученый

• Tolman, E.C. Целенаправленное поведение у животных и человека . Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts, 1932.

  . Google ученый

• Валенштейн, Э. С. Стимуляция и мотивация мозга . Гленвью, Иллинойс: Скотт, Форесман, 1973.

  . Google ученый

• Verplanck, W. S. Глоссарий некоторых терминов, используемых при объективном изучении поведения. Psychological Review 1957, 64 (Приложение), 1–42.

  Google ученый

• Винакке Э. В. Мотивация как сложная проблема. В MR Jones (Ed.), Небраска, симпозиум по мотивации (Том 10). Линкольн: University of Nebraska Press, 1962.

  . Google ученый

• Врум В. Х. Работа и мотивация . Нью-Йорк: Wiley, 1964.

  . Google ученый

• Уокер, Э. Л. Психологическая сложность и предпочтение: теория поведения ежа . Монтерей: Брукс/Коул, 1980.

  . Google ученый

• Уоллес, Р. А. Поведение животных: его развитие, экология и эволюция . Санта-Моника: Goodyear, 1979.

  Google ученый

• Wickelgren, W. A. ​​ Когнитивная психология . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 19 лет.79.

  Google ученый

• Wlodkowski, R. J. Мотивация и обучение: практическое руководство . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования, 1978.

  . Google ученый

• Вонг Р. Мотивация: Биоповеденческий анализ завершающей деятельности . Нью-Йорк: Макмиллан, 1976.

  . Google ученый

• Вудворт Р. С. и Шлосберг Х. Экспериментальная психология (Rev. ed.). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон, 1954.

  . Google ученый

• Райтсман Л.С., Сигельман С.К. и Сэнфорд Ф.Х. Психология: научное исследование человеческого поведения (5-е изд.). Монтерей: Книги/Коул, 1979.

  . Google ученый

• Young, P. T. Мотивация и эмоции: обзор детерминант деятельности человека и животных . Нью-Йорк: Wiley, 1961.

  . Google ученый

• Зимбардо, П. Г. Основы психологии и жизни (10-е изд.). Гленвью, Иллинойс: Скотт, Форесман, 1980.

  . Google ученый

Скачать ссылки

Мотивация | Введение в психологию |

Чему вы научитесь: объяснить мотивацию, влияние на нее и основные теории мотивации

Мотивация к тому или иному поведению может исходить от внутренних и/или внешних факторов. Было выдвинуто множество теорий относительно мотивации: биологически ориентированные теории, в которых говорится, что необходимость поддерживать телесный гомеостаз мотивирует поведение, идея Бандуры о том, что наше чувство самоэффективности мотивирует поведение, и другие, которые сосредоточены на социальных аспектах мотивации. В этом разделе вы узнаете об этих теориях, а также о знаменитой работе Абрахама Маслоу и его иерархии потребностей.

Цели обучения

• Проиллюстрировать внутреннюю и внешнюю мотивацию
• Описать основные теории мотивации, включая такие концепции, как инстинкты, снижение влечения и самоэффективность
• Объясните основные понятия, связанные с иерархией потребностей Маслоу
• Объясните, как разные похвалы и образ мышления могут привести к разным уровням производительности

Почему мы делаем то, что делаем? Какие мотивы лежат в основе нашего поведения? Мотивация описывает желания или потребности, которые направляют поведение к цели. Помимо биологических мотивов мотивы могут быть внутренними (возникающими из внутренних факторов) или внешними (возникающими из внешних факторов) (рис. 1). Внутренне мотивированное поведение осуществляется из-за чувства личного удовлетворения, которое оно приносит, в то время как внешне мотивированное поведение осуществляется для того, чтобы получить что-то от других.

Рисунок 1 . Внутренняя мотивация исходит изнутри человека, а внешняя мотивация исходит извне.

Подумайте, почему вы сейчас учитесь в колледже. Вы здесь, потому что вам нравится учиться и вы хотите получить образование, чтобы стать более разносторонним человеком? Если да, то вы внутренне мотивированы. Однако если вы здесь, потому что хотите получить высшее образование, чтобы сделать себя более привлекательным для высокооплачиваемой карьеры или удовлетворить требования своих родителей, то ваша мотивация носит более внешний характер.

На самом деле наши мотивы часто представляют собой смесь как внутренних, так и внешних факторов, но характер сочетания этих факторов может меняться со временем (часто таким образом, который кажется нелогичным). Есть старая поговорка: «Выбери работу, которую любишь, и тебе не придется работать ни дня в своей жизни», означающая, что если тебе нравится то, чем ты занимаешься, работа не кажется… . . ну работай. Некоторые исследования показывают, что это не обязательно так (Daniel & Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner, & Ryan, 19).99). Согласно этому исследованию, получение некоторого вида внешнего подкрепления (т. е. оплаты) за поведение, которое нам нравится, приводит к тому, что это поведение рассматривается как работа, которая больше не приносит того же удовольствия. В результате мы можем тратить меньше времени на эти переклассифицированные модели поведения в отсутствие какого-либо внешнего подкрепления. Например, Одесса любит печь, поэтому в свободное время печет для удовольствия. Часто после того, как она заполнила полки в продуктовом магазине, она часто готовит выпечку по вечерам, потому что ей нравится печь. Когда сотрудник отдела хлебобулочных изделий магазина уходит с работы, Одесса претендует на его должность и переводится в отдел хлебобулочных изделий. Хотя ей нравится то, что она делает на своей новой работе, через несколько месяцев у нее больше нет желания состряпать вкусняшки в свободное время. Выпечка стала такой работой, что изменила ее мотивацию (рис. 2). То, что испытала Одесса, называется эффектом сверхоправдания: внутренняя мотивация уменьшается, когда дается внешняя мотивация. Это может привести к угасанию внутренней мотивации и возникновению зависимости от внешних вознаграждений за непрерывную работу (Deci et al., 19).99).

Рисунок 2 . Исследования показывают, что когда то, что мы любим делать, например глазурь тортов, становится нашей работой, наши внутренние и внешние мотивы для этого могут измениться. (кредит: Агустин Руис)

Другие исследования предполагают, что внутренняя мотивация может быть не так уязвима для эффектов внешнего подкрепления, и на самом деле такие подкрепления, как словесная похвала, могут фактически усиливать внутреннюю мотивацию (Arnold, 1976; Cameron & Pierce, 1994). В этом случае мотивация Одессы заниматься выпечкой в ​​свободное время может оставаться высокой, если, например, клиенты будут регулярно хвалить ее навыки выпечки или украшения тортов.

Эти очевидные расхождения в выводах исследователей можно понять, если учесть несколько факторов. Во-первых, физическое подкрепление (например, деньгами) и словесное подкрепление (например, похвала) могут совершенно по-разному воздействовать на человека. На самом деле материальные вознаграждения (т. е. деньги) имеют тенденцию оказывать более негативное влияние на внутреннюю мотивацию, чем нематериальные (т. е. похвала). Кроме того, ожидание внешнего мотиватора со стороны человека имеет решающее значение: если человек ожидает получить внешнее вознаграждение, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию к снижению. Однако если такого ожидания нет, а внешняя мотивация преподносится как неожиданность, то внутренняя мотивация к выполнению задачи, как правило, сохраняется (Deci et al., 19).99).

В учебных заведениях учащиеся с большей вероятностью будут испытывать внутреннюю мотивацию к учебе, когда они чувствуют чувство принадлежности и уважения в классе. Эта интернализация может быть усилена, если оценочным аспектам в классе не уделяется должного внимания, и если учащиеся чувствуют, что они осуществляют некоторый контроль над учебной средой. Кроме того, предоставление учащимся заданий, которые являются сложными, но выполнимыми, наряду с обоснованием участия в различных учебных мероприятиях может повысить внутреннюю мотивацию для выполнения этих заданий (Niemiec & Ryan, 2009).). Возьмем Хакима, студента первого курса юридического факультета, который в этом семестре изучает два курса: семейное право и уголовное право. У профессора семейного права довольно пугающий класс: он любит ставить студентов в тупик, задавая сложные вопросы, из-за чего студенты часто чувствуют себя униженными или смущенными. Оценки выставляются исключительно на основе викторин и экзаменов, и инструктор вывешивает результаты каждого теста на двери класса. Напротив, профессор уголовного права способствует обсуждениям в классе и уважительным дебатам в небольших группах. Большая часть оценок за курс не основана на экзаменах, а сосредоточена на разработанном студентом исследовательском проекте по проблеме преступности по выбору студента. Исследования показывают, что Хаким будет менее внутренне мотивирован на своем курсе семейного права, где студенты запугиваются в классе, а упор делается на оценки, проводимые учителем. Хаким, вероятно, испытает более высокий уровень внутренней мотивации на своем курсе уголовного права, где обстановка в классе поощряет инклюзивное сотрудничество и уважение к идеям, а студенты имеют больше влияния на свою учебную деятельность.

Уильям Джеймс (1842–1910) внес важный вклад в ранние исследования мотивации, и его часто называют отцом психологии в Соединенных Штатах. Джеймс предположил, что поведение определяется рядом инстинктов, помогающих выживанию (рис. 3). С биологической точки зрения инстинкт представляет собой видоспецифичную модель поведения, которой не учат. Однако между Джеймсом и его современниками возникли серьезные разногласия по поводу точного определения инстинкта. Джеймс предложил несколько десятков особых человеческих инстинктов, но у многих его современников были свои списки, которые отличались. Защита матерью своего ребенка, стремление лизать сахар и охота на добычу были среди человеческих поведений, которые в эпоху Джеймса считались истинными инстинктами. Эта точка зрения, согласно которой человеческим поведением управляют инстинкты, подверглась значительной критике из-за неоспоримой роли обучения в формировании всех видов человеческого поведения. Фактически уже в 19 г.В 2000-х годах было экспериментально продемонстрировано, что некоторые инстинктивные формы поведения являются результатом ассоциативного обучения (вспомните, когда вы узнали об условной реакции страха, предложенной Уотсоном в «Маленьком Альберте») (Faris, 1921).

Рисунок 3 . а) Уильям Джеймс предложил инстинктивную теорию мотивации, утверждая, что поведение управляется инстинктами. (b) У людей инстинкты могут включать в себя такие действия, как стремление младенца ухватиться за сосок и сосание. (кредит b: модификация работы «Mothering Touch»/Flickr)

Другая ранняя теория мотивации предполагала, что поддержание гомеостаза особенно важно для управления поведением. Вы можете вспомнить из ранее прочитанного, что гомеостаз — это тенденция поддерживать баланс или оптимальный уровень в биологической системе. В системе организма центр управления (который часто является частью мозга) получает информацию от рецепторов (которые часто представляют собой комплексы нейронов). Центр управления направляет эффекторы (которые могут быть другими нейронами) на исправление любого дисбаланса, обнаруженного центром управления.

Согласно теории влечения мотивации, отклонения от гомеостаза создают физиологические потребности. Эти потребности приводят к состояниям психологического влечения, которые направляют поведение на удовлетворение потребности и, в конечном счете, возвращают систему к гомеостазу. Например, если вы давно не ели, уровень сахара в крови упадет ниже нормы. Этот низкий уровень сахара в крови вызовет физиологическую потребность и соответствующее состояние влечения (например, чувство голода), которое заставит вас искать и потреблять пищу (рис. 4). Прием пищи устранит чувство голода, и, в конечном счете, уровень сахара в крови вернется к норме. Интересно, что теория влечений также подчеркивает роль привычек в типе поведенческой реакции, которой мы занимаемся. А привычка — это модель поведения, которую мы регулярно практикуем. Как только мы добились поведения, которое успешно ослабляет влечение, мы с большей вероятностью повторим это поведение всякий раз, когда столкнемся с этим влечением в будущем (Graham & Weiner, 1996).

Рисунок 4 . Голод и последующее переедание являются результатом сложных физиологических процессов, поддерживающих гомеостаз. (кредит «слева»: модификация работы «Грейси и Вив»/Flickr; кредит «в центре»: модификация работы Стивена Деполо; кредит «справа»: модификация работы Моники Ренаты)

Расширения теории влечений учитывают уровни возбуждения как потенциальных мотиваторов. Точно так же, как теория влечения стремится вернуть тело к гомеостазу, теория возбуждения стремится найти оптимальный уровень возбуждения. Если мы недостаточно возбуждены, нам становится скучно, и мы ищем какую-то стимуляцию. С другой стороны, если мы чрезмерно возбуждены, мы будем вести себя так, чтобы снизить возбуждение (Berlyne, 1960). Большинство студентов испытывали эту потребность поддерживать оптимальный уровень возбуждения в течение своей академической карьеры. Подумайте о том, какой стресс испытывают студенты ближе к концу весеннего семестра. Они чувствуют себя перегруженными кажущимися бесконечными экзаменами, бумагами и важными заданиями, которые необходимо выполнить вовремя. Они, вероятно, жаждут отдыха и релаксации, которые ждут их во время продолжительных летних каникул. Однако, как только они заканчивают семестр, не проходит много времени, прежде чем они начинают скучать. Как правило, к началу следующего семестра осенью многие студенты вполне счастливы вернуться в школу. Это пример того, как работает теория возбуждения.

Рисунок 5 . Здесь представлена ​​концепция оптимального возбуждения по отношению к выполнению задачи. Производительность максимальна при оптимальном уровне возбуждения и снижается при недостаточном и чрезмерном возбуждении.

Итак, каков оптимальный уровень возбуждения? Какой уровень обеспечивает лучшую производительность? Исследования показывают, что лучше умеренное возбуждение; когда возбуждение очень сильное или очень низкое, производительность, как правило, страдает (Yerkes & Dodson, 1908). Подумайте о своем уровне возбуждения перед сдачей экзамена по этому классу. Если ваш уровень очень низкий, например, скука и апатия, ваша производительность, скорее всего, пострадает. Точно так же очень высокий уровень, например крайняя тревожность, может парализовать и мешать работе. Рассмотрим пример команды по софтболу, сталкивающейся с турниром. Им нравится выигрывать свою первую игру с большим отрывом, поэтому они вступают в игру с более низким уровнем возбуждения и проигрывают менее опытной команде.

Но оптимальный уровень возбуждения сложнее простого ответа, что средний уровень всегда лучше. Исследователи Роберт Йеркс (произносится как «Йерк-ЭЭС») и Джон Додсон обнаружили, что оптимальный уровень возбуждения зависит от сложности и сложности выполняемой задачи (рис. 6). Это соотношение известно как закон Йеркса-Додсона , согласно которому простая задача выполняется лучше всего при относительно высоком уровне возбуждения, а сложная задача лучше всего выполняется при более низком уровне возбуждения.

Рисунок 6 . Выполнение задачи лучше всего, когда уровни возбуждения находятся в среднем диапазоне, при этом сложные задачи лучше всего выполнять при более низких уровнях возбуждения, а простые задачи лучше всего выполнять при более высоких уровнях возбуждения.

Самоэффективность и социальные мотивы

Самоэффективность — это вера человека в свою способность выполнить задачу, которая может включать в себя предыдущее успешное выполнение конкретной задачи или аналогичной задачи. Альберт Бандура (1994) предположил, что чувство собственной эффективности человека играет ключевую роль в мотивации поведения. Бандура утверждает, что мотивация проистекает из наших ожиданий в отношении последствий нашего поведения, и, в конечном счете, именно оценка нашей способности участвовать в данном поведении будет определять то, что мы делаем, и будущие цели, которые мы ставим перед собой. Например, если вы искренне верите в свою способность достичь высочайшего уровня, вы с большей вероятностью возьметесь за сложные задачи и не позволите неудачам помешать вам довести задачу до конца.

Ряд теоретиков сосредоточили свои исследования на понимании социальных мотивов (McAdams & Constantian, 1983; McClelland & Liberman, 1949; Murray et al. , 1938). Среди мотивов, которые они описывают, потребности в достижениях, принадлежности и близости. Именно потребность в достижениях движет достижением и производительностью. Потребность в принадлежности побуждает к позитивному взаимодействию с другими, а потребность в близости заставляет нас искать глубокие, значимые отношения. Генри Мюррей и др. (1938) разделил эти потребности на домены. Например, потребность в достижениях и признании относится к области амбиций. Доминирование и агрессия были признаны потребностями в сфере человеческой власти, а игра была признанной потребностью в сфере межличностной привязанности.

ПОСМОТРЕТЬ

Посмотрите это видео из выступления Дэна Пинка на тему «Удивительная правда о том, что нами движет». Подумайте о том, что мотивирует вас , и как вы ожидаете, что сможете отреагировать на типы стимулов, описанные в разговоре.

В то время как теории мотивации, описанные ранее, связаны с основными биологическими влечениями, индивидуальными характеристиками или социальным контекстом, Абрахам Маслоу (1943) предложил иерархию потребностей, охватывающую весь спектр мотивов, начиная от биологических и заканчивая индивидуальными и социальными. Эти потребности часто изображают в виде пирамиды (рис. 7).

Рисунок 7 . Здесь показана иерархия потребностей Маслоу. В некоторых версиях пирамиды познавательные и эстетические потребности также включаются между уважением и самоактуализацией. Другие включают еще один уровень на вершине пирамиды для самопревосхождения.

В основании пирамиды находятся все физиологические потребности, необходимые для выживания. За ними следуют базовые потребности в безопасности и защищенности, потребность быть любимым и иметь чувство принадлежности, а также потребность в самоуважении и уверенности. Верхний уровень пирамиды — это самоактуализация, то есть потребность, которая по существу приравнивается к раскрытию своего полного потенциала, и она может быть реализована только тогда, когда удовлетворены потребности, расположенные ниже пирамиды. Для Маслоу и теоретиков-гуманистов самоактуализация отражает гуманистический акцент на положительных аспектах человеческой природы. Маслоу предположил, что это непрерывный пожизненный процесс и что лишь небольшой процент людей действительно достигает состояния самоактуализации (Francis & Kritsonis, 2006; Maslow, 19).43).

Согласно Маслоу (1943), необходимо удовлетворить потребности более низкого уровня, прежде чем обращаться к тем потребностям, которые возникают на более высоких уровнях пирамиды. Так, например, если кто-то изо всех сил пытается найти достаточно еды, чтобы удовлетворить свои потребности в питании, маловероятно, что он будет тратить чрезмерное количество времени на размышления о том, считают ли его другие хорошим человеком или нет. Вместо этого вся его энергия будет направлена ​​на то, чтобы найти что-нибудь поесть. Однако следует отметить, что теория Маслоу подвергалась критике за ее субъективный характер и неспособность объяснить явления, происходящие в реальном мире (Leonard, 19).82). В другом исследовании совсем недавно было рассмотрено, что в более позднем возрасте Маслоу предложил уровень самопреодоления выше самоактуализации, чтобы представить стремление к смыслу и цели за пределами интересов самого себя (Koltko-Rivera, 2006). Например, люди иногда идут на самопожертвование, чтобы сделать политическое заявление или в попытке улучшить положение других. Мохандас К. Ганди, всемирно известный сторонник независимости посредством ненасильственных протестов, несколько раз объявлял голодовки в знак протеста против определенной ситуации. Люди могут морить себя голодом или иным образом подвергать себя опасности, проявляя мотивы более высокого уровня, выходящие за рамки их собственных потребностей.

Ссылка на обучение

Ознакомьтесь с этим интерактивным упражнением, которое иллюстрирует некоторые важные концепции иерархии потребностей Маслоу.

Рассмотрите иерархию потребностей Маслоу, а также другие теории мотивации в этом видео Ускоренного курса.

Подумай об этом

• Можете ли вы вспомнить недавние примеры того, как иерархия потребностей Маслоу могла каким-то образом повлиять на ваше поведение?

Как мышление влияет на производительность

Представьте, что вы родитель, и ваш ребенок только что принес домой действительно хороший табель успеваемости за 4-й класс. Вы смотрите на него и чувствуете гордость за своего сына или дочь. С широкой улыбкой на лице вы поворачиваетесь к ребенку и говорите:

«Я так горжусь тобой! Этот табель успеваемости великолепен! Вы __________”

•   такой умный!
•   должно быть, вы так усердно работали!
•   налейте желе в нос!

Надеемся, вы не выбрали утверждение о желе. Из двух других вариантов, какой из них вы бы с большей вероятностью выпалили?

Оказывается, твой выбор может иметь значение.

Кэрол Дуэк, ныне профессор психологии в Стэнфордском университете, с 1970-х годов изучает факторы, способствующие или препятствующие достижениям. За это время, и особенно с середины 1990-х, она пришла к пониманию того, что на наши способы взаимодействия с миром и особенно на наше поведение при попытке достичь собственных целей влияет то, что она называет «теориями о себе»: убеждениями, которые мы о наших собственных способностях, сильных и слабых сторонах и потенциале. Эти теории «я» влияют на решения, которые мы принимаем о том, что возможно, разумно или разумно сделать для достижения наших целей.

Прежде чем мы обсудим работу Кэрол Двек, ответьте, пожалуйста, на несколько вопросов о своих убеждениях. Попробуйте ответить, исходя из ваших реальных мыслей. Вопросы немного повторяются, но отвечайте на каждый из них независимо от ваших предыдущих ответов.

Пройдите вопрос из 8 вопросов о мышлении здесь или здесь

Доктор Двек и ее коллеги использовали вопросы, подобные тем, на которые вы только что ответили, чтобы разделить людей на группы на основе их представлений об интеллекте (и других способностях и навыках). Она обнаружила, что люди склонны принимать одно из двух общих представлений об интеллекте. Люди с фиксированное мышление склонны думать об интеллекте как о «сущности» — о чем-то, что является частью сущности человека. По мнению людей, придерживающихся этого убеждения, интеллект не сильно меняется независимо от того, что мы делаем или что переживаем. У других людей установка на рост , и они склонны считать интеллект «постепенным» — качеством, которое может меняться в лучшую или худшую сторону в зависимости от того, что мы делаем, и от нашего опыта. Некоторые люди твердо привержены тому или иному концу шкалы фиксированного и растущего мышления, в то время как другие в разной степени находятся между ними.

Если профессор Двек прав, наше мышление оказывает большое влияние на то, насколько хорошо мы реализуем свой потенциал — в школе и во многих других сферах нашей жизни (например, в спорте, музыке и бизнесе). Но откуда берутся эти разные мировоззрения?

Может быть много причин, по которым человек приходит к убеждению, что интеллект постоянен или изменчив, но одна из очевидных причин, влияющих на наше представление о самих себе, — это сообщения, которые мы слышим от взрослых, когда взрослеем. Двек и ее тогдашняя аспирантка Клаудия Мюллер хотели посмотреть, смогут ли они повлиять на мышление детей, хотя бы на короткий период времени, хваля детей разного рода. Их отправной точкой была неудивительная и хорошо зарекомендовавшая себя идея о том, что похвала мотивирует. Когда мы делаем что-то и получаем похвалу, мы с большей вероятностью захотим сделать то же самое снова. Но Мюллер и Двек задавались вопросом, все ли похвалы равны. В частности, возможно ли, что определенные виды похвалы, которые часто используют благонамеренные родители и учителя, могут на самом деле снизить мотивацию ребенка к обучению и его устойчивость, когда он или она сталкивается с трудностями?

Исследователи набрали 128 пятиклассников (70 девочек и 58 мальчиков в возрасте от 10 до 12 лет) для участия в своем исследовании. Прежде чем мы углубимся в детали первого эксперимента, пожалуйста, прочувствуйте задачу, которую должны были выполнить дети.

У вас будет одна минута, чтобы решить как можно больше задач, приведенных ниже. ^[6] Для каждой задачи вы увидите набор шаблонов, расположенных в виде матрицы 3×3. В каждой матрице отсутствует один элемент, и ваша задача состоит в том, чтобы выяснить, что является недостающим элементом, на основе меняющихся шаблонов в строках, столбцах и диагоналях.

Попробуйте

Прежде чем мы начнем, вот один практический пункт. Матрица 3×3 находится вверху, а рисунок в правом нижнем углу отсутствует. Выясните, какой из восьми рисунков внизу, помеченных цифрами от 1 до 8, является отсутствующим.

Показать ответ

Правильный ответ — шаблон №7. Шаблон справа в каждом ряду объединяет точки из двух других шаблонов в этом ряду.

Попробуйте

Теперь у вас будет ОДНА МИНУТА, чтобы решить как можно больше из перечисленных ниже задач.

Теперь, когда вы прошли тест, насколько вы хотели бы попробовать еще ответить на эти вопросы?

•   Вовсе нет
•   1
•   2
•   3
•   4
•   5
•   Очень

Насколько вам понравилось работать над этими задачами?

•   Вовсе нет
•   1
•   2
•   3
•   4
•   5
•   Очень

Как вы думаете, насколько хорошо вы справились с этими задачами в целом?

•   Не очень хорошо
•   1
•   2
•   3
•   4
•   5
•   Очень хорошо

Если бы мы дали вам еще несколько задач, вы бы предпочли более простую практическую задачу или самую сложную тестовую задачу, которую вы пробовали?

•   Похоже на более простую практическую задачу
•   Как самая сложная тестовая задача

Задание на решение проблем, которое вы только что опробовали, основано на широко используемом психологическом тесте под названием «Прогрессивные матрицы Равена». Большинство людей считают этот тест сложным, требующим пристального внимания к деталям и тщательного логического мышления. Мюллер и Двек выбрали эту задачу, потому что ее можно было сделать относительно простой или чрезвычайно сложной, изменив сложность шаблонов, необходимых для решения.

Эксперимент состоял из трех этапов, каждый из которых основывался на разном наборе матричных задач, подобных тем, над которыми вы работали. Каждый ребенок был протестирован один на один в пустом классе научным сотрудником.

Этап 1: Предварительное тестирование, обработка и оценка мотивации

ПРЕДВАРИТЕЛЬНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

Детям давались инструкции, и 10 задач из них решались довольно легко. По истечении 4 минут их останавливали, и научный сотрудник подсчитывал их ответы. В среднем дети пытались ответить на 7,9 из 10 задач, а среднее число правильных ответов составило 5,2.

ЛЕЧЕНИЕ

Когда вы делаете что-то, чтобы манипулировать независимой переменной, это действие (вводите таблетку, говорите участнику что-то, что может повлиять на производительность и т. д.) называется «лечением». В этом случае лечение представляло собой обратную связь, полученную ребенком о его или ее выполнении задачи с прогрессивными матрицами. Это лечение включало в себя немного обмана, потому что дети получали обратную связь случайным образом. Иными словами, вне зависимости от реального исполнения дети слышали одно из трех утверждений в зависимости от случайного отнесения к лечебному состоянию.

• Сначала каждому ребенку говорили: «Вау, ты очень хорошо справился с этими задачами. Вы _____ правильно поняли. Это действительно высокий балл». Минимальное число правильно услышанных ребенком составило 80%, что, очевидно, намного выше фактического среднего значения в 51%. Если ребенок ответил правильно более чем на 80%, использовалось фактическое правильное число.
• Следующий шаг был основан на назначенном ребенку лечении:
  • Некоторых детей хвалили за их СПОСОБНОСТИ: «Вы должны быть сообразительны в этих задачах».
  • Других детей похвалили за УСИЛИЯ: «Вы, должно быть, много работали над этими задачами».
  • Остальные дети находились в состоянии КОНТРОЛЬ. Они не получили никаких дополнительных отзывов, кроме общей похвалы, показанной выше.

ОЦЕНКА

После получения обратной связи и, для детей в двух условиях, дополнительной похвалы, детям был задан ряд вопросов. Экспериментаторы хотели узнать, повлиял ли успех детей в первом наборе задач, а также тип похвалы на их выбор дополнительных задач. Им сказали, что они могут решить еще несколько задач, и попросили выбрать сложность этих задач. Вариантов было несколько, но выбор сводился к такому:

• • Дайте мне простые задачи: «Задачи, в которых я довольно хорош, чтобы показать, что я умный».
  • Задайте мне сложные задачи: «Задачи, на которых я многому научусь, даже если не буду выглядеть таким умным».

Затем детям сказали, что в конце занятия может быть некоторое время для работы над этими задачами, которые они выбрали, но что следующие задачи, над которыми они будут работать, были определены до начала эксперимента. Им сказали это, чтобы они не интерпретировали следующий набор задач как «легкий» или «сложный» в зависимости от их выбора.

Результаты показали, что на детей искренне повлияла полученная похвала. На рисунке ниже показан процент детей, выбравших ПРОСТЫЕ задачи, в разбивке по условиям лечения. Дети, которых хвалили за то, насколько они умны (способности), гораздо чаще выбирали легкие задачи, чем дети, которых хвалили за усердную работу (усилия). Контрольное состояние, дети, которым сказали, что они справились хорошо, но не получили дополнительной похвалы, находились в середине.

Рисунок 2. Тип похвалы повлиял на типы проблем, которые учащиеся хотели решить. На этом графике показано количество учеников, выбравших легкие задачи после похвалы.

Стадия 2: сбой, отрицательный отзыв и последствия

НЕИСПРАВНОСТЬ

Далее дети пытались решить новый набор из 10 матричных задач и снова у них было 4 минуты. На первый взгляд эти задачи выглядели примерно так же, как и первый набор, но они были значительно сложнее. После 4-минутного тестового периода исследователи оценивали ответы и, независимо от реальной успеваемости, говорили детям, что они плохо справились («намного хуже»). Никому не сказали, что он или она правильно решили более 50%. На самом деле, эта обратная связь была точной. Результаты показали, что дети нашли задачи трудными. В среднем они пытались решить 5,8 из 10 задач и правильно решили только 1,8 из них. Не было существенной разницы в количестве задач, решенных для трех групп (обратная связь по способностям, обратная связь по усилиям и контроль без обратной связи).

ПОСЛЕДСТВИЯ

Теперь экспериментаторы хотели узнать о влиянии «неудачи» на мотивацию детей (хотя термин «неудача» никогда не использовался с детьми).

Сразу же после получения обратной связи детям был задан ряд вопросов:

• «Насколько вы хотели бы взять эти задачи домой для работы?» [Это была мера «настойчивости задачи»]
• «Насколько вам понравилось работать над первым набором задач? Насколько вам понравилось работать над вторым сетом? Насколько веселыми были задачи? [Эти измерения «удовольствия от задачи»]
• Используя несколько усложненную меру, детей также попросили объяснить свои трудности со вторым набором задач, приписав неудачу неспособности или отсутствию усилий. Это было сделано таким образом, чтобы они могли объяснить свои проблемы во втором сете частично из-за низких способностей и частично из-за малых усилий.

РЕЗУЛЬТАТЫ

• «Насколько вы хотели бы забрать домой эти проблемы?» Дети отвечали по шкале от 1 до 6, где более высокие числа означают больший интерес к тому, чтобы взять задачи домой и попрактиковаться.

Рисунок 3. Как похвала повлияла на желание учащихся взять задачи домой. Статистическое примечание: группа Способностей была значительно ниже двух других. Не было существенной разницы между контрольной группой и группой усилия.

• «Насколько интересными были задачи?» Дети отвечали по шкале от 1 до 6, где более высокие числа означают большее удовольствие от задач.

Рисунок 4. Тип похвалы оказал небольшое, но заметное влияние на то, насколько учащимся понравилось решать задачи. Статистическое примечание: все три группы достоверно отличались друг от друга.

• Почему вы плохо справились со вторым набором задач? Дети сами объясняли свою плохую успеваемость, используя несколько сложную процедуру. Это не был простой выбор между способностью и усилием, и они могли частично связать свою неудачу с любой из причин (см. оригинальное исследование для получения более подробной информации).

Рисунок 5. На вопрос, в какой степени их «неудачи» были вызваны низкими способностями, те, кого хвалили за способности, чаще обвиняли в собственной неспособности. Когда их спросили, в какой степени их неудачи были вызваны низкими усилиями, те, кого хвалили за способности, обвиняли не свои усилия, а свои способности.

ЭТАП 3: ПОСЛЕДУЮЩИЙ ТЕСТ

На последнем этапе эксперимента детям давался новый набор задач, аналогичный по сложности первому набору. Задачи были средней сложности, и у детей было 4 минуты, чтобы решить как можно больше. На рисунке ниже показано изменение среднего количества задач между претестом (Этап 1) и посттестом (Этап 3).

Попробуйте

Инструкции: Нажмите и перетащите кружки справа (Posttest) туда, где, по вашему мнению, они должны быть, чтобы отразить результаты эксперимента. Когда вы закончите, нажмите на ссылку ниже, чтобы увидеть фактические результаты.

Нажмите здесь, чтобы увидеть результаты.

Рис. 5. Разница между количеством задач, решенных на предварительном тесте, по сравнению с посттестом.

Эксперимент Мюллера и Двека показывает, как одно замечание ребенку может иметь по крайней мере временный эффект. Маловероятно, что на этих детей по-прежнему повлияло то одно замечание («Ты умница!» или «Ты хорошо потрудился!») день спустя или даже час спустя. Но, по крайней мере, в течение короткого времени в контролируемой обстановке на детей, по-видимому, влияло то, что им говорил взрослый исследователь. Почему это важно? Если ребенок неоднократно и постоянно слышит тот или иной вид поощрения, он может усвоить такой образ мышления. Позднее, в подростковом возрасте, а затем и во взрослом, «менталитет» человека может определять, как этот человек подходит к новым возможностям учиться и развиваться интеллектуально.

Прежде чем продолжить, мы хотели бы, чтобы вы создали психологическую теорию. Это может показаться странным, потому что теории часто преподносятся вам в учебниках как окончательный итог какого-то исследования. Иногда это так, но основное использование теорий в реальных научных исследованиях — это временное и изменчивое обобщение идей исследователя.

Попробуйте

Используя приведенный ниже рисунок, на котором показана последовательность влияний, начинающаяся либо с похвалы за усилия, либо с похвалы за способности, постройте психологическую теорию.

Это психологическая теория, основанная на идеях доктора Двек, показывающая, как два разных мышления приводят к разным результатам. ^[7]

Эта теория говорит о том, что разные виды похвалы побуждают ребенка сосредоточиться на разных целях. Похвала за усилия говорит ребенку, что процесс обучения важен, а вознаграждение приходит от усердных усилий. Похвала за способности говорит ребенку, что результат исходит от чего-то таинственного внутри вас («интеллект» или «талант»), а не от того, что вы делаете.

Согласно теории (и подтвержденной результатами), дети, которых хвалили за усилия, могли сосредоточиться на процессе обучения, поэтому неудача в решении сложных задач могла рассматриваться как вызов — даже как нечто веселое — и неудача могла мотивировать их . Дети, которых хвалили за интеллект, который невозможно изменить с помощью усилий, чувствовали себя умными, когда у них были простые задачи, но сложные задачи приводили к тревожному осознанию: может быть, у меня нет этой магической способности.

На 3-м этапе эксперимента дети, воодушевленные трудными задачами, решали последний набор задач, которые были довольно легкими, с энтузиазмом, что привело к успеху. Дети, которые были обескуражены неудачей, на последнем наборе задач ставили себя в невыгодное положение, участвуя в нем хуже, чем в начале исследования.

Далее давайте прочитаем о втором исследовании исследовательской группы Двек, хотя оно описано более кратко и менее подробно. Исследование 2 не является экспериментом, потому что в нем нет управляемых переменных. Это лонгитюдное исследование, означающее, что одних и тех же участников (в данном случае детей) тестируют неоднократно в течение длительного периода времени.

В этом исследовании ^[8] Двек и ее коллеги провели анкетирование об убеждениях и отношении к некоторым семиклассникам в государственных школах, а затем отследили 373 ученика с начала 7-го класса до конца 8-го класса. Этот период, ознаменовавший переход от начальной школы к неполной средней школе, считался особенно интересным, потому что это было сложное и даже напряженное время для учащихся, а стили обучения и отношение детей теперь могли оказать существенное влияние на их академическую успеваемость. достижение.

Рис. 6. Учащиеся с установкой на рост продемонстрировали поведение, которое привело к улучшению успеваемости по математике.

В начале учебного года в 7-м классе детей проверяли на их образ мышления (различные уровни приверженности фиксированному или развивающемуся мышлению), цели обучения (предпочтение легкой или сложной работы), убеждения об усилиях (склонны ли они к привести к улучшению или нет) и отношение к неудаче (независимо от того, мотивирует ли она или обескураживает).

Исследователи сосредоточились на оценках учащихся по математике в течение двух лет исследования. Они выбрали математику, потому что учащиеся, как правило, твердо уверены в своих навыках («Я хорошо разбираюсь в математике» или «Я не математик»), на что влияет их образ мышления, а также потому, что знание математики можно проверить и справедливо оценить. объективно. Хотя исследование было сосредоточено на математике, исследователей интересовала любая область обучения или навыков, а не только математика.

На приведенном ниже рисунке показаны средние оценки ^[9] учащихся с сильным фиксированным мышлением и сильным мышлением роста на основе начального теста. Студенты со смешанным мышлением не включены в этот график. В конце первого семестра разница в оценках по математике была очень скромной — менее двух баллов. Тенденции для двух линий явно различаются. Студенты с фиксированным мышлением (красная линия) показали небольшое снижение средних оценок за два года исследования. Учащиеся с установкой на рост (зеленая линия) демонстрируют стабильное улучшение в течение двух лет, при этом их средний балл увеличился почти на 3 балла.

Рисунок 7. Различия в оценках по математике между учениками с установкой на рост и установкой на данность.

В начале исследования учащиеся — тогда только приступившие к первому семестру 7-го класса — заполнили анкету об их отношении и убеждениях в отношении обучения. В таблице ниже приведены эти различия. ^[10] Причина этих вопросов является важной частью психологии обучения. Сам по себе образ мышления (фиксированный или растущий) не приводит к улучшению или ухудшению производительности. Образ мышления приводит к поведению (типам обучения, реакциям на неудачи), что, в свою очередь, влияет на качество обучения.

Исследователи обнаружили, что дети с установкой на рост (связанной с похвалой УСИЛИЯ в первом исследовании) имели другое отношение, чем дети с установкой на данность (связанной с похвалой СПОСОБНОСТИ в первом исследовании). В таблице ниже приведены их выводы.

	Фиксированное мышление	Мышление роста
Предпочтительная сложность работы	Легкий успех	Вызов
Вера в ценность усилий	Не приводит к улучшению	ведет к улучшению
Отношение к неудаче	обескураживающий	Мотивация

Таблица показывает, что дети с разным мышлением искали разного рода опыт: дети с мышлением роста предпочитали сложные испытания, в то время как дети с фиксированным мышлением предпочитали более легкий опыт обучения, который приводил к легкому успеху. Студенты с установкой на рост считали, что усердная работа — усилия — ведет к улучшению, в то время как те, у кого установка на данность, как правило, недооценивали усилия, полагая, что тяжелая работа разочаровывает, потому что мы не можем добиться большего, чем позволяют нам наши «таланты» или «врожденные способности». сделать. Наконец, дети с установкой на рост находили трудную работу и даже неудачи источником вдохновения. Они хотели доказать себе и другим, что они могут сделать все необходимое для успеха. Дети с установкой на данность, как правило, реагировали на трудности и неудачи разочарованием, полагая, что это просто подтверждает их собственные ограничения.

Еда на вынос

Два исследования, которые мы обсуждали, — это всего лишь два из десятков исследовательских проектов Дуэк и других, которые показывают, как образ мышления связан с различиями в достижениях. В другом исследовании Грант и Двек (2003) наблюдали за несколькими сотнями студентов колледжей, изучавших курс органической химии до медицинского образования, поскольку это один из самых важных и сложных курсов для студентов домедицинского образования в большинстве университетов. Студенты с установкой на рост превзошли студентов с установкой на данность, и две группы сообщили о различиях в отношении и убеждениях, подобных показанным в таблице выше.

Образ мышления — это лишь один из факторов, влияющих на то, как мы учимся и как реагируем на вызовы. Независимо от того, обладаете ли вы мышлением роста или фиксированным мышлением, вы можете усердно учиться и преуспевать в школе и в других областях. Вот краткое изложение Кэрол Двек: «Следует отметить, что в этих исследованиях… студенты с фиксированным мышлением, но хорошо подготовленные и не сталкивающиеся с трудностями, могут преуспеть. Однако, когда они сталкиваются с проблемами или препятствиями, они могут оказаться в невыгодном положении».

И последнее, что нужно помнить: вы можете изменить свое мышление . Если вы регулярно мешаете себе своими убеждениями (у меня просто нет для этого таланта) и отношением к обучению (я не могу этому научиться), вы можете изменить эти убеждения и отношения. Это изменение в мышлении может быть разницей между эффективным ответом на вызовы или избеганием этих вызовов. Имейте в виду, что ваши убеждения и взгляды являются результатом многолетнего опыта, поэтому вы не измените свое мышление в одночасье, просто решив измениться. Возможно, вам придется поработать над этим. В частности, когда вы сталкиваетесь с трудностями — с плохой оценкой за контрольную, с негативными отзывами преподавателя по работе или с заданием по чтению, которое ставит вас в замешательство, — именно в этот момент ваше мышление может оказать огромное влияние на то, что вы делаете. делай дальше. Не позволяйте своему мышлению помешать вам реализовать свои способности или раскрыть свой потенциал!

Глоссарий

теория влечений: отклонения от гомеостаза создают физиологические потребности, которые приводят к психологическим состояниям влечений, которые направляют поведение на удовлетворение потребности и в конечном итоге возвращают систему к гомеостазу

внешняя мотивация: мотивация, возникающая под воздействием внешних факторов или награды

внутренняя мотивация:  мотивация, основанная на внутренних чувствах, а не на внешних вознаграждениях

привычка:  модель поведения, которой мы регулярно занимаемся

иерархия потребностей:  спектр потребностей, начиная от основных биологических потребностей и заканчивая социальными потребностями и самоактуализацией

инстинкт:  видоспецифичный образец поведения, который не усвоен

мотивация:  хочет или нуждается в таком прямом поведении к какой-либо цели

самоэффективность : вера человека в свои способности или возможности для выполнения задачи

закон Йеркса-Додсона:  простые задачи выполняются лучше всего, когда уровни возбуждения относительно высоки, в то время как сложные задачи выполняются лучше всего когда возбуждение ниже

---

1. Вопросы «используется с разрешения http://www. smart-kit.com/scategory/brain-teasers/iq-test-questions/» ↵
2. Этот «конкретная версия ее теории не была взята непосредственно из ее статей. Мы собрали их вместе в этой форме, чтобы проиллюстрировать, как опыт может влиять на мышление, которое затем влияет на поведение». ↵
3. Лиза «С. Блэквелл, Кали Х. Тржесневски и Кэрол С. Двек (2007). Имплицитные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом возрасте: продольное исследование и вмешательство. Развитие ребенка, январь / февраль 2007 г., том 78, номер 1. , страницы 246 — 263″. ↵
4. Более «точно прогнозировать оценки по кривым роста на основе данных и с использованием метода, называемого иерархическим линейным моделированием». ↵
5. Этот «таблицы нет в исследовательской работе. Она основана на корреляции между ответами на вопрос об образе мышления и ответами на вопросы об этих других проблемах. См. Таблицу 1 опубликованного исследования». ↵
6. Вопросы «используется с разрешения http://www.smart-kit.com/scategory/brain-teasers/iq-test-questions/» ↵
7. Этот «конкретная версия ее теории не была взята непосредственно из ее статей. Мы собрали их вместе в этой форме, чтобы проиллюстрировать, как опыт может влиять на мышление, которое затем влияет на поведение». ↵
8. Лиза «С. Блэквелл, Кали Х. Тржесневски и Кэрол С. Двек (2007). Имплицитные теории интеллекта предсказывают достижения в подростковом возрасте: продольное исследование и вмешательство. Развитие ребенка, январь / февраль 2007 г., том 78, номер 1. , страницы 246 — 263″. ↵
9. Более «точно прогнозировать оценки по кривым роста на основе данных и с использованием метода, называемого иерархическим линейным моделированием». ↵
10. Этот «таблицы нет в исследовательской работе. Она основана на корреляции между ответами на вопрос об образе мышления и ответами на вопросы об этих других проблемах. См. Таблицу 1 опубликованного исследования». ↵

Лицензии и атрибуции

Контент с лицензией CC, ранее опубликованный

• Мотивация. Автор: : Колледж OpenStax. Расположен по адресу : https://openstax.org/books/psychology/pages/10-1-motivation. Лицензия : CC BY: Attribution . Условия лицензии : Скачать бесплатно с http://cnx.org/contents/[email protected]
• изображение скалолазания. Предоставлено : Pixabay. Лицензия : CC0: Права не защищены
• фото учителя с учениками. Автор : Армейская медицина. Предоставлено : Flickr. Расположен по адресу : https://www.flickr.com/photos/armymedicine/13584535514. Лицензия : CC BY: Атрибуция

Все права защищены. Содержание

• RSA ANIMATE: Drive: Удивительная правда о том, что нами движет. Автор : Дэн Пинк. Лицензия : Другое . Условия лицензии : Стандартная лицензия YouTube

Контент, являющийся общественным достоянием

• Студент, изучающий математику, получает помощь от учителя. Автор : Сью Сапп. Предоставлено : ВВС США. Расположен по адресу : https://www.robins.af.mil/News/Photos/igphoto/2000659561/. Лицензия : Общественное достояние: Не известно Авторское право

Психологические теории и тесты мотивации — 904 слов

Содержание

1. Введение
2. Основная часть
3. Заключение
4. Ссылки

Введение

После заполнения инструмента оценки самомотивации мне сообщили, что мой балл равен 50, что ставит меня на границу между первой и второй категориями. Люди с самой высокой степенью самомотивации относятся к первой категории, а ко второй относятся те, чью мотивацию лучше всего можно описать фразой «вы хорошо мотивированы, но вы могли бы достичь большего». Иными словами, люди, принадлежащие к этой категории, имеют определенные ожидания и стремятся их реализовать, но эти ожидания должны быть выше с учетом их потенциала. Дело не в том, что их потенциал чрезвычайно высок, а в том, что их ожидания ниже их реального потенциала.

Основная часть

Моя личная реакция на результаты теста состоит в том, что они были ожидаемы, и в целом я с ними согласен. Я смог заметить эту особенность в своем поведении на личном опыте. Например, часто у меня были определенные ожидания относительно результатов экзамена, и я думал, что четверка будет идеальной оценкой, учитывая мою способность выполнять необходимые задачи. После того, как экзамен закончился и я, наконец, получил четверку, я понял, что многие люди, которых я проигрывал в некоторых заданиях и был уверен, что у них более слабые знания по предмету, справились лучше меня. Понимание этого всегда делало меня неудовлетворенным своим достижением. В свете этого я уверен, что результаты теста точно соответствуют моему фактическому уровню самомотивации.

При приеме на работу менеджеры по персоналу должны полагаться на некоторые методы тестирования, и я считаю, что этот подход подходит для измерения самомотивации человека. Первой причиной для такого заявления может быть личный опыт прохождения теста, который соответствует тому, как я действительно отношусь к своему собственному уровню самомотивации. Кроме того, при анализе вопросов я обнаружил, что тест был разработан с опорой на две релевантные теории мотивации. Первая – это гуманистическая теория мотивации, предложенная Маслоу. Теория утверждает, что люди рождаются с определенным набором потребностей, а также с некоторыми возможностями, и они действуют, чтобы удовлетворить эти потребности и возможности. Потребности образуют пирамиду с пятью уровнями, и человек не может удовлетворить потребности более высокого уровня раньше, чем потребности более низкого уровня, и основание пирамиды, конечно же, занимают физиологические потребности, а вершина отведена для общего самоосуществления. (Неер, 1991, стр. 90-91). Такие вопросы, как «Я стараюсь изо всех сил, чтобы гордиться своей работой», явно намекают на самореализацию как на мотивацию деятельности. Второй теорией, которая кажется уместной в связи с этим тестом, является так называемая побудительная теория мотивации, которая утверждает, что люди мотивированы действовать определенным образом, потому что эта деятельность может привести к вознаграждению или стимулу (Killeen, 1981, стр. 170). Такой вопрос, как «Я вознаграждаю себя за достижение значительных целей», предполагает, что при построении теста учитывалась роль стимулов.

Некоторые теории мотивации, обычно те, которые больше не поддерживаются многими психологами, не использовались в этой инвентаризации. Одной из таких теорий является теория мотивации Драйва. Согласно этой теории, у индивидов есть внутренние побуждения и потребности, и их деятельность направлена ​​на их удовлетворение. В описи ни один вопрос не сформулирован таким образом, чтобы мы могли утверждать, что он опирается на эту теорию, по-видимому, потому, что эту теорию вряд ли можно использовать для объяснения поведения, отличного от непосредственных физиологических потребностей (Taylor, 19). 56, с. 304). Другая теория, которая мало поддерживается в современной литературе и поэтому не используется в инвентаризации, — это теория инстинктов. Эта теория была популярна в начале 20 века и была популяризирована известным психологом Уильямом Джеймсом. Эта теория рассматривала человеческое поведение как результат врожденных инстинктов, и Джеймс составил их список. Причина, по которой эта теория больше не используется, заключается в том, что она не дает объяснения того, почему существует поведение, а только описывает его (Loewald, 19).71, с. 93).

На мой взгляд, наиболее полной теорией мотивации является когнитивная теория. Согласно этой теории, люди склонны формировать когнитивные суждения о своих обстоятельствах и вероятности положительного исхода своей деятельности, на основе которых они принимают решения о том, выполнять деятельность или нет (Толлефсон, 2000, с.64) . Утверждения вроде «Я верю, что если буду усердно работать и применять свои таланты и способности, то добьюсь успеха» означают, что люди могут когнитивно оценивать ситуацию, в которой они находятся, и определять, стоит ли пытаться чего-то добиться. Те, кто почти всегда считает, что стоит попробовать, считаются высоко мотивированными.

Заключение

Наконец, есть одна проблема, которую я обнаружил в связи с проведением такого рода тестов при приеме на работу. Проблема проявляется в том, что вопросы почти всегда легко понять, и кандидаты могут с небольшими трудностями предсказать, какой ответ будет иметь положительную оценку, и дать этот ответ с единственной целью — произвести наилучшее впечатление. Это может в значительной степени повредить достоверности результатов теста. Тем не менее, те, кто проводит тест, могут выяснить, был ли кандидат честен в своих ответах или нет.

Ссылки

Киллин, П. (1981). Побудительная мотивация. Небраска Симпозиум по мотивации , 29 , 169-216.

Лёвальд, Х. (1971). О мотивации и теории инстинктов. Психоаналитическое исследование ребенка , 26 , 91-128.

Неер, А. (1991). Теория мотивации Маслоу: критика. Журнал гуманистической психологии , 31 , 89-112.

No related posts.