Мышление это в психологии определение кратко: Мышление это

Обычно воображение возникает, когда мы относительно свободны и не направляем особое внимание на какую-то конкретную проблему или проблему. Это своего рода праздное занятие. Но когда наша психологическая деятельность направлена ​​на конкретный вопрос, предмет или лицо, ситуация иная.

Школьник, сидящий за партой и планирующий учебу к завтрашнему контрольному экзамену, или командующий армией, сидящий в своей казарме, рассматривающий карту поля и разрабатывающий стратегию, может выглядеть праздно и как будто он не направляет свое внимание на ничего особенного. Но это не правда.

РЕКЛАМА:

Он неявно или внутренне активно планирует или беспокоится, оценивает или рассчитывает. Этот тип внутренней или имплицитной психологической активности, сосредоточенной вокруг конкретной проблемы, вопроса, объекта или даже человека, известен как мышление.

В этом процессе мышления участвуют как воображение, так и образы. Но процесс мышления целенаправлен, связан с имеющейся проблемой или вопросом и, следовательно, более организован. Он включает в себя разнообразные переживания, восприятия, чувства и т. д. Такая мыслительная деятельность может опять же различаться по интенсивности и направленности. Например, непосредственно перед контрольной у школьника мысли об контрольной гораздо более интенсивны, чем за неделю до нее.

Эта разница в интенсивности мышления обычно описывается как отражение разной степени концентрации. Чем концентрированнее мышление, тем конкретнее и яснее объект мышления, тем более избирательным он становится. Это также объясняет концепцию фокуса. Именно эта специфика объекта мышления и его четкое очерчивание и называется фокусом. Таким образом, мышление предполагает более активное усилие со стороны человека.

Это неявный и внутренний процесс, являющийся частью процесса адаптации или приспособления. Другими словами, мышление возникает всякий раз, когда человек воспринимает проблему или проблему, которая имеет значение, тогда как воображение возникает в отсутствие таких вещей. В то время как первое является необходимой деятельностью, последнее часто не сразу полезно. Мышление включает в себя реагирование и интерпретацию элементов в окружающей среде и, следовательно, является когнитивным процессом.

РЕКЛАМА:

Ранние психологи-философы склонны рассматривать мышление как способность или первичную умственную способность. В дальнейшем структуралистская школа психологии склонялась к тому, чтобы рассматривать мышление как сочетание образов. По мере развития психологии как экспериментальной науки эти взгляды стали серьезно подвергаться сомнению.

Джон Ватсон, лидер школы бихевиоризма, пошел по совершенно иному пути. По его мнению, мысль или размышление по своей природе носило моторный характер и включало движение очень тонких мышц горла и области гортани.

Уотсон сказал, что мышление — это не что иное, как молчание или имплицитная речь. Таким образом, он более или менее отождествлял мысль и язык. Он провел серию экспериментов, чтобы показать, что в мыслительной деятельности задействованы движения тех же мышц, что и в речи или языке.

Однако эти эксперименты не были окончательными, и попытка Уотсона объяснить мышление как имплицитную мышечную активность потерпела такой же крах, как и попытка структурных психологов объяснить мышление как комбинацию образов.

Последующие исследования и эксперименты в области психологии показали, что процесс мышления, включающий образы и мышечную деятельность, включает в себя гораздо больше, особенно активность коры головного мозга и ассоциативных областей. Мы рассмотрим некоторые из этих аспектов мышления в следующих параграфах.

Конкретное и абстрактное мышление :

Процесс мышления часто подразделяют на конкретный и абстрактный. Теперь в чем разница между ними? Оба мыслительных процесса используют образы. Конкретное мышление обычно включает использование простых образов памяти и сенсорных образов. Конкретное мышление обычно возникает в присутствии агентов или событий, и впоследствии это становится частью хранилища образов памяти.

В общем, конкретное мышление относится к припоминанию прошлого опыта и знаний в форме конкретных символов или, в случае событий, людей или объектов, в их непосредственной форме, как воспринимается. Дети в основном используют конкретное мышление.

С другой стороны, взрослые демонстрируют другой способ мышления. Их мышление часто включает объекты, людей и образы, с которыми они не взаимодействовали, а также, даже если процесс включает прошлый опыт, абстрактное мышление позволяет человеку расширить границы мыслительного процесса за пределы того, что было пережито.

РЕКЛАМА:

Опять же, абстрактное мышление обычно включает использование словесных символов и образов, а не конкретных образов памяти или сенсорных образов. На самом деле абстрактное мышление включает в себя гораздо больше воображения, чем конкретное мышление. Таким образом, можно увидеть, что язык является очень важным инструментом абстрактного мышления. Кроме того, абстрактное мышление является более активным процессом и относится скорее к возможностям, чем к действительности.

Например, человек, участвующий в процессе внесения изменений в методы работы в организации, должен подумать, каковы вероятные возможности того, что его планирование пойдет не так, и последствия этого. В то время как конкретное мышление контролируется ограниченным потоком процесса ассоциации, абстрактное мышление включает в себя ничем не ограниченный поток процесса ассоциации.

Творческие ученые и художники широко используют абстрактное мышление, а также творческие писатели и провидцы. В целом можно сказать, что по мере того, как человек растет, он становится более способным к абстрактному мышлению. Точно так же, чем больше «вербальные способности» человека, тем выше его способность к абстрактному мышлению. В значительной степени на способность к абстрактному мышлению влияет и уровень интеллекта человека.

Абстрактное мышление необходимо, когда процесс «мышления» связан с решением конкретной проблемы. Человек, столкнувшийся с необходимостью решения проблемы, прибегает к «абстрактному мышлению», когда он способен организовать и реорганизовать различные элементы, вовлеченные в ситуацию, и увидеть, каковы будут последствия, если он прибегнет к конкретному методу. курс действий или принимает конкретное решение.

Таким образом, в ситуации решения проблем абстрактное мышление включает в себя то, что можно назвать «упреждением и деятельностью проб и ошибок». Таким образом, абстрактное мышление позволяет нам избежать дорогостоящих попыток проб и ошибок. Хотя уже упоминалось, что и художники, и ученые используют абстрактное мышление, между ними есть разница.

Процесс абстрактного мышления ученого неизменно направлен на поиск ответа на свой интеллектуальный вопрос или решение проблемы. Точно так же администраторы, менеджеры и другие лица, занимающие ответственные должности, используют «абстрактное мышление» для решения своих проблем.

Однако в случае художников есть разница. Абстрактное мышление у художника обычно не «ограничено» или «стеснено» необходимостью найти решение проблемы или ответ на вопрос. Он более свободен, и часто движущей силой или мотивацией является поиск полного выражения своих чувств, идей, потребностей, ожиданий, надежд, неудач и так далее.

Абстрактное мышление художника больше зависит от личных факторов человека, в отличие от ученого, планировщика или администратора. Это не означает, что эти две формы абстрактного мышления исключают друг друга. Были случаи, когда люди объединяли два вида абстрактного мышления.

Наиболее выдающимся примером является Леонардо да Винчи, который был великим художником и, кстати или случайно, ученым. Задолго до того, как придумали самолеты, он мог представить себе, какими они будут, и представил их изображения.

Работа Гольдштейна :

В ходе обсуждения концепции абстрактного мышления было упомянуто, что дети в целом более конкретны в своем мышлении, а взрослые используют абстрактное мышление. Хотя это может быть общим наблюдением, это не всегда так. Уровень интеллекта, образование, языковые способности – все это важные факторы. Были вундеркинды и художники, которые продемонстрировали замечательную степень способности к абстрактному мышлению по сравнению со многими взрослыми.

Известный психиатр и психолог Курт Гольдштейн, который занимался лечением пациентов с серьезными психическими расстройствами (известными как шизофрения), после серии исследований обнаружил, что их отличает от нормальных людей гораздо более низкая способность к абстрактному мышлению. Больные шизофренией мыслили очень конкретно. Далее их мышление также было дезорганизовано. Впоследствии это было подтверждено наблюдениями многих других.

Читатель также может заметить сходство между конкретным мышлением и полезависимым восприятием, с одной стороны, и абстрактным мышлением и поленезависимым восприятием, с другой стороны. Мы также можем рискнуть заявить, что конкретное мышление включает в себя больше кристаллизованного интеллекта, а абстрактное мышление — больше текучего интеллекта, говоря словами Кеттелла.

Читатель, должно быть, уже понял, какую важную роль играет абстрактное мышление в жизни человека. Научные открытия, художественное творчество и планирование были бы невозможны, если бы не решающий вклад абстрактного мышления.

На самом деле одной из заявленных целей образования является развитие способности к абстрактному мышлению. Но насколько наше образование достигло этого, остается только гадать. Прежде чем мы закончим, следует отметить, что абстрактное мышление не означает, что мыслительные процессы могут бунтовать.

Абстрактное мышление направлено на задачу или цель и представляет собой контролируемый процесс, свободный от оков, влияющих на конкретное мышление. На него очень сильно влияет ряд других факторов, включая богатство и разнообразие личного опыта.

Если вернуться к Неогенезису Спирмена и его анализу познавательных процессов или интеллектуального процесса, то абстрактное мышление стремится к воспитанию отношений и новых отношений и коррелирует как отличное от конкретного мышления, которое занимается постижением опыта, и в какой-то степени воспитание отношений.

Процесс ассоциации в мышлении:

Мышление отличается от простого воображения тем, что включает организацию и интеграцию различных типов образов. Важная часть этого процесса интеграции и организации связана с ассоциативным процессом. Процесс ассоциации позволяет организовать изображения в разные категории и связать их друг с другом.

Изучение ассоциаций сыграло очень важную роль в развитии психологии. Законы ассоциации были сформулированы Аристотелем, Локком, Беркли, Юмом, Брауном и другими, которые сформулировали различные принципы, посредством которых идеи связываются друг с другом в сознании человека. Некоторые из хорошо известных законов сходства, контраста, близости и смежности.

Через эти процессы ассоциации формируется схема. Ассоциативные процессы включают интеграцию памяти и перцептивного опыта, с одной стороны, и целенаправленных тенденций, с другой. Эти интегративно-ассоциативные процессы очень сильно зависят от эффективного функционирования ассоциативных зон коры головного мозга.

Свободная ассоциация:

Свободная ассоциация включает в себя ассоциацию идей исключительно на основе характеристик восприятия или сенсорных характеристик, таких как сходство, близость и т. д. Этот тип ассоциативного процесса очевиден в простом воображении, где можно найти образы, следующие за каждым другие чисто на основе сенсорных характеристик.

Конечно, фрейдистский психоанализ оспорил бы существование абсолютно свободных и случайных ассоциаций любого типа. По их мнению, даже такие случайные цепочки ассоциаций определяются определенными бессознательными мотивационными факторами.

Контролируемая ассоциация :

Другие типы ассоциативных процессов известны как контролируемые ассоциации; они идут в определенном направлении. Это направление контролируется такими факторами, как ожидания цели, ментальная установка и другие внутренние тенденции. Последние составляют основные факторы формирования схемы. Гештальт-психологи называют эти факторы детерминирующими тенденциями, ответственными за направление и структуру мышления.

Хороший пример действия такой схемы можно увидеть в бреде психотических или сильно дезадаптированных индивидуумов. Здесь все мыслительные процессы управляются некоторыми основными внутренними тенденциями, определяющими структуру и направление мыслительных процессов.

Различие между нормальным мышлением и бредовым мышлением заключается в следующем: в процессе нормального мышления схема и перцептивные реальности активно взаимодействуют, и схема сохраняет свою гибкость и претерпевает изменения, когда того требует перцептивный опыт. С другой стороны, бред демонстрирует неподвижность базовой схемы и искажение воспринимаемой реальности. Также ассоциативные процессы искажены и подвержены влиянию схемы.

Главная ›› Значение мышления ›› Психология ›› Мышление

Краткое руководство по обучению и оценке критического мышления в психологии – Ассоциация психологических наук – APS

Однажды на первом курсе колледжа ко мне подошел студент после занятий и вежливо спросил: «Что вы имели в виду под словом «доказательства»?» Я попыталась скрыть свое потрясение от того, что сочла очень наивным вопросом. Однако после дальнейших размышлений я понял, что на самом деле это был хороший вопрос, на который обычные подходы к преподаванию психологии давали слишком мало ответов. В течение следующих нескольких лет я разработал уроки и методы, чтобы помочь студентам-психологам научиться оценивать сильные и слабые стороны научных и ненаучных доказательств и помогать им делать обоснованные выводы. Мне казалось, что изучение качества доказательств и получение надлежащих выводов из научных исследований занимают центральное место в обучении критическому мышлению (КТ) в психологии.

В этой статье я попытался предоставить преподавателям психологии рекомендации по преподаванию КМ, описав методы, которые я разработал за 20 лет преподавания. Что еще более важно, методы и подход, описанные ниже, поддерживаются научными исследованиями. Примеры в классе иллюстрируют использование рекомендаций и то, как оценивание может быть интегрировано в обучение навыкам CT.

Обзор рекомендаций

Путаница в отношении определения КТ была основным препятствием для его преподавания и оценки (Halonen, 1995; Уильямс, 1999). Чтобы решить эту проблему, мы определили КТ как рефлексивное мышление, связанное с оценкой доказательств, имеющих отношение к утверждению, с тем, чтобы из этих свидетельств можно было сделать обоснованный или правильный вывод (Bensley, 1998). Одним из достоинств этого определения является то, что его можно применять ко многим задачам мышления в психологии. Утверждения и выводы, которые делают ученые-психологи, включают гипотезы, теоретические утверждения, интерпретацию результатов исследований или диагнозы психических расстройств. Доказательством могут быть результаты эксперимента, тематического исследования, естественного наблюдения или психологического теста. Менее формально доказательствами могут быть анекдоты, интроспективные отчеты, убеждения здравого смысла или авторитетные утверждения. Оценка доказательств и получение соответствующих выводов наряду с другими навыками, такими как различение аргументов от неаргументов и поиск предположений, в совокупности называются навыками анализа аргументов. Многие эксперты КМ считают навыки анализа аргументов фундаментальными навыками КМ (например, Эннис, 19 лет).87; Халперн, 1998). Студентам-психологам необходимы навыки анализа аргументов, чтобы оценивать психологические утверждения в своей работе и в повседневном общении.

Некоторые преподаватели ожидают, что их ученики улучшат навыки КТ, такие как навыки анализа аргументов, просто погрузив их в сложную курсовую работу. Другие ожидают улучшения, потому что используют учебник со специальными вопросами или модулями КТ, читают лекции с критическим обзором литературы или заставляют студентов выполнять письменные задания. Хотя эти и другие традиционные методы могут помочь, растущее число исследований показывает, что их недостаточно для эффективного получения измеримых изменений в навыках КТ. Наше исследование приобретения навыков анализа аргументов в психологии (Бенсли, Кроу, Бернхардт, Бюхнер и Оллман, в печати) и навыков критического чтения (Бенсли и Хейнс, 1995; Spero & Bensley, 2009) предполагает, что необходимо более подробное, прямое обучение навыкам КТ. Эти результаты совпадают с результатами более раннего обзора программ КТ Chance (1986) и недавнего метаанализа Abrami et al. (2008).

Основываясь на этих и других выводах, следующие рекомендации описывают подход к четкому обучению, при котором инструкторы могут напрямую внедрять навыки и оценку КТ в свои курсы. С помощью Infusion преподаватели могут использовать соответствующий контент для обучения правилам и концепциям CT наряду с предметом. Непосредственное внедрение навыков КТ в курсовую работу включает в себя ориентацию на конкретные навыки КТ, четкое изложение правил, критериев и методов КТ, предоставление управляемой практики в форме упражнений, ориентированных на оценку навыков, и предоставление отзывов о практике и оценках. Эти компоненты аналогичны компонентам эффективного прямого обучения (Walberg, 2006). Они также напоминают подходы к обучению КМ, предложенные Анджело (19).95), Бейер (1997) и Халперн (1998). Важно отметить, что этот подход оказался успешным при обучении навыкам КМ в психологии (например, Bensley, et al. , в печати; Bensley & Haynes, 1995; Nieto & Saiz, 2008; Penningroth, Despain, & Gray, 2007). Непосредственное внедрение обучения навыкам КТ также может обогатить обучение содержанию без ущерба для изучения предмета (Solon, 2003). Следующие семь руководств, проиллюстрированные уроками и оценками КМ, разъясняют этот процесс.

Семь рекомендаций по обучению и оценке критического мышления

1. Мотивируйте учащихся критически мыслить

Критическое мышление требует усилий. Без должной мотивации студенты менее склонны заниматься ею. Поэтому хорошо сразу же вызывать интерес и поощрять стремление к совершенствованию КМ на протяжении всего курса. Одна из мотивационных стратегий состоит в том, чтобы объяснить, почему КМ важен для эффективного профессионального поведения. Часто рассказ убедительной истории, иллюстрирующей последствия неспособности мыслить критически, может мотивировать учащихся. Например, трагическая смерть 10-летней Кэндис Ньюмейкер от рук ее терапевтов, практикующих терапию привязанности, иллюстрирует опасность использования терапии, не подтвержденной надежными эмпирическими данными (Lilienfeld, 2007).

Преподаватели также могут вызвать интерес, приняв участие в опросе класса, задав интересный вопрос, по которому у учащихся может сложиться мнение. Например, спрашивая учащихся, многие ли думают, что полнолуние может привести к увеличению аномального поведения, можно использовать, чтобы показать разницу между эмпирическим фактом и мнением или верой здравого смысла. Спросив студентов, как психологи отвечают на такие вопросы, преподаватели могут обратиться к метаанализу Роттона и Келли (1985). Их обзор показал, что почти все из 37 исследований, которые они рассмотрели, не показали связи между фазой луны и аномальным поведением, и только несколько, обычно плохо контролируемых исследований, подтверждали это. Величина эффекта во всех исследованиях была очень небольшой (0,01). Преподаватели могут использовать это, чтобы проиллюстрировать, как психологи делают выводы на основе качества и количества исследований, в отличие от того, во что многие люди обычно верят. Другие интересные мыслительные ошибки и заблуждения, связанные с психологией, см. в Bensley (19).98; 2002 г.; 2008 г.), Халперн (2003 г.), Руссио (2006 г.), Станович (2007 г.) и Штернберг (2007 г.).

Отношение и склонность также могут влиять на мотивацию к критическому мышлению. Если учащимся не хватает определенных склонностей к КТ, таких как непредубежденность, беспристрастность и скептицизм, они с меньшей вероятностью будут мыслить критически, даже если у них есть навыки КТ (Halpern, 1998). Преподаватели могут указать, что даже великие ученые, известные своей способностью рассуждать, иногда не могут критически мыслить, когда они не расположены использовать свои навыки. Например, Альфред Рассел Уоллес, который использовал свои значительные навыки КТ, чтобы помочь разработать концепцию естественного отбора, также верил в спиритуалистический контакт с мертвыми. Несмотря на многочисленные доказательства того, что медиумы, утверждающие, что контактировали с мертвыми, на самом деле симулировали такой контакт, Уоллес продолжал верить в это (Bensley, 2006). Точно так же великий американский психолог Уильям Джеймс, чьи способности к рассуждению помогли ему вырастить семена важных современных теорий, верил в спиритизм, несмотря на доказательства обратного.

2. Четко сформулируйте цели и задачи КТ для вашего класса

Как только студенты будут мотивированы, инструктор должен сосредоточить их внимание на том, над какими навыками они будут работать в течение курса. Целевая группа APA по целям и задачам обучения психологии включила КМ в число 10 основных целей для студентов (Halonen et al., 2002). При критическом мышлении у них есть дополнительные конкретные результаты, такие как оценка качества информации, определение и оценка источника и достоверности информации, распознавание и защита от ошибок и заблуждений мышления. Преподаватели должны публиковать цели, подобные этим, в своих целях курса CT в своих учебных планах и, более конкретно, в качестве целей заданий в своих заданиях. Учитывая прагматичную склонность студентов к изучению того, что необходимо для успеха в курсе, это должно помочь мотивировать и сфокусировать их.

Чтобы обучение было эффективным, цели курса и задачи урока должны быть четко нацелены на улучшение навыков КТ. Цели должны определять поведение, которое будет меняться так, чтобы его можно было измерить. Цель курса может гласить: «После прохождения этого курса вы сможете анализировать аргументы, встречающиеся в психологических и повседневных дискуссиях». Если целью урока является отработка и совершенствование определенных микронавыков, составляющих анализ аргументов, цель задания может звучать так: «После успешного выполнения этого задания вы сможете выявлять различные виды доказательств в психологическом обсуждении». Или другой вариант может гласить: «После успешного выполнения этого задания вы сможете отличать аргументы от неаргументов». Учащиеся могут продемонстрировать, что они достигли этих целей, продемонстрировав поведение, правильно называя виды свидетельств, представленных в отрывке, или указывая, был ли сделан аргумент или просто утверждение. Сформулировав цели в виде оцениваемых моделей поведения, инструктор может проверить их как оценочные гипотезы.

Иногда, когда цель состоит в том, чтобы научить студентов решать, какие навыки КТ подходят в той или иной ситуации, инструктор может не захотеть указывать конкретные навыки. Вместо этого цель урока может звучать так: «После успешного выполнения этого задания вы сможете решить, какие навыки и знания подходят для критического анализа дискуссии по психологии».

3. Найдите возможности внедрить КТ, соответствующие содержанию и навыкам вашего курса

Чтобы улучшить свои навыки КТ, учащимся должна быть предоставлена ​​возможность попрактиковаться в них. Различные курсы представляют различные возможности для вливания и практики. Автономные курсы КТ обычно предоставляют больше возможностей для инфузии КТ. Например, на факультете психологии Фростбургского государственного университета есть семинар для старших под названием «Думай как психолог», на котором студенты проходят уроки, давая им практику анализа аргументов, критического чтения, критической оценки информации в Интернете, отличия науки от лженауки, применения своих знаний. и навыки CT в моделировании психологической практики и других видов деятельности.

В более типичных предметно-ориентированных курсах инструкторы должны найти конкретное содержание и типы заданий, способствующие четкому обучению навыкам КТ. Например, курсы по методам исследования предоставляют несколько возможностей для обучения навыкам анализа аргументов. Преподаватели могут предложить учащимся критически оценить качество доказательств, представленных в исследованиях с использованием различных методов исследования и дизайнов, которые они находят в PsycINFO и источниках в Интернете. Это, в свою очередь, могло бы помочь учащимся писать более качественные критические оценки исследований для отчетов об исследованиях.

Преподаватель когнитивной психологии может дать критическую оценку доказательствам по интересному вопросу, обсуждаемому в обзорах учебников. Например, учащиеся могут оценить доказательства, относящиеся к вопросу о том, есть ли у людей вспышки воспоминаний, такие как точное запоминание теракта 9-11. Это дает им возможность научить их тому, что многие исследования, хотя и информативные, являются квазиэкспериментальными и не могут показать причинно-следственную связь. Или учащиеся могут анализировать аргументы в телевизионной программе, например, в увлекательной программе Nova 9. 0174 Похищены инопланетянами о людях, которые помнят, что их похитили инопланетяне.

4. Используйте управляемую практику, явно моделируя и формируя КТ.

Управляемая практика включает в себя моделирование и поддержку отработки целевых навыков, а также предоставление обратной связи о прогрессе в достижении навыков. Исследования показали, что управляемая практика помогает учащимся более эффективно приобретать мыслительные навыки, чем неуправляемые и исследовательские подходы (Meyer, 2004).

Преподаватели могут моделировать использование правил, критериев и процедур КТ для оценки доказательств и формулирования выводов различными способами. Они могут предоставить проработанные примеры задач, образцы написания, демонстрирующие хороший КТ, или реальные примеры хорошего и плохого мышления, найденные в средствах массовой информации. Они также могут думать вслух, оценивая аргументы в классе, чтобы смоделировать процесс мышления.

Чтобы помочь учащимся научиться использовать сложные правила в мышлении, инструкторы должны изначально поддерживать их мышление. Скаффолдинг включает в себя предоставление руководств по продукту, правил и других рамок для поддержки процесса мышления. В Таблице 1 приведены рекомендации, подобные тем, которые можно найти в Bensley (1998), описывающие ненаучные виды доказательств, которые могут поддержать усилия студентов по оценке доказательств в повседневных психологических дискуссиях. Аналогичным образом, в Таблице 2 представлены рекомендации, подобные тем, которые можно найти у Бенсли (19).98) и Wade and Tavris (2005), описывающих различные виды методов и планов научных исследований, которые различаются по качеству доказательств, которые они предоставляют для психологических аргументов.

На когнитивном уроке по запоминанию вспышек, описанном ранее, учащиеся используют структуру, приведенную в Таблице 2, для оценки видов доказательств в обзоре литературы. Таблица 1 может помочь им оценить виды доказательств, найденных в видео Нова Похищенные пришельцами . В частности, они могли бы использовать его для противопоставления научного авторитета менее заслуживающему доверия авторитету. Видео включает заявления научных авторитетов, таких как Элизабет Лофтус, основанные на ее обширных исследованиях, в отличие от ненаучного авторитета Бада Хопкинса, художника, ставшего гипнотерапевтом и автора популярных книг о похищениях инопланетянами. Лофтус утверждает, что воспоминания о похищении инопланетянами у детей, у которых брал интервью Хопкинс, были реконструированы на основе наводящих на размышления вопросов, которые он задавал для интервью. Таким образом, его вывод о том, что дети и другие люди на видео вспоминали реальный опыт похищения, был основан на анекдотах, ненадежных самоотчетах и ​​других слабых доказательствах.

Моделирование, строительные леса и практические занятия с гидом особенно полезны для того, чтобы помочь учащимся овладеть навыками компьютерной томографии. Однако после достаточной практики инструкторы должны отказаться от них и предложить учащимся выполнять более сложные задания без этой поддержки, чтобы способствовать переносу.

5. Согласуйте оценку с отработкой конкретных навыков КТ

Тестовые вопросы и другие оценки эффективности должны быть аналогичны практическим вопросам и задачам по целевым навыкам, но отличаться по содержанию. Например, мы разработали ряд практических вопросов и вопросов викторины о видах доказательств, приведенных в Таблице 1, которые используются в повседневных ситуациях, но различаются по предмету от практики к викторине. Аналогичным образом, в других вопросах используются примеры научных данных, соответствующие таблице 2. В вопросах учащимся предлагается определить виды доказательств, оценить качество доказательств, отличить аргументы от неаргументов и найти предположения в примерах с практическими примерами, отличающимися по содержанию от элементов оценки.

6. Предоставляйте обратную связь и поощряйте учащихся к размышлению над ней

Преподаватели должны сосредоточить обратную связь на степени достижения целей навыка КТ на уроке или оценке. Цель обратной связи – помочь учащимся научиться исправлять ошибочное мышление, чтобы в будущем они следили за своим мышлением и избегали подобных проблем. Это должно повысить их метапознание или осознание и контроль над своим мышлением, что является важной целью обучения КМ (Halpern, 19).98).

Студенты должны использовать свои отзывы, чтобы улучшить свои навыки КТ. В упражнениях CT и заданиях по критическому чтению учащиеся получают обратную связь в виде исправленных ответов и письменных отзывов на открытые вопросы. Им следует сообщить, что, обращая внимание на отзывы о предыдущей работе и оценках, они должны улучшить свои результаты при более поздних оценках.

7. Обдумывать отзывы и результаты оценок для улучшения преподавания КТ

Преподаватели должны использовать отзывы, которые они предоставляют студентам, и результаты текущих оценок, чтобы «замкнуть цикл», то есть использовать эти результаты для устранения недостатков в обучении. производительность и улучшить обучение. На практике стратегии обучения и оценивания редко работают оптимально с первого раза. Инструкторы должны быть готовы возиться с ними, чтобы внести необходимые улучшения. Анализ надежных и достоверных результатов оценивания предоставляет научные средства для систематического улучшения обучения и оценивания.

Заключение

Преподаватели могут счесть метод прямой инфузии, изложенный в семи рекомендациях, эффективным, особенно в том, что касается помощи учащимся в приобретении основных навыков КТ, как показали исследования. Они могут особенно оценить то, как это позволяет им применять научный подход к совершенствованию обучения. Хотя метод прямого вливания, по-видимому, эффективно способствует приобретению навыков КМ, необходимы дополнительные исследования, чтобы выяснить, переносят ли учащиеся свои навыки за пределы класса или этот подход нуждается в корректировке для содействия передаче.

Таблица 1. Сильные и слабые стороны ненаучных источников и видов доказательств

Подход	Сильные стороны	Слабые стороны
Здравый смысл Неформальные верования и народные теории сознания, которые обычно считаются истинными	— это мнение разделяют многие, а не только несколько человек. — знаком и нравится повседневного опыта.	— не основан на осторожности, систематических наблюдений. — может быть предвзятым из-за культурных особенностей и социальные влияния. — часто не тестируется.
Анекдот История или пример, часто биографический, используемый в поддержку заявления	— может ярко проиллюстрировать способность, черту, поведение или ситуацию. — пример «реального мира».	— не основан на тщательном систематическом наблюдении. — может быть уникальным, неповторяемым и не может быть обобщен для больших групп.
Личный опыт Сообщения о собственном опыте, часто в форме свидетельств и интроспективных самоотчетов	— говорит о том, что человек может чувствовать, переживать или осознавать в данный момент. — привлекателен и легко узнаваем.	— часто субъективен и необъективно. — может быть ненадежным, потому что человек часто не знает о реальные причины их поведения и опыта.
Заявление о полномочиях Заявление, сделанное лицом или группой лиц, предположительно обладающих специальными знаниями или опытом	— может быть верным или полезным, если орган обладает соответствующими знаниями или опытом. — удобен тем, что приобретение собственных знаний и опыта занимает много времени.	— вводит в заблуждение, когда предполагаемый орган не имеет или делает вид, что обладает специальными знаниями или опытом. — возможно необъективно.

Таблица 2. Сильные и слабые стороны методов/проектов научных исследований, используемых в качестве источников доказательств

Метод/дизайн	Сильные стороны	Слабые стороны
Практический пример Подробное описание один или несколько субъектов	— предоставляет много информации об одном человеке. — может сообщать о человеке с особыми или редкими способностями, знаниями или характеристиками.	— может быть уникальным и трудно воспроизводимым. — нельзя обобщать на других людей. — не может показать причину и следствие.
Натуралистическое наблюдение Наблюдения за поведением в поле или в естественной среде	— позволяет легко обобщать наблюдения на реальный мир. — может быть источником гипотез.	— позволяет немного контролировать посторонние переменные. — нельзя тестировать лечение. — не может показать причину и следствие.
Обзорное исследование Такой метод, как опросник, который позволяет задавать много вопросов	— позволяет экономить на сборе большого количества данных. — позволяет изучать сразу много разных вопросов.	— могут быть проблемы с собой сообщения о нечестности, забывание и искаженное представление о себе. — может включать предвзятую выборку.
Метод нахождения количественной связи между переменными	— позволяет исследователю вычислить сила и направление отношения между переменными. — можно использовать для предсказаний.	— не допускает случайного назначения участников или значительного контроля над предметными переменными. — нельзя тестировать лечение. — не может показать причину и следствие.
Квазиэксперименты Метод сравнения условия лечения без случайного распределения	— позволяет сравнивать методы лечения. — позволяет некоторый контроль над посторонними переменными.	— не допускает случайного назначения- участников или много контроль предметных переменных. — Невозможно показать причину и следствие.
Эксперименты Метод сравнения Условия лечения, при которых переменные можно контролировать путем случайного распределения	— позволяет настоящие манипуляции условий лечения. — допускает случайное назначение и большой контроль над посторонними переменными. — может показать причину и следствие.	— нельзя манипулировать и тестировать некоторые переменные. — может настолько контролировать переменные и условия, что они становятся искусственными и не похож на «реальный мир».

Ссылки

Абрами П.С., Бернард Р.М., Бороховски Э., Уэйд А., Суркес М.А., Тамим Р. и др., (2008). Учебные вмешательства, влияющие на навыки критического мышления и склонности: метаанализ стадии 1. Review of Educational Research, 4 , 1102–1134.

Анджело, Т.А. (1995). Классная оценка критического мышления. Преподавание психологии , 22(1), 6–7.

Бенсли, Д.А. (1998). Критическое мышление в психологии: единый подход к навыкам. Пасифик-Гроув, Калифорния: Брукс/Коул.

Бенсли, Д.А. (2002). Наука и лженаука: Учебник по критическому мышлению. В М. Шермер (ред.), Скептикская энциклопедия лженауки. (стр. 195–203). Санта-Барбара, Калифорния: ABC – CLIO.

Бенсли, Д.А. (2006). Почему великие мыслители иногда не умеют мыслить критически. Skeptical Inquirer, 30, 47–52.

Бенсли, Д.А. (2008). Можно ли научиться думать как психолог? Психолог, 21, 128–129.

Бенсли, Д.А., Кроу, Д., Бернхардт, П., Бакнер, К., и Оллман, А. (в печати). Обучение и оценка навыков критического мышления для анализа аргументов в психологии. Преподавание психологии .

Бенсли, Д.А. и Хейнс, К. (1995). Приобретение стратегических знаний общего назначения для аргументации. Преподавание психологии, 22 , 41–45.

Бейер, Б.К. (1997). Улучшение мышления учащихся: комплексный подход . Бостон: Аллин и Бэкон.

Шанс, П. (1986) Мышление в классе: обзор программ . Нью-Йорк: Instructors College Press.

Эннис, Р. Х. (1987). Таксономия склонностей и способностей критического мышления. В JB Baron & RF Sternberg (Eds.). Обучение навыкам мышления: теория и практика (стр. 9–26). Нью-Йорк: Фриман.

Халонен, Й.С. (1995). Демистификация критического мышления. Преподавание психологии, 22 , 75–81.

Халонен, Дж.С., Эпплби, Д.К., Брюэр, К.Л., Бускист, В., Гиллем, А.Р., Халперн, Д.Ф., и др. (Целевая группа APA по основным компетенциям бакалавриата). (2002) Основные цели и результаты обучения психологии бакалавриата: отчет. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. Проверено 27 августа 2008 г. с http://www.apa.org/ed/pcue/reports.html .

Халперн, Д. Ф. (1998). Обучение критическому мышлению для переноса между областями: расположение, навыки, структурное обучение и метакогнитивный мониторинг. Американский психолог , 53 , 449–455.

Халперн, Д.Ф. (2003). Мысль и знание: Введение в критическое мышление . (3-е изд.). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Лилиенфельд, С.О. (2007). Психологические методы лечения, причиняющие вред. Перспективы психологической науки , 2 , 53–70.

Мейер Р.Э. (2004). Должно ли быть правило трех ударов против чистого обучения открытиями? Дело за управляемыми методами обучения. Американский психолог , 59 , 14–19.

Нието, А.М., и Саиз, К. (2008). Оценка «структурного компонента» Халперна для улучшения критического мышления. Испанский журнал психологии , 11 ( 1 ), 266–274.

Пеннингрот, С.Л., Деспейн, Л.Х., и Грей, М.Дж. (2007). Курс предназначен для улучшения психологического критического мышления. Преподавание психологии , 34 , 153–157.

Роттон, Дж., и Келли, И. (1985). Много шума из-за полнолуния: метаанализ лунных исследований. Психологический бюллетень , 97 , 286–306.

Руссио, Дж. (2006). Критическое мышление в психологии: Отделение смысла от бессмыслицы. Бельмонт, Калифорния: Уодсворт.

Солон, Т. (2007). Общее вливание критического мышления и изучение содержания курса по вводной психологии. Журнал учебной психологии , 34 (2), 972–987.

Станович К.Е. (2007). Как правильно мыслить о психологии . (8-е изд.). Бостон: Пирсон.

Штернберг, Р.Дж. (2007). Критическое мышление в психологии: это действительно важно. В RJ Sternberg, HL Roediger и DF Halpern (Eds.), Критическое мышление в психологии. (стр. 289–296) . Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета.

Уэйд К. и Таврис К. (2005) Приглашение в психологию.