Нейропсихологические основы психолингвистики: Основы психолингвистики для логопедов | УЧЕБНЫЙ ЦЕНТР ЛОГОПЕД МАСТЕР

Читать книгу Основы нейропсихологии. Теория и практика Татьяна Визель : онлайн чтение

Рис. 15. К. Бродман (1868–1918)

Уайлдер Пе́нфилд – канадский нейрохирург американского происхождения (рис. 16). Создатель функциональных карт коры мозга. Впервые точно нанес на карту корковые области, касающиеся речи. Создал схематичное изображение человечка-«гомункулуса», части тела которого пропорциональны зонам мозга, в которых они представлены. Поэтому пальцы рук, губы и язык с большим числом нервных окончаний изображаются крупнее, чем туловище и ноги.

Рис. 16. У. Пенфилд (1891–1976)

Ро́джер Спе́рри – американский нейропсихолог, психобиолог, получивший в 1981 году Нобелевскую премию по физиологии и медицине (рис. 17). Изучал работу мозга в условиях хирургического рассечения его полушарий.

Рис. 17. Р. Сперри (1913–1994)

Карл Прибрам – американский врач, психолог и нейрофизиолог австрийского происхождения (рис.

 18). Написал широко известный труд «Языки мозга».

Рис. 18. К. Прибрам (1919–2015)

Наталья Петровна Бехтерева – советский и российский нейрофизиолог, выдающийся исследователь мозга (рис. 19). Основатель и научный руководитель Института мозга человека РАН, руководитель научной группы по изучению нейрофизиологии мышления, творчества и сознания. Внучка академика В. И. Бехтерева.

Рис. 19. Н. П. Бехтерева (1924–2008)

В нейропсихологии совокупность трудов прославленных ученых позволила прояснить важнейшую из проблем наук о мозге – проблему локализации высших психических функций человека в головном мозге.

Была, в частности, внесена ясность в тянувшуюся более века дискуссию локализационистов и антилокализационистов. Имеется в виду появление теории динамической локализации в мозге высших психических функций.

Учение о функциональной системе в существенной мере развил выдающийся отечественный нейрофизиолог Петр Констатинович Анохин, который обозначил каждую такую систему как определенный комплекс.

В рамках комплекса особую роль П. К. Анохин придал так называемому акцептору действия, представляющему собой физиологический механизм, благодаря которому осуществляется предвидение и оценка результата действия. Это своеобразная модель или образ ожидаемого результата. Если результат действия совпадает с намерением, действие совершается, если же не совпадает, то намерение вступает в тонкие взаимодействия с другими афферентными возбуждениями и осуществляются необходимые поправки. Эти «объединения» могут пополняться новыми связями, обогащаясь ими. Деятельность в целом видоизменяется. Именно объединение афферентаций является непременным условием принятия решения. Таким образом, П. К. Анохин показал, что внешние афферентные раздражители, поступающие в центральную нервную систему, распространяются в ней не линейно, как принято было считать ранее, а путем ряда «возвратов» к началу, что введено в науку в виде широко используемого понятия «обратной афферентации».

Согласно теории динамической локализации разные стороны одной и той же функции имеют самостоятельное мозговое представительство, но в совокупности составляют единую функциональную систему.

В рамках теории динамической локализации в мозге высших функций важное значение придается и тому, что одна и та же зона мозга может включаться в самые разные ансамбли мозговых областей, то есть динамично менять свое положение и роль. При осуществлении тех или иных функций она действует совместно с различными зонами. Это похоже на то, как меняются местами цветные стеклышки в детской игрушке калейдоскоп: картинка составляется из тех же стеклышек, но изображение каждый раз получается другое, так как меняется сочетание элементов.

В каждом конкретном ансамбле мозговых зон, участвующих в реализации функции, роль каждой из них специфична. Такая способность нервных структур быть по-разному задействованными в разных функциях является ярким воплощением биологического принципа экономии. Она позволяет сделать наиболее оптимальным способ реализации того или иного вида психической деятельности.

Лев Семенович Выготский в рамках теории локализации считал важными следующие особенности:

1) изменчивость межфункциональных связей и отношений;

2) наличие сложных динамических систем, в которых интегрирован ряд элементарных функций;

3) обобщенное отражение каждой функции в сознании человека.

Характер способа выполнения действия, и прежде всего степень его автоматизации, Л. С. Выготский связывал с отнесенностью к уровню деятельности, на котором осуществляется функция, уточняя, что, чем выше такой уровень, тем в меньшей степени автоматизированы выполняемые им действия. К этому утверждению примыкает убеждение Л. С. Выготского в том, что «развитие идет сверху вниз, а распад – снизу вверх». С нейропсихологической точки зрения отсюда вытекает, что одинаково локализованные поражения могут приводить к совершенно разным последствиям у ребенка и взрослого. При расстройствах развития, связанных с каким-либо поражением мозга, страдает в первую очередь ближайший высший по отношению к пораженному участок, а у взрослого, то есть при распаде функции, напротив, с наибольшей вероятностью выходит из строя ближайший низший и относительно меньше страдает ближайший высший.

Представления, относящиеся к учению о локализации, в значительной мере развиты выдающимся отечественным нейрофизиологом Натальей Петровной Бехтеревой. Ею разработано понятие гибких и жестких звеньев мозговых систем.

К жестким звеньям Н. П. Бехтерева отнесла большую часть областей регуляции жизненно важных внутренних органов (сердечно-сосудистой системы, дыхательной и др.). К гибким звеньям относятся области анализа сигналов внешнего (и отчасти внутреннего) мира, зависящие от условий, в которых человек находится.

Н. П. Бехтеревой было выявлено, что изменение условий приводит к существенным метаморфозам в работе мозговых структур, обеспечивающих ту или иную функцию, а главное – в том, какие именно зоны мозга выключаются или включаются в деятельность. Эти данные продемонстрировали, что локализация функции может меняться не только в зависимости от возрастных показателей, когда одни звенья как бы отмирают, а другие подключаются, или же от индивидуальных особенностей мозговой организации психической деятельности, но и условий, в которых деятельность протекает. Отсюда следуют далеко идущие выводы о соблюдении необходимых условий воспитания, обучения и вообще жизни человека, а также о подборе оптимальных условий для протекания этих процессов.

Термин нейропсихология отразил, таким образом, то, что различные нейронауки (нейробилогия, нейрофизиология, нейроанатомия, нейроморфология и др.), в центре которых стоял неврон (нейрон), активно включились в поиск того, как совокупность нейронов в мозге обеспечивает существование такого загадочного феномена, как душа человека. Душа долгое время обозначалась как психея (в современном прочтении психология). В результате этих поисков и произошло соединение неврологии и психологии в единое целое. Возникла новая дисциплина – нейропсихология.

Факт официального признания нейропсихологии как самостоятельной научной дисциплины в нашей стране непосредственно связан с данными, полученными выдающимся отечественным ученым А. Р. Лурия (рис. 20) на материале изучения последствий черепно-мозговой травмы. Обстоятельства, способствующие получению объемных уникальных данных, были продиктованы самой жизнью. Великая Отечественная война «поставила» огромное количество молодых бойцов с ранениями «здорового» мозга.

Появилась возможность своими глазами при жизни больного видеть последствия ранений и то, какую именно функцию выполняли разрушенные участки мозга.

Рис. 20. Александр Романович Лурия (1902–1977)

А. Р. Лурия создал фундаментальную научную концепцию локальных поражений мозга, перейдя от проблемы локальных травм мозга к сосудистым поражениям мозга, разработал диагностические критерии выявления последствий локальных поражений мозга, сформулировал идеи синдромального факторного анализа, которые направлены на отделение первичных последствий заболевания от системно возникающих расстройств.

Контрольные вопросы

1. Как представляли себе ученые психику человека раньше?

2. Какую идею о мозговом представительстве ВПФ внесли работы классиков неврологии (Ф. Галль, П. Брока, К. Вернике)?

3. Что означают термины локализационизм и антилокализационизм?

4. Что означает понятие гибких и жестких звеньев по Н. П. Бехтеревой?

5. На каком материале был создано учение А. Р. Лурия?

Глава 2. Междисциплинарное значение нейропсихологии и ЕЕ разделы

Являясь междисциплинарной областью знаний, нейропсихология связана с различными научными дисциплинами. Одни из них относятся к биосоциальному кругу наук, в которых так или иначе рассматривается психика человека, другие – к наукам о мозге. Как именно нейропсихология связана с различными науками, схематически показано на рис. 21.

Рис. 21. Связь нейропсихологии с другими науками

Использование достижений нейропсихологии в области физики приводит к открытиям в осмыслении многих явлений природы, созданию усовершенствованных технических средств и пр. В области химии благодаря нейропсихологии используются уточненные методы фармакологической диагностики и терапии. Нейробиология является по существу составной частью нейропсихологии, так как позволяет использовать результаты ряда исследований на животных в решении проблем, связанных с работой мозга человека. Нейролингвистика благодаря подключению нейропсихологии перерастает в ее отдельный и остро актуальный раздел. Появляется возможность познать «тайны» приобретения и распада такой сугубо человеческой функции, как речь. То же можно сказать и о нейродефектологии, которая нуждается в понимании механизмов врожденных аномалий анализаторных систем, чтобы продвигаться в помощи людям, лишенным слуха, зрения, нормативного способа мыслить и говорить.

Особенно важно констатировать, что нейропсихология проникает в такие области, как педиатрия. Практика показывает, что не все врачи-педиатры, вынося свой диагноз, учитывают состояние психической сферы ребенка и не всегда стимулируют родителей к своевременному обращению к психологам и логопедам. Между тем необходимость этого очевидна.

Удивляет также, что психиатрия – область медицины, объектом работы которой традиционно является именно психика человека, – была до сих пор ориентирована преимущественно на симптоматику заболевания и подбор соответствующих фармакологических лечебных средств. Благодаря обращению к нейропсихологии она получает возможность учитывать мозговые механизмы болезни и тем самым выбирать патогенетически ориентированные методы терапии.

Знаменателен и приход нейропсихологии в педагогику: учитель получает ориентиры относительно того, как расценивать отклонения учащегося в поведении и обучении: как дефекты воспитания или вариант патологии.

Нейропсихология включает следующие разделы.

Нейропсихология нормы – объемный раздел, посвященный изучению того, как функционирует «здоровый мозг», его отдельные структуры и как они взаимодействуют между собой.

Клиническая нейропсихология, начало которой положено А. Р. Лурия на материале военной травмы, включает изучение последствий не только травматических поражений мозга, но и сосудистых и нейрохирургических. Клиническая психология охватывает также проблемы патологии высших функций вследствие диффузных поражений мозга (менингиты, энцефалиты, мозговые дегенерации и пр.). При этом наиболее разработанным является раздел, посвященный последствиям локальных поражений.

Первый отечественный учебник по нейропсихологии создала Евгения Давыдовна Хо́мская – российский психолог, специалист в области нейропсихологии и психофизиологии, многолетняя соратница А. Р. Лурия (рис. 22).

Рис. 22. Е. Д. Хомская (1929–2004)

Свой профессиональный путь Е. Д. Хомская начинала педагогом-воспитателем в детском нервно-психиатрическом санатории, затем вела объемные научные исследования по проблеме синдромного анализа нарушений высших психических функций, нейропсихологического анализа функциональной асимметрии мозга. Занималась также изучением индивидуальных различий с позиций нейропсихологии. Особенно важно, что автор указывает на необходимость выявления и учета на практике индивидуальных различий у разных людей во владении нейропсихологическими функциями. Е. Д. Хомской написан первый учебник по нейропсихологии, не потерявший актуальности до сих пор.

Труды известного отечественного нейропсихолога Любови Семеновны Цветковой (рис. 23), представительницы школы А. Р. Лурия, являются важной частью нейропсихологии. Вначале профессионального пути Л. С. Цветкова занималась проблемой акалькулии, а затем основное внимание уделила афазиологии, развивая и привнося новое в понимание природы этого нарушения речи, а также создавая авторские методы восстановительного обучения.

Рис. 23. Л. С. Цветкова (1920–2016)

В 1968 году вышла книга выдающегося отечественного невролога Е. П. Кок «Зрительные агнозии», основанная на анализе 2000 случаев нейрохирургических больных. Изложенный автором материал опередил время. Помимо данных, касающихся непосредственно зрительной агнозии, в работе Е. П. Кок были использованы критерии дифференциальных различий в функциях полушарий мозга, что в значительной мере обогатило данные в области межполушарной функциональной асимметрии мозга. Четко была распределена симптоматика нарушений, характерных для левого и для правого полушарий, описана их специфика. Научные достижения Е. П. Кок, например описание патогенеза амнестической афазии, представляет большой интерес для нейропсихологии, но, к сожалению, не часто упоминается в литературе.

Значителен вклад в нейропсихологию и, что еще более важно, в раздел по мозговым механизмам нарушений речи отечественного невролога Елены Николаевны Винарской (рис.  24).

Рис. 24. Е. Н. Винарская (?–2013)

Будучи высоко эрудированным и многогранным специалистом, Е. Н. Винарская обогатила представления нейропсихологии во многих ее разделах. Ученая работала в области теоретической и практической неврологии, нейропсихологии, нейролингвистики, психофизиологии и других областях. Пристальное внимание Е. Н. Винарская уделяла вопросам логопедии, а по существу нейрологопедии, так как все речевые нарушения рассматривала с нейропсихологической точки зрения. Е. Н. Винарской подробно описаны дизартрия и особенности развития речи ребенка. В рамках этих описаний выдвинут целый ряд инновационных идей.

В настоящее время в рамках клинической нейропсихологии активно изучаются и результаты диффузных (не локальных) поражений мозга. Особое внимание уделяется ранним проявлениям дефицита внимания, памяти, мышления. В этот раздел входят также исследования по расширению спектра методов нейропсихологической диагностики, а также по разработке оптимальных методов коррекционного и восстановительного обучения. Они активно пополняются новыми подходами, конкретными направлениями и приемами работы.

Основной задачей этого направления нейропсихологии является создание системы методов восстановления нарушенных высших функций на остром и резидуальном (отдаленном) этапах заболевания. Современные представления о значимости раннего начала реабилитационных мероприятий получили практическое воплощение в том, что появилась практика их проведения непосредственно в первые часы выхода больного из коматозного состояния. Методически значимыми в рамках этой практики являются приемы сенсорной интеграции. Совокупность методов, применяемых в реабилитационных целях, составляют комплексы, направленные на восстановление двигательной, анализаторной сфер, речевой и других видов высшей психической деятельности, а также социального статуса больного. Проблема адаптации потерявшего такие важные функции, как движения и речь, человека, то есть его приспособление к изменившимся условиям жизни охватывает как отношения с членами семьи (внутрисемейные), так и с людьми внешнего мира (внесемейные). Это означает, что нейрореабилитация включает не только собственно лечебно-восстановительный раздел, но и тот, который предусматривает пути налаживания дальнейшей судьбы больного: профессиональную диагностику и профессиональную ориентацию. Необходимо выявить его реальные способности к тем или иным видам трудовой и общественной деятельности и выбрать оптимальный вид занятости. В противном случае дезорганизуется жизнь здоровых членов семьи, что ведет к значительным убыткам в общественном и государственном масштабах.

Основные отечественные разработки в области смежного с клинической нейропсихологией раздела, а именно раздела по содержанию и методам нейрореабилитации, выполнены в Центре патологии речи и нейрореабилитации (Москва) под руководством его научного руководителя академика РАО В. М. Шкловского (рис. 25).

Рис. 25. В. М. Шкловский (род. 10.11.1928)

История становления Центра патологии речи и нейрореабилитации начинается с 1972 года. Инициатором его создания был Виктор Маркович Шкловский, ныне академик РАО.

Основными задачами с самого начала было оказание комплексной помощи больным с разными нарушениями речи (рис. 26). В результате многолетних преобразований и усовершенствований Центр стал учреждением, которое можно рассматривать как модель для создания подобных организаций в регионах, и не только в пределах России.

Рис. 26. Структура оказания комплексной реабилитационной помощи больным в ЦПРиН

Нейропсихология детского возраста, или возрастная нейропсихология, или нейропсихология развития, сложилась относительно недавно (в 70-е годы прошлого столетия). Значительный вклад в эту область внесли Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, затем Э. Г. Симерницкая, И. А. Скворцов, А. В. Семенович, Т. В. Ахутина, Ж. М. Глозман, Ю. В. Микадзе, Т. Г. Визель, А. В. Цветков и др. Активизация исследований по нейропсихологическому изучению нормы и патологии у детей ознаменовано появлением ряда публикаций зарубежных авторов (Rick Hanson, 2015; Lana Harder, 2018 и др.).

Показано, что для детей до 10-летнего возраста, в отличие от взрослых, чрезвычайно значимы сроки созревания и поражений правого полушария мозга. Последние приводят к нарушениям тех функций, в том числе и речи, которые у взрослых расстраиваются в большинстве случаев при поражениях левого. На основании этого был сделан вывод, что у детей мозговая организация когнитивных функций иная, отличная от той, которая имеет место у взрослых. Принципиальное значение получило также то наблюдение, согласно которому нейропсихологические функции и их мозговая организация меняются у детей от возраста к возрасту. Это, с одной стороны, затрудняет диагностику их нарушений, а с другой, обеспечивает в детском возрасте высокий компенсаторный потенциал. Нейропсихологические исследования, проводимые на детях, выявляют хронологическую (временну́ю) последовательность их созревания. Чрезвычайная важность этой информации не оставляет сомнений. Нейропсихология старческого возраста пока, как и нейропсихология детства, мало разработана, но весьма актуальна для понимания природы и терапии различных старческих дегенераций (слабоумия). Это относится и к болезни Альцгеймера, получившей в настоящее время столь широкое распространение.

Экспериментальная нейропсихология направлена на изучение различных форм нарушения высших функций, а также диагностику их состояния. В ее рамках используются как классические психологические методы, так и собственно нейропсихологические и инструментальные. Последние стали весьма разнообразными и информативными: ЭЭГ – электроэнцефалографические исследования; КТ – компьютерная томография; ЯМР – ядерно-магнитный резонанс; МРТ – магнито-резонансная томография; ОФЭКТ – однофотонная эмиссионная компьютерная томография и др. Благодаря таким экспериментальным нейропсихологическим исследованиям описаны мозговые механизмы различных видов агнозий и апраксий, нарушений речи, памяти, внимания, регуляторных (лобных) механизмов психики, созданы классификации нарушений высших функций у детей и взрослых.

К сказанному следует добавить, что нейропсихологический метод изучения человеческого мозга и особенностей его функционирования оказывается плодотворным для решения общих задач психодиагностики. Сюда относятся прежде всего проблемы индивидуальных различий в изучении личности человека: определения качества и степени одаренности детей и взрослых, особенности поведения спортсменов и вообще людей, поставленных в экстремальные ситуации, и пр. В развитии этих разделов нейропсихологии особую роль играют представления о значении индивидуальных, природно обусловленных взаимоотношений, которые складываются у человека между полушариями и другими зонами мозга. Важен также учет индивидуальных различий в объеме и активности анализаторных предпочтений. Они продиктованы врожденными «акцентами» на той или иной сенсорной системе, в результате чего люди подразделяются на преимущественно «слушающих», «смотрящих», «ощущающих», «обоняющих». Особенно актуально индивидуальное предпочтение слухового или зрительного видов восприятия и запоминания явлений действительности. Выяснено, что в одних видах деятельности, например в речевой, у всех людей главенствует (доминирует) слуховой анализатор, а в других, например в познании предметного мира, – зрительный. Эти анализаторы тесно взаимосвязаны, их работа является содружественной. Последнее привело к созданию арсенала аудиовизуальных методов обучения, которые оправдывают себя в разных областях педагогики, психологии, психотерапии и пр. Как оказалось, для анализаторных взаимодействий важны также двигательные и тактильные подкрепления. Для целого ряда людей они являются необходимым условием выработки тех или иных навыков даже высшей психической деятельности (отсчитывание, отстукивание, проговаривание и пр.). Объемы участия любого вида восприятия индивидуально различны. Это, к сожалению, далеко не всегда учитывается в школах, где усредняются темпы деятельности детей, а именно осматривания, прослушивания ими чего-либо, чтения, письма, счета. Нередко это ведет к трудностям усвоения нужной информации и в конце концов к снижению успеваемости. Нейропсихологические методы диагностики и наблюдения в динамике за результатами учебного процесса здесь весьма полезны, хотя недостаточно используются пока на практике.

Специфика нейропсихологии состоит не только в том, что она включает обозначенные выше разделы, но и в том, что она пользуется своей особой методологией, своей терминологией и понятийным аппаратом. Часть используемых терминов и понятий совпадает с теми, которые употребляются другими дисциплинами, а часть свойственна именно нейропсихологии. Так, понятия и термины этиологии, клиники, патогенеза являются универсальными. Они означают одно и то же и в медицине, и в нейропсихологии.

Этиология – это причина, происхождение какого-либо явления, в частности заболевания или нарушения.

Клиника – это картина патологического состояния, совокупность определяющих его симптомов.

Патогенез – это те закономерные или индивидуальные реакции, которыми организм отвечает на патологические влияния. В нейропсихологии это прежде всего влияния на головной мозг. Они являются механизмами развития болезни или нарушения.

Патогенетические механизмы обусловливают то, какую форму принимает то или иное заболевание и его последствия.

Существуют специфические понятия и термины, которые употребляются преимущественно в нейропсихологии, даже если возникли в рамках других дисциплин. К ним относятся понятия гнозиса и агнозии, праксиса и апраксии, модальности, модально-специфических и модально-неспецифических явлений, понятия кинетических и кинестетических, афферентных и эфферентных сигналов и т. д.

Итак, нейропсихология – дисциплина, которая существенным образом дополняет и неврологию, и психологию, и психиатрию, и лингвистику. Нейропсихология явилась тем необходимым звеном, которое позволило рассмотреть психику человека в соответствии с ее мозговой организацией целиком, включая те сложные формы поведения, которые до этого оставались в таком виде нераскрытыми.

Читать «Психолингвистика. Теория речевой деятельности» — Глухов Вадим, Ковшиков Валерий Анатольевич — Страница 13

Много интересных и весьма продуктивных мыслей о процессах речевой деятельности содержится и в трудах по патологии других исследователей: П. Мари (1906), Ж. Дежерина (1914), К. Монакова (1914), К. Гольдштейна (1926). Исследованию речеобразования уделяли внимание и психологи. Отдельно необходимо остановиться на исследованиях Л. С. Выготского, оказавших наибольшее влияние на развитие представлений о речи как специфическом виде деятельности человека.[66]

§ 5. Л.С. Выготский как один из основоположников психолингвистики[67]

Важнейшее значение в создании теоретических и методологических основ психолингвистики имели труды Льва Семеновича Выготского – одного из величайших ученых XX столетия. Л.С. Выготский – создатель отечественной психологической школы, к которой принадлежали А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др. Среди ученых, являющихся продолжателями традиций этой школы, необходимо упомянуть АВ. Петровского, В.В. Давыдова, Н.И. Жинкина, В.П. Зинченко, АА. Леонтьева. Л. С. Выготский и его школа оказали огромное влияние не только на отечественную, но и на мировую психологическую и педагогическую науку.

Л.С. Выготский относил себя к представителям материалистического направления в психологии. Он много занимался изучением феномена речевой деятельности человека, и его психологический подход к речи был не просто своеобразным итогом и обобщением всех предшествующих исследований в этом направлении, но и первой попыткой построить общую психолингвистическую теорию. Возьмем для примера введенное Л.С. Выготским в науку различение «анализа по элементам» и «анализа по единицам». Эта научная концепция была положена в основу как многочисленных моделей порождения и восприятия речи, созданных в разных школах психолингвистики, так и в основу классификации языковых знаков и так называемых психолингвистических единиц, выделяемых как структурные компоненты речевой деятельности.

Как отмечает А.А. Леонтьев, «главное, что делает Л.С. Выготского предтечей и основателем современной психолингвистики, – это его трактовка внутренней психологической организации процесса порождения (производства) речи как последовательности взаимосвязанных фаз деятельности» (133, с. 49). Одно из ключевых положений концепции Л. С. Выготского о взаимосвязи процессов мышления и речи звучит так: «Центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно – от слова к мысли… Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов… Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове» (45, с. 305). Первое звено порождения речи – это ее мотивация. По мнению Л.С. Выготского, не следует отождествлять собственно мотивы и «установки речи», т. е. фиксированные «отношения между мотивом и речью». Именно последние и есть «смутное желание», «чувствование задачи», «намерение» (44, с. 163). Вторая фаза речепорождения – это мысль, примерно соответствующая сегодняшнему понятию речевой интенции. Третья фаза – опосредование мысли во внутреннем слове, что соответствует в современной психолингвистике процессу внутреннего программирования речевого высказывания. Четвертая фаза – опосредование мысли в значениях внешних слов, или реализация внутренней программы речевого сообщения. Наконец, последняя, пятая фаза – опосредование мысли в словах, или акустико-артикуляционная реализация речи (включая процесс фонации). Все психолингвистические модели речепорождения, разрабатывавшиеся в отечественной психолингвистике 60—80-х гг. прошедшего столетия, представляют собой конкретизацию и дальнейшее обоснование концепции, предложенной Л.С. Выготским (95, 119, 134, 146 и др.).

По мнению А.А. Леонтьева, Л.С. Выготский «сумел предугадать дальнейшее развитие психологии речи и психолингвистики на много десятилетий вперед» (133, с. 50).

Научные идеи Л.С. Выготского, связанные с изучением речи как важнейшего вида деятельности человека, с определением многосторонних связей процессов мышления и речи получили развитие в трудах его учеников и соратников – А. Р. Лурия, А.Н. Леонтьева и др.

Александр Романович Лурия внес (в рамках психологии речи и нейролингвистики) фундаментальный вклад в диагностику, исследование и восстановление различных видов афазии – речевых нарушений центрально-мозгового происхождения, связанных с органическим поражением так называемых «речевых зон» коры головного мозга, отвечающих за реализацию речевой деятельности. При этом А.Р. Лурия опирался на выдвинутую Л.С. Выготским концепцию системной локализации психических функций в коре головного мозга, согласно которой речевая (и любая другая) деятельность физиологически обусловлена взаимодействием различных участков коры больших полушарий, и разрушение одного из них может быть компенсировано за счет включения в единую систему других участков. А.Р. Лурия первым стал анализировать афазические нарушения как нарушения речевых операций. В своей книге «Травматическая афазия», вышедшей в 1947 г., АР. Лурия, по существу, предложил первую психолингвистическую концепцию афазии, включив в нее гипотезу о «внутренней схеме высказывания», которая развертывается во внешнюю речь (10, с. 57). В дальнейшем общая психологическая концепция речи (как высшей психической функции) была изложена АР. Лурией в ставших «классикой» отечественной психологической литературы научных трудах: «Основы нейропсихологии» (1973), «Основные проблемы нейролингвистики» (1975), «Речь и мышление» (1975). А.Р. Лурия предложил для области научного знания на стыке лингвистики, патопсихологии и неврологии новый термин «нейролингвистика» (впервые на русском языке он был употреблен в 1968 г. [143]), который быстро получил признание во всем научном мире. «Нейролингвистическое направление» в отечественной психолингвистике и афазиологии продолжает активно развиваться учениками и последователями АР. Лурии (Т.В. Ахутина, Т.Н. Ушакова, Т.Г. Визель и др.). Своеобразным итогом многогранной и плодотворной научной деятельности А.Р. Лурии (насчитывающей почти пять десятилетий) является его книга «Язык и сознание» (148), посвященная исследованию речевой деятельности человека, основам ее мозговой организации, ключевой проблеме психологии речи – взаимосвязи речи и мышления. Несмотря на то что эта монография представляет комплексное исследование речевых процессов в основном с позиций психологии речи, нейропсихологии и нейролингвистики, она используется и сейчас как одно из основных учебно-методических пособий по психолингвистике.

Виднейший представитель отечественной психологической школы Алексей Николаевич Леонтьев последовательно развивал психологическую концепцию речевой деятельности в другом направлении, введя в психологическую науку (в середине 30-х гг. XX в.) развернутое теоретическое представление о структуре и единицах деятельности. АН. Леонтьев справедливо считается (наряду с С.Л. Рубинштейном и П.Я. Гальпериным) одним из создателей современной психологической теории деятельности. В трудах А.Н. Леонтьева и АР. Лурии 40—50-х гг. прошедшего столетия неоднократно используется термин «речевая деятельность» и указываются некоторые особенности ее строения. Однако детальный анализ речевой деятельности под углом зрения общепсихологической теории деятельности был осуществлен в конце 60-х гг. прошлого века АА Леонтьевым, его учениками и последователями, объединившимися в московскую психолингвистическую школу (Т.В. Рябова-Ахутина, И.Н. Горелов, Е.Ф. Тарасов и др.).

Большое влияние на развитие психолингвистики, особенно в России, оказали также и другие виднейшие отечественные психологи и лингвисты (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, Л.В. Щерба, АВ. Артемов, М.М. Бахтин и др.)

Основы нейропсихологии. Теория и практика читать онлайн Татьяна Визель

Татьяна Визель

Основы нейропсихологии. Теория и практика

ПОСВЯЩАЕТСЯ ПАМЯТИ ДОЧЕРИ

Предисловие

Нейропсихология — это самостоятельная научная дисциплина, хотя и находится на стыке двух наук: теоретической психологии и клинической неврологии. Она охватывает как общие проблемы организации высших психических функций, так и практические медицинские аспекты в области топической неврологической диагностики, клинической психологии, дефектологии и пр. Нейропсихологические методы являются не только важнейшими инструментами распознавания тонких нарушений гнозиса, праксиса, речи и других высших психических функций, но и позволяют с большой степенью точности определить связь этих расстройств с конкретными корковыми зонами.

Сегодня, при повсеместной компьютеризации методов исследования функций и структур нервной системы (компьютерная и магнитно-резонансная томографии головного мозга, нейросонографические исследования, компьютерный анализ электроэнцефалограмм, электромиограмм и вызванных потенциалов и другие), можно достоверно установить структурный и функциональный дефект мозга. Однако, несмотря на это, современная нейропсихологическая наука не только не утратила значения, но и существенно расширила свои возможности при мониторинге онтогенетического развития или инволюции психоневрологических функций, а также при контроле динамики состояния пациента в процессе прогрессирования неврологического заболевания или при успешном его лечении.

Существующие руководства и учебные пособия по нейропсихологии часто оторваны от проблем повседневной работы дефектологов, педиатров, неврологов, реабилитологов. Давно назрела насущная потребность в качественно новом подходе — клиническом преподавании основ нейропсихологии с адресованностью его конкретным клиническим специалистам. Тем более ценна эта книга выдающегося отечественного нейропсихолога Татьяны Григорьевны Визель — учебник «Основы нейропсихологии», в котором нашел отражение огромный клинический опыт автора.

Учебник состоит из трех разделов, посвященных нормальной нейропсихологии, нейропсихологии нарушений высших психических функций и методам коррекционного и восстановительного обучения. Учебник уникален не только информационной насыщенностью, но является увлекательной книгой, от которой заинтересованному читателю будет трудно оторваться, что, несомненно, облегчит студентам усвоение сложнейших нейропсихологических понятий. Каждая глава завершается перечнем контрольных вопросов, которые помогают еще раз обратить внимание на важнейшие положения изложенного материала.

Особого внимания и одобрения заслуживает раздел «Диагностика и коррекция». И совершенно уникально завершающее учебник научно-поэтическое произведение — поэма Т. Г. Визель «Занимательная афазиология», в которой в легкой стихотворной форме излагаются весьма серьезные проблемы нейропсихологии и нейролингвистики.

Учебник Т. Г. Визель «Основы нейропсихологии», несомненно, привлечет внимание неврологов, психологов, педиатров, логопедов, дефектологов, всех клинических специалистов, имеющих отношение к обследованию, лечению и реабилитации пациентов с различными нарушениями высших психических функций. Он будет интересен и неспециалистам, которые найдут здесь ответы на многие вопросы: как функционирует мозг, какие мозговые механизмы лежат в основе формирования высших психических функций и их нарушений при заболеваниях и восстановлении на фоне лечения. Благодаря продуманной композиции, чрезвычайно доступному изложению учебный материал предстает перед читателем в полном и всестороннем освещении, заставляет задаваться новыми вопросами и искать пути их разрешения, а значит, способствует появлению новых энтузиастов нейропсихологии и развитию этой науки в будущем.

…

Главный детский невролог Российской Федерации, доктор медицинских наук, профессор Игорь Арнольдович СКВОРЦОВ

Введение

Нейропсихология уходит корнями в классическую неврологию, физиологию и нейрофизиологию, психологию. Современная нейропсихология занимает важное место в ряду других наук, затрагивающих изучение мозга человека и осуществляемых им функций, относящихся к высшей психической деятельности человека. Благодаря бурному развитию технических средств нейровизуализации, позволяющих проникнуть в тайны мозга человека, нейронауки стали символом Науки в целом, сменив в качестве ее эталона планетарную модель Нильса Бора. Это обусловливает принципиальную важность нейропсихологии для развития и решения актуальных проблем в рамках самых разных дисциплин, в том числе дефектологии.

Этот приоритет значимости нейронаук влечет за собой и необходимость уточнения термина, обозначающего функции человека, которые составляют предмет нейропсихологии. Какое обозначение наибольшим образом отражает его специфику? В различных дисциплинах, имеющих к ней непосредственное отношение, использовались разные обозначения видов деятельности человека: высшая нервная деятельность (И. П. Павлов), когнитивные и высшие психологические функции (Л. С. Выготский), высшие корковые функции и высшие психические функции — ВПФ (А. Р. Лурия).

Какое же из этих определений предпочтительней? По существу, они являются синонимами, и, следовательно, правомерно использовать любое из них. Однако, учитывая специфику нейропсихологии как дисциплины, следует признать, что даже все эти термины не отражают сути нейропсихологии. Это обусловлено тем, что в фокусе внимания в данной дисциплине находятся не только сами психологические функции, но и особенности их мозгового обеспечения в норме и патологии. Исходя из этого представляется, что наряду с термином высшие психические функции их правомерно обозначать как нейрокогнитивные, или, еще точнее, — нейропсихологические: нейро- в составе термина отражает его обращенность к мозговым механизмам функций, а психологические — их отнесенность к высшим видам деятельности человека. При этом в разделе по освещению речевой функции и отдельных видов речевой деятельности (в норме и патологии) еще более адекватно воспользоваться обозначением нейролингвистические функции. Итак, нейропсихологические функции — это разные психологические функции человека, соотнесенные с их мозговыми механизмами.

Ввиду того, что данный термин не получил пока всеобщего признания и распространения, в настоящем учебнике используются разные обозначения тех процессов, которые являются высшими по отношению к процессам, не являющимися собственно мыслительными, мнестическими или речевыми.

При написании настоящего Учебника автор поставил перед собой несколько основных целей.

Первая является преимущественно теоретической. Она заключается в освещении важнейших положений классической неврологии (П. Брока, К. Вернике, X. Джексона, Г. Хэда и др.), а также данных, почерпнутых из последующих научных достижений в области изучения работы мозга человека и, в частности, функциональной специализации различных его структур. Привлекаются также данные нейрофизиологии высшей нервной деятельности, психологии и нейропсихологии.

Описание специфики речевой функции и ее нарушений проводится с позиции нейролингвистики, которая, в свою очередь, включает труды по лингвистике, психолингвистике, онтолингвистике.

Следующая цель издания Учебника — практическая, а именно: максимальное приближение основных положений нейропсихологии к задачам, стоящим перед студентами различных вузов и практическими специалистами, занимающимися вопросами развития и коррекции нарушений развития детей, а также восстановительным обучением взрослых. Имеются в виду студенты и специалисты как психолого-педагогического, так и медицинского круга (неврологи, психиатры, педиатры). С нейропсихологической точки зрения рассмотрение различных патологических синдромов, относящихся к высшей психической деятельности, прояснит целый ряд сложных диагностических, лечебных и реабилитационных вопросов. Оно будет способствовать взаимопониманию между специалистами, участвующими в комплексной реабилитации больных, выработке единого терминологического языка, методологических подходов к комплексному лечению больного.

Ставится также задача осветить отдельные разделы учебника с учетом результатов собственной научно-практической работы в области теории и практики нейропсихологии. В соответствии с этим вопросы патогенеза и клиники речевых расстройств, в частности алалии, заикания и афазии, излагаются с позиций авторского понимания их природы и мозговых механизмов. Это относится и к основанию нейролингвистической классификации нарушений речи, а также авторской модификации ряда методов нейрокоррекции и восстановительного обучения. Важность и разноаспектность содержания освещаемых разделов учебника свидетельствует в пользу целесообразности введения курса нейропсихологии в учебные планы дефектологических вузов и факультетов. Это поможет понять изучаемые феномены психики человека и ее нарушений полностью, с обеих сторон — внешней и внутренней. Такая мера поднимет педагогическое и дефектологическое образование на более высокую ступень, откроет новое направление для творческой мысли специалистов, работающих с детьми и взрослыми, имеющими нарушения речи и других высших психических функций, явится мощным стимулом к созданию новых коррекционных и восстановительных методик.

Холод Марина Тагировна | Сотрудники

Образование

Московская Медицинская Академия имени И.М. Сеченова, 1997. Квалификация врач по специальности «лечебное дело».
Клиническая ординатура при Центральной Клинической больнице Управления делами Президента Российской Федерации, 1999.
Факультет переподготовки специалистов по дефектологии ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по специальности «Логопедия», квалификация учитель-логопед, 2006.

Тема кандидатской диссертации

«Особенности понимания речи детьми младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием» (2013)

Курсы текущего учебного года

Основы нейропсихологии.
Основы медицинских знаний.
Возрастная анатомия, физиология и гигиена.
Анатомия, физиология и патология органов слуха, речи и зрения.
Нейропсихологическая диагностика и профилактика трудностей в обучении.
Обучение и воспитание младших школьников с нейропсихологическими проблемами развития.
Нейропсихологический подход в школьном образовании.

Публикации

Холод М.Т. Психологические истоки проблемы значения и смысла / М.Т. Холод // Вестник Университета Российской Академии Образования. – 2010. – №1(49). – С. 118-121. (статья ВАК)

Холод М.Т. Доречевой опыт репрезентации языковых значений в сознании ребенка / М.Т. Холод // Наука и Школа. – 2011. – №6. – С. 134-136. (статья ВАК)

Холод М.Т. Когнитивные предпосылки усвоения лексических значений младшими школьниками с недоразвитием речи / М.Т. Холод // Наука и Школа. – 2012. – №3. – С. 144-147. (статья ВАК)

Холод М.Т. Специфика понимания глубинных семантических структур языка детьми с недоразвитием речи: психологический анализ / М.Т. Холод // Наука и Школа. – 2012. – №4. – С. 166-168. (статья ВАК)

Холод М.Т. Психологические методы выявления нарушений понимания речи у младших школьников с недоразвитием речи / М. Т. Холод // Образование и общество. – июль-август. 2013. – №4(81). – С. 74-77. (статья ВАК)

Холод М.Т., Халилова Л.Б., Предпосылки развития референциальных значений у детей: речевая норма и патология / Л.Б. Халилова, М.Т. Холод // Наука и школа. – 2018. №2. – С. 84-90. (статья ВАК)

Холод М.Т. Опыт использования нейропсихологического подхода в современной логопедии / М.Т. Холод // Медработник дошкольного образовательного учреждения №4. – М.: Сфера, 2018. – С. 91-96.

Холод М.Т. Вербальная семантика и механизмы ее нарушения у детей с недоразвитием речи / М.Т. Холод // Специфические языковые расстройства у детей: вопросы диагностики и коррекционно-развивающего воздействия: Методический сборник по материалам Международного симпозиума, 23-26 августа 2018 г./Под общ. Ред. А.А. Алмазовой и др. – М., 2018. С. 316-318.

Учебно-методические работы:

Холод М.Т.  Психолингвистическая диагностика нарушений речевого развития / Л.Б. Халилова, М.Т. Холод // Инновационное содержание высшего профессионального образования в логопедии: учебное пособие / Под ред. Г.В. Бабиной, Л.И. Беляковой, Ю.О. Филатовой. – М.: “Прометей” МПГУ, 2008. – С.79-113.

Холод М.Т. Основы нейропсихологии (рабочая программа учебной дисциплины) // Сборник рабочих программ учебных дисциплин по направлению 050700.62 «Специальное (дефектологическое) образование». – М.: МПГУ; Прометей, 2013. Ч.7. – С. 379-398.

Повышение квалификации

Повышение квалификации в Психологическом центре Института проблем сознания Международной Академии Информатизации ООН по направлению: практический психолог-консультант, 1998, в объеме 110 ч. Удостоверение 210.
Повышение квалификации в Московском городском психолого-педагогическом университете по программе «Нейропсихологическая диагностика и коррекция учебной дезадаптации», 2005, в объеме 72 ч. Удостоверение У-05-105.
Сертификат о повышении квалификации в Научно-исследовательском Центре детской нейропсихологии по курсу теоретических и практических занятий по основам и методам нейропсихологической диагностики в детском возрасте, 2014, 39 ч.
Повышение квалификации в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по программе «Проектирование и реализация основных профессиональных образовательных программ бакалавриата по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» (Учитель-дефектолог)», 2015, в объеме 72 ч. Удостоверение 772402032795.
Повышение квалификации в ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» по программе «Проектирование и реализация модульных сетевых образовательных программ по уровням образования бакалавриат, магистратура и аспирантура с направленностью (профилем) «Педагог-дефектолог», 2017, в объеме 78 ч. Удостоверение 772406317033.
Повышение квалификации ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» по программе «Ранняя помощь и дошкольное образование в системе непрерывного образования детей с ОВЗ», 2017, в объеме 16 ч. Удостоверение 772 406 322584.
Повышение квалификации в ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» по программе «Обеспечение качества образования обучающихся лиц с ограниченными возможностями здоровья при получении высшего образования», 2018, в объеме 36 ч. Удостоверение 772407594915.
Повышение квалификации в ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» по программе «Цифровая компетентность преподавателя высшей школы», 2019, в объеме 72 ч. Удостоверение 772409673284.

Участие в конференциях

Сертификат участника II научно-практической конференции «Речь в общении: психологические, психолингвистические, психотерапевтические и дефектологические аспекты», ПИ РАО, МПГУ, Москва, 2011.

Сертификат участника межвузовской научно-практической конференции, посвященной Всемирному дню заикающихся «Заикание глазами специалистов и заикающихся», ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», Москва, 2012.

Сертификат участника международной конференции «Психология общения и доверия: методология, теория, практика», Российское психологическое общество, Федерация психологов образования России, УРАО, факультет психологии МГУ, психологический институт РАО, Институт психологии РАН, Институт практической психологии НИУ ВШЭ, Международный инновационный университет, Москва, 2014.

Сертификат участника Всероссийской конференции Внедрение компетентностного подхода при разработке и апробации основных профессиональных образовательных программ по направлению «Специальное (дефектологическое образование)», ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет, Москва, 2017.

Сертификат участника Международного научно-практического конгресса «Дети в душевной беде. Травмапедагогика». Детские психические травмы и их последствия. Роль гражданского общества и науки в профилактике и реабилитации, Москва, 2018.

Сертификат участника Международного симпозиума «Специфические языковые расстройства у детей: вопросы диагностики и коррекционно-развивающего воздействия», МПГУ, Международная ассоциация логопедов и фониатров, Комитет детского языка, МПГУ Москва, 2018.

Афазии

н) Подкорковые афазии. В большинстве случаев возникновение афазии связано с поражением корковых отделов головного мозга. Однако описаны афатические речевые расстройства при патологии базальных ядер. 
Поражение таламуса может приводить к расстройствам экспрессивной речи, которые по своим клиническим характеристикам напоминают афазию ВерникеКожевникова (выраженные литеральные и вербальные парафазии, превращающие речевую продукцию в «словесную окрошку»). Отличительной особенностью таламической афазии от афазии Вернике является сохранность понимания речи и отсутствие нарушений при повторении фраз за врачом. 
При поражении полосатого тела описано уменьшение беглости речи и парафазии в сочетании с нарушением артикуляции. Повторение за врачом и понимание речи остаются интактными. 
Поражение задних отделов внутренней капсулы часто приводит к возникновению мягких речевых нарушений, которые трудно отнести к какомулибо определенному виду афазий;

о) Нарушение письменной речи. Нарушение письменной речи (аграфия, алексия) регулярно отмечается в клинической картине различных афазий. Значительно реже имеется изолированное нарушение письменной речи. 
Изолированная алексия встречается у больных, перенесших инсульт в бассейне левой задней мозговой артерии, когда зона инфаркта охватывает медиальные отделы затылочной и височной долей и валика мозолистого тела. Больной теряет способность читать слова, хотя узнает отдельные буквы. Сохраняется способность писать под диктовку, но не переписывать чтолибо. Больной не может прочитать то, что он сам написал. 
При поражении нижних отделов теменной доли доминантного полушария описано сочетание алексии и аграфии в отсутствие других речевых нарушений. Обычно этот вид нарушений сочетается с пальцевой агнозией, акалькулией и нарушениями пространственного праксиса и гнозиса, что образует синдром Герстманна. В других случаях при аналогичной топике поражения может развиваться изолированная аграфия, обусловленная нарушением конструктивного праксиса.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2. Исследования А.Р.Лурии, Л.С.Цветковой, Е.Д.Хомской.

 

   Целенаправленное изучение речевой функции началось во второй половине XIX в. В 1861 г. П. Брока (Вгоса Р.) описал нарушение способности говорить, возникающее при поражении задних отделов третьей лобной извилины (центр Брока). В 1873 г. К. Верникс (Wernicke К.) обнаружил, что при нарушении функций задней трети верхней височной извилины (центр Вернике) нарушено понимание речи. Первая из упомянутых форм расстройства речи получила название моторной (эфферентной, экспрессивной) афазии, вторая — сенсорной (афферентной, импрессивной). Тогда же отмечалось, что афазии обычно возникают при патологическом процессе в левом полушарии мозга, которое является ведущим (доминантным) у большинства людей-правшей. В той же гемисфере в дальнейшем в 1914 г. были описаны участки коры, поражение которых ведет к избирательному нарушению чтения — алексии (угловая извилина теменной доли) (Dejerine J.J., 1914) и письма — аграфии (задние отделы средней лобной извилины) (Exner S., 1881).

   Проблема афазии достаточно полно разработана, включая раздел восстановительного обучения. Классиками неврологии (Р.Вгоса, К.Wemice и др.), затем выдающимся нейропсихологом современности А.Р.Лурия и его последователями (Е.Д.Хомская, Л.С.Цветкова, В.М.Шкловский, Т.В.Ахутина, Ж.М.Глозман, Т.Г.Визель и др.) выработана методология и инструментарий изучения и преодоления данного вида патологии речи.

Алекса́ндр Рома́нович Лу́рия (16 июля 1902, Казань — 14 августа 1977, Москва) — известный советский психолог, основатель отечественной нейропсихологии, ученик Л. С. Выготского. В 60-70-х годах XX в. А.Р. Лурия разработал классификацию афазии, в основу которой положены результаты синтеза морфологических, синдромологических и лингвистических понятий. Классификация формировалась в процессе постоянного общения с нейрохирургическими больными и, таким образом, проходила клиническую апробацию. А.Р. Лурия выделял 3 формы нарушения экспрессивной речи (моторной афазии): афферентную (кинестетическую), эфферентную (кинетическую) и динамическую, а также 2 формы нарушения импрессивной речи: сенсорную и семантическую афазии; кроме того, он признавал существование амнестической афазии. А.Р.Лурия (1973) была сформулирована теория, согласно которой головной мозг состоит из трех основных функциональных блоков:

а) энергетического блока;

б) блока приема и переработки  информации;

в) блока программирования, планирования и контроля за произвольными психическими и двигательными актами.

Высшие психические функции  согласно учению А.Р.Лурия являются сложными функциональными системами, имеющими многоуровневое иерархическое  строение, что имеет большое значение при их нарушении и дальнейшем восстановлении (Хомская Е.Д., 1982).

 

 

   Евгения Давыдовна Хомская — известный специалист в области нейропсихологии. Самостоятельная научная деятельность Хомской тесно связана с творчеством профессора А.Р.Лурия.  Хомская начала работать ст. лаборантом, затем педагогом-воспитателем в Санатории № 36 Мосгорздравотдела, который являлся клинической базой лаборатории по изучению детей-олигофренов (зав. лабораторией А.Р.Лурия) Института дефектологии (1953-1958). За эти годы была написана кандидатская диссертация Хомской на тему: “Роль речи в компенсации нарушений условных двигательных реакций у детей” (1957). Исследовались дети с задержкой психического развития и дети-олигофрены. Оказалось, что присоединение речи к двигательным реакциям может компенсировать нарушения движений у детей с задержками психического развития в отличие от детей, страдающих разными формами олигофрении. Результаты исследования подтвердили гипотезу А.Р.Лурия о том, что нейродинамика речевых процессов в её развитии опережает нейродинамику двигательных процессов и поэтому возможна компенсация нарушений движений через речь. С 1958 по 1980 гг. Хомская возглавляла группу психофизиологии в нейропсихологической лаборатории А.Р.Лурия Нейрохирургического госпиталя им. Бурденко и преподавала в МГУ. Здесь ею был собран материал для докторской диссертации, успешно защищённой в 1971 г. по теме: “Лобные доли мозга и процессы активации”. В исследовании были изучены многосторонние функции лобных долей мозга и особенно их важнейшая роль регулятора в процессах активации, механизмы произвольного контроля с помощью речи. Метод исследования — электроэнцефалография, изучались ЭЭГ-ответы на иррелевантные сигналы и сигналы, связанные с деятельностью по решению разного рода задач (например, счетных). Было обнаружено, что при включении в активную деятельность по выполнению заданий, требующих речевой регуляции, возникают генерализованные реакции активации ЭЭГ (верхних отделов альфа-диапазона), носящие неугасимый характер. Такого рода реакции оказались характерны для нормы и всех больных с очаговыми поражениями мозга, кроме больных с поражениями медиа-базальных отделов лобных долей. Впервые были введены способы оценки ассиметрии формы волны ЭЭГ (восходящей и нисходящей), выявлявшиеся с помощью специально созданных технических средств. Показатель изменения ассиметрии волн ЭЭГ при интеллектуальной нагрузке оказался более чувствительным, чем изменения амплитудной и частотной составляющих спектра ЭЭГ. Результаты исследования позволили различать псевдолобных больных (при вторичных лобных синдромах) и выявлять лобную симтоматику при субклинических формах заболеваний мозга. Материалы диссертации были опубликованы в книге: “Мозг и активация” (М., 1972), переведенной и изданной в 1983 г. в США.

   В 1970- е гг. Хомская руководит лабораторией нейропсихологии в ИП АН СССР и вместе с группой сотрудников продолжает цикл исследований в области нейропсихологических и психофизиологических нарушений высших психических функций, которые она обозначила как “нейропсихологическая психофизиология”. В этот период публикуются сборники и монографии, посвященные новым методам нейропсихологических исследований функционального состояния мозга; функциям лобных долей мозга. Одна из монографий «Процессы экстраполяции вглазодвигательной системе» (1981) и сборники «Функциональные состояния мозга» (1975), «А.Р.Лурия и современная нейропсихология» (1982), «Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии» (1986), «Новые методы нейропсихологического исследования» (1989).

   В 1980-е — 1990-е гг. — Хомская разрабатывает теоретические основы нейропсихологии, новые методические приёмы изучения познавательных и эмоциональных процессов, занимается исследованием проблемы межполушарной ассиметрии мозга, нейропсихологических основ индивидуальных различий в норме.

Е.Д.Хомская внесла важный вклад  в разработку теоретических основ  нейропсихологии. Ею опубликован ряд  статей о связи луриевской нейропсихологии с естественнонаучными отечественными традициями, с психологическими идеями Л.С.Выготского, о современном понимании соотношения мозга и психики, о нейропсихологических факторах и др.

В последние годы Е.Д.Хомская разрабатывала  проблему межполушарной организации  психических процессов, занималась изучением нейропсихологических аспектов проблемы индивидуальных различий, исследовала  возможности применения нейропсихологических методов при анализе пограничных  состояний (в том числе у лиц  с «чернобыльским синдромом»), разрабатывала  новые методы анализа эмоциональных  и познавательных процессов с  применением компьютерных технологий.

Последние исследования Е.Д.Хомской и её сотрудников обобщены в ряде статей, в монографиях «Мозг и эмоции» (1992, 1998), «Нейропсихология индивидуальных различий» (1997), в сборниках «Нейропсихология сегодня» (1995), «Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий» (2000).

 

 

   Л.С.Цветкова — лауреат премии имени М.В.Ломоносова II степени за цикл работ по проблемам нейропсихологии и реабилитации больных с локальным поражением мозга.

   Первые научные исследования Л.С.Цветковой в области нейропсихологии, афазиологии и восстановления высших психических функций у больных с поражениями мозга относятся к концу 1950-х- началу 1960-х гг. Результаты этих работ были опубликованы в монографиях «Восстановительное обучение больных при локальных поражениях мозга» (1972) и «Акалькулия» (1973), отражены в ряде статей в нашей стране и за рубежом и в докладах на XVIII Международном конгрессе по психологии (Москва, 1966) и Международном конгрессе по психологии (Тбилиси, 1971).

   Дальнейшие исследования Л.С.Цветковой привели к разработке ряда новых теоретических принципов восстановительного обучения больных с нарушениями высших психических функций, на основе которых ею был разработан ряд принципиально новых методов их восстановления путем перестройки функциональных систем мозга. Эти методы, широко внедренные в клиническую практику, позволили добиваться реабилитации больных с нарушениями речи (афазией), письма, чтения и др. психических функций и возвращения этих больных к нормальной социальной жизни. В этом заключается коренное отличие этих методов от методов зарубежной нейропсихологии, которые направлены не на восстановление функций, а на приспособление больных к дефекту и на их инвалидизацию. Л.С.Цветковой были разработаны и описаны новые факторы (механизмы) нарушения речи при акустикомнестической и амнестической афазиях. Впервые было показано, что при всех формах афазии нарушаются образы-представления и образы-восприятия, было сформулировано новое определение афазии и описано ее психологическое содержание.

   В 1995 г. Л.С.Цветковой была опубликована монография «Мозг и интеллект», посвященная проблемам нарушения и восстановления интеллектуальной деятельности. Автором был проведен большой цикл экспериментальных работ, в которых впервые было показано, что при локальных поражениях мозга нарушаются все виды мышления, в т.ч. и образное, что образы-представления нарушаются как устойчивая система отношений, нарушается их семантика, их связь с речью. Также впервые был показан дифференцированный вклад различных зон мозга в структуру интеллектуальной деятельности, сформулирован ряд закономерностей, общих для нарушения разных высших психических функций, по-новому рассмотрена структура операции, впервые теоретически и экспериментально решён важнейший вопрос о нарушении языка или речи при афазии. Решён важный вопрос о невербальных формах мышления и их связи со смыслом и значением.

    Результаты дальнейшего изучения механизмов, структуры, синдромов и локализации поражений мозга при нарушениях письма, чтения и счета, имеющих место в большом проценте случаев заболеваний головного мозга, получили отражение в монографии «Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление» (1998) и в докладе на Ломоносовских чтениях 1998 г. «Афазия и образ-представление». Обнаружены новые механизмы нарушения этих форм психической деятельности, разработаны и внедрены в клиническую практику научно- обоснованные методы их восстановления. Дан теоретический анализ структуры письма и чтения, их взаимосвязи с устной речью, а также и взаимосвязи с процессами восприятия разной модальности. Впервые показано, что эти формы письменной речи могут быть не только речевыми, но и неречевыми, что ставит вопрос о специфике методического подхода к восстановлению письма и чтения. Что касается главы о нарушении и восстановлении счета, то она является в определенной мере уникальной, поскольку в мировой литературе работ по акалькулии практически очень мало, а нарушения счета и счетных операций обнаруживаются не только как самостоятельные нарушения, но и в качестве симптомов при разных формах афазии. На основе полученного экспериментального материала показано, что наиболее оптимальными методами обучения письму, чтению и счету, приводящими к стойкому восстановительному эффекту, могут быть лишь такие методы, которые позволяют воссоздать в развернутом виде внутреннюю структуру нарушенного звена в распавшейся функции путем вынесения наружу отдельных, строго соответствующих структуре дефекта операций, последовательное выполнение которых и ведет к восстановлению пострадавшей деятельности (программированное обучение).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

 

   Речь интересна для изучения со многих сторон: например, как устройство, порождающее физические звуки, а также воспринимающее и дифференцирующее их; или как некоторый аппарат, переводящий смысл в слова. Причем этот аппарат находится в тесной связи с сознанием и эмоциями человека; важной его особенностью является наличие в нём языковой системы, производимой сообществом людей и индивидуально усвоенной и используемой каждым человеком.

   Без речи нет общества. Речь очень важна в жизни человека, особенно она важна для человека, как члена общества. Благодаря речи современный мир и существует в таком развитом виде. Благодаря речи происходит передача опыта, накопленного всем человечеством за всю его историю младшему поколению.

   Поэтому очень важно,  вовремя обнаружить и устранить  возникающие у людей расстройства  речи. Благодаря таким выдающимся людям как П.Брока, Р.Вгоса, А.Р.Лурия, Е.Д.Хомская, Л.С.Цветкова и др., это стало возможно. Эти люди провели много исследований в области нейропсихологии и психофизиологии.

  Так как расстройства речи (в нашем случаи афазии) на прямую  связаны с мозговыми механизмами  это вызывает особый интерес. Так, одно из направлений психолингвистики — нейролингвистика — занимается изучением процессов и механизмов речеобразования, возникновения речевых ошибок и нарушений речи. Нейролингвистика рассматривает систему языка в соотношении с мозговым субстратом языкового (речевого) поведения. Ещё средневековые лекари наблюдали расстройства речевого поведения людей, получивших очаговое повреждение головного мозга. Однако систематическое изучение таких случаев началось лишь с середины XIX в. Предметом современных нейролингвистических исследований чаще всего становятся афазии. Важный для нейролингвистики материал дают наблюдения над языковым поведением билингвов и полиглотов, страдающих очаговыми поражениями мозга.

  Благодаря исследованиям и  изучениям А.Р.Лурия, Е.Д.Хомской, Л.С.Цветковой было выявлено, что афазия может сочетаться с другой нейропсихологической и очаговой неврологической симптоматикой: алексией, аграфией, акалькулией, апраксией, агнозией, дизартрией, речевым акинезом, афонией, признаками пирамидной недостаточности. Поэтому для определения топического и нозологического диагноза обычно возникает необходимость полного неврологического и нейропсихологического обследования больного, а при необходимости и дополнительных исследований (нейрофизиологических, рентгенологических и пр.).

Основы психолингвистики

 Основы психолингвистики
 ОБРАТИТЕ ВНИМАНИЕ: LOC уже закрыт. Мы больше не принимаем новые регистрации.
 Психолингвистика
 Введение 
 Психолингвистика — это междисциплинарная область исследования, целью которой является понимание того, как люди овладевают языком, как люди используют язык, чтобы говорить и понимать друг друга, и как язык представлен и обрабатывается в мозгу.Психолингвистика — это прежде всего подраздел психологии и лингвистики, но она также связана с психологией развития, когнитивной психологией, нейролингвистикой и речевой наукой.
 Цели 
 Цель этого курса — познакомить читателя с некоторыми из центральных идей, проблем и открытий в современной психолингвистике. В первом модуле мы исследуем ключевые понятия о языке, которые помогают отличить его от связанных аспектов человеческого поведения и познания.
 Задание 1: Основные понятия психолингвистики 
 Инструкция 
 Вы должны либо отметить (а) правильный ответ (ы), либо нажать кнопки «Верно / Неверно» в соответствии с приведенными ниже вопросами, а затем подумать о причинах своего решения, прежде чем проверять отзыв.
  A. Какие два типа лингвистического творчества позволяют нам понять природу человеческого языка? 
 Показать отзыв Скрыть отзыв
 Правильные ответы — 1 и 4.
 Лучше всего начать с размышлений о некоторых уникальных особенностях человеческого языка. Язык — это система, которая позволяет людям безмерно творчески. Это не то же самое творчество людей, которые пишут эссе, художественную литературу или стихи. Напротив, это лингвистическое творчество, обычное для каждого человека, знающего язык. Креативность человеческого языка во многих отношениях отличается от коммуникативной системы любого другого животного.
 Второй важный вид творческих способностей людей заключается в том, что мы можем использовать язык для передачи всего, о чем мы можем думать.Ни одна другая система общения с животными не предоставляет своим пользователям такой неограниченный круг тем.
  B. Лингвистическая структура психологически реальна, хотя и абстрактна. 
 Показать отзыв Скрыть отзыв
 Утверждение верно.
 Лингвистическая структура — это своего рода научная теория, к которой нужно относиться реалистично. Это приводит к психологической реальности правил, описываемых грамматикой (Chomsky, 1980a).
 Дополнительные ресурсы 
  C. Формирует ли язык то, как мы думаем? 
 
 © Вставьте здесь сведения о разработчике обучающего объекта / учреждении / авторских правах и дату
  Создано с помощью LOC Tool, Саутгемптонский университет 
 Психолингвистические основы процесса письма в JSTOR 
 Абстрактный
 Эта статья представляет обоснование для изучения психолингвистических аспектов процесса письма и описывает модель письма, основанную на психолингвистической модели разговора.Аналитическое исследование 450 синтаксических ошибок, написанных студентами колледжа, послужило доказательством правдоподобия модели письма. Эти ошибки соответствуют таксономии 12 явно различных типов синтаксических проблем. Анализ слов, предложений и синтаксических структур ошибок показывает, что естественные ограничения кратковременной памяти ограничивают писателей, когда они составляют предложения с несколькими предложениями. Исследование ошибок демонстрирует полезность изучения письма как производной от нормального разговорного процесса.Такой взгляд предлагает исследователям и учителям теоретически обоснованное понимание того, как психологические факторы влияют на писателей.
 Информация о журнале
 Research in the Teaching of English — это многопрофильный журнал, состоящий из оригинальных исследований и научных эссе о взаимосвязи между преподаванием и изучением языка на всех уровнях, от дошкольного до взрослого. Статьи отражают различные методологии и затрагивают вопросы педагогической значимости, связанные с содержанием, контекстом, процессом и оценкой изучения языка.
 Информация об издателе
 Национальный совет преподавателей английского языка (NCTE), некоммерческая профессиональная организация
 ассоциация педагогов, посвященная улучшению преподавания и обучения
 английского языка и языковых искусств на всех уровнях образования. С 1911 года NCTE
 предоставил форум для профессии, множество возможностей для учителей
 продолжать свой профессиональный рост на протяжении всей карьеры, а также рамки
 за сотрудничество для решения вопросов, влияющих на преподавание английского языка.Для
 для получения дополнительной информации посетите www.ncte.org.
 Оксфордский справочник по психолингвистике — Оксфордские справочники 
 Следующее издание: 2-е изд.  Последнее издание (2-е изд.)
 Абстрактные 
 В этой книге исследуется молодая наука — психолингвистика, которая пытается раскрыть механизмы и представления, лежащие в основе человеческого языка. В этой междисциплинарной области за последнее десятилетие произошли огромные изменения, с широким расширением исследовательской базы и включением новых экспериментальных методов, таких как визуализация мозга и компьютерное моделирование.В результате достигается реальный прогресс в понимании ключевых компонентов языка в уме. В этой книге собраны взгляды семидесяти пяти ведущих исследователей, чтобы дать обзор современного состояния психолингвистики. Авторы являются выдающимися специалистами в самых разных областях, включая психологию, лингвистику, человеческую память, когнитивную нейробиологию, двуязычие, генетику, развитие и нейропсихологию. Их работы разделены на шесть тематических разделов, охватывающих распознавание слов, ментальную лексику, понимание и дискурс, производство языка, развитие языка и перспективы психолингвистики.
  Ключевые слова:  визуализация мозга,  вычислительное моделирование,  психолингвистика,  объем памяти,  когнитивная нейробиология,  двуязычие,  генетика  нейропсихология,  распознавание слов,  ментальный лексикон
 Библиографическая информация 
 Издатель:
 Oxford University Press
 Распечатать Дата публикации:
 августа 2007 г.
 ISBN:
 9780198568971
 Опубликовано онлайн:
 сен 2012
 DOI:
 10.1093 / oxfordhb / 9780198568971.001.0001
 BS в области когнитивных наук о языке | Кафедра речи, языка и слуха 
 Бакалавр наук в области когнитивных наук о языке (CogSci-Language) — это передовая программа на получение степени, предлагаемая факультетом речи, языка и слуха Университета Джорджа Вашингтона.
 Когнитивная наука о языке — также известная как психолингвистика — это изучение взаимодействия между языком и поддерживающими его психологическими / мозговыми процессами.Специалисты CogSci-Language учатся использовать научное мышление и исследовательские навыки, чтобы генерировать гипотезы и проверять прогнозы относительно общения и использования языка, начиная от социальных привычек (включая социальные сети) и заканчивая индивидуальными различиями в общении и языковыми нарушениями.
 Вопросы о мажоре или требованиях? Пожалуйста, свяжитесь с Фрэнсис Субяул.
 Краеугольные камни программы 
 Специалисты получат знания и навыки, необходимые для оценки фундаментального аспекта культурного обучения: как мы приобретаем, воспринимаем и производим языковые и невербальные формы общения, чтобы понимать друг друга.
  Лингвистика : особенности, которые отличают язык от других способов общения
  Социальное познание : Как мы понимаем других и заставляем себя понимать
  Обработка языка : механизмы, которые делают коммуникативные сигналы значимыми
  Нейробиология : Как язык создается и воспринимается мозгом
  Расстройства коммуникации : причины и методы лечения сбоев коммуникации
  Развитие : Как навыки общения меняются и как они усваиваются
 Связанные поля 
 Биология
 Психология и развитие человека
 Социология и антропология
 Информатика и инженерия
 Философия
 Реальные приложения 
 Выпускники будут обладать желаемым набором востребованных на рынке научных и исследовательских навыков, включая методы исследования, анализ / обработку данных и научное общение.Специалисты также получают знания в области лингвистики, нейробиологии, психолингвистики и коммуникативных расстройств.
 Эта учебная программа хорошо сочетается с дипломом GW по специальности «наука о данных» и сертификатом по цифровым технологиям, открывая множество возможностей для карьерного роста в науке и технологиях данных.
 Пример карьерного роста 
 Программы магистратуры и докторантуры в области речи, языка и слуха, лингвистики, психологии, нейробиологии и / или биологии
 Клинические программы по медицине, патологии речи, общественному здравоохранению, сестринскому делу и клинической психологии
 Отрасли, включая компании, работающие в социальных сетях, больницы, кибербезопасность и искусственный интеллект
 Экспертиза факультета 
 Члены факультета кафедры речи, языка и слуха обладают широким спектром междисциплинарных знаний, которые в целом относятся к когнитивным, психолингвистическим наукам и наукам о мозге.Помимо преподавателей GW, в программе работают многочисленные преподаватели-клиники, обладающие опытом в области коммуникативных расстройств и различий. 
 Требования к курсу 
 Студенты, заинтересованные в сочетании учебной программы бакалавриата с дипломом специалиста GW по науке о данных или сертификатом цифровых технологий, должны поговорить с Фрэнсис Субяул и их научным руководителем.
 Психолингвистика: определение и теория — видео и стенограмма урока 
 Что такое психолингвистика? 
 Вы когда-нибудь проводили время с младенцами и задавались вопросом, как они вообще начинают понимать или развивать способность к общению? Изучим ли мы язык жестко, через природу, или мы изучаем язык больше, заботясь о своих семьях? Люди, изучающие психолингвистику, стремятся найти ответы на эти и другие сложные вопросы.
  Психолингвистика  — это исследование, объединяющее области лингвистики и психологии. В прямом переводе «психолингвистика» означает «языковая психология». Если бы вы были психолингвистом, вы могли бы выбрать работу в различных  подполях , включая овладение языком, его использование, понимание и создание языка в уме.
 Например, психолингвист может сосредоточиться на том, как ребенок развивает свой конкретный язык, исключая все остальные.Если бы вы изучали психолингвистику, вы могли бы изучить процесс овладения  языком  или то, как человеческий разум развивается, воспринимает и производит как устное, так и письменное общение.
 Несмотря на то, что психолингвистика представляет собой смесь лингвистики и психологии, вас также может заинтересовать эта область, если вы изучаете речевую и языковую патологию или когнитивные науки. Исследования в области психолингвистики можно разбить на конкретные темы. Одна из таких тем —  фонетика или  фонетика, то есть изучение звуков речи.Еще одна тема  — морфология , изучение структуры слова и отношений между словами. Существует также синтаксис  , который изучает шаблоны слов и то, как они составляют предложения. Затем есть  семантика , изучение фактических значений слов и предложений, и, наконец, есть  прагматика , или изучение контекста или интерпретации значения.
 Вы можете спросить, а какое отношение эти темы имеют к изучению языка?
 Ну все реально.Язык начинается с фонетики и переходит в прагматику. Давай снова подумаем об этом ребенке. Когда младенцы воркуют или бормочут, они только начинают учить язык. Это фонетика. А теперь подумайте, когда кто-то говорит вам, что его сердце разбито. Уметь интерпретировать значение или прагматику того, что им просто грустно и что их сердце не разбито буквально, — это более продвинутая форма использования и понимания языка.
 Психолингвистические основы коммуникации — нигерийский наблюдатель 
 Человеческое общение, которое, по сути, представляет собой навыки и стратегии, используемые человечеством в его психологических, лингвистических и социокультурных встречах, веками привлекало внимание ученых.Но в то время как социологи и технологи открыли новые и более эффективные способы общения, непропорционально низкий уровень внимания уделяется основам коммуникации и элементам, участвующим в обработке информации. Таким образом, эта глава посвящена рассмотрению этого академического дисбаланса, который в конечном итоге лишил молодых ученых и студентов возможности исследовать эту истинную субдисциплину общения. 
 Обсуждение здесь разделено на шесть разделов: психолингвистика и коммуникация, уникальность человеческого общения, взаимозависимость языка, мышление и познание, психологические основы коммуникации, лингвистические основы коммуникации и обработка информации человеком.
 Психолингвистика и коммуникация 
 Как и социолингвистика, психолингвистика представляет собой гибрид двух дисциплин. Психолингвистика была определена как гибрид психологии и лингвистики. В нем используются эмпирические инструменты, используемые в обеих дисциплинах, для изучения психических процессов, лежащих в основе приобретения и использования языка в общении. Очевидно, что данная дисциплина ставит серьезные научные и академические проблемы перед специалистом по коммуникации, который заботится о том, чтобы он / она понимали сложность и парадокс коммуникации.Проблемы психолингвистики становятся критическими для исследователя коммуникации, потому что он / она должен попытаться понять, почему определенные коммуникативные проблемы сохраняются, несмотря на усилия по их уменьшению или устранению. Поскольку общение само по себе является динамическим, интенциональным, транзакционным и символическим процессом, который требует использования общих кодов, его связь с психолингвистикой очевидна. 
 Unoh (1987: 35) дает очень ясное определение психолингвистике, когда говорит, что это: «частично лингвистическое, а частично психологическое исследование процессов и навыков, которые лежат в основе приобретения и использования рецептивного общения и языкового поведения (слушание и чтение) и выразительное общение и языковое поведение (речь и письмо).
 Уно далее добавляет, что чтение, письмо, аудирование и говорение — это психолингвистические процессы, включающие не только овладение и применение механики и структурных основ языка, но также взаимодействие языка, мышления и перцептивных и когнитивных способностей читателя. . 
 Из приведенных выше постулатов трудно не признать тот факт, что любой взгляд на общение обязательно должен начинаться с психолингвистической деятельности, состоящей в мышлении, размышлении, ведении внутреннего диалога с самим собой, чтении своего письма (как в дневнике) или слушании себя (как на магнитофонной записи) или даже во сне.Эти внутриличностные действия являются критически важными элементами нашего общения, потому что они составляют основу всех других форм человеческого общения. 
 Следовательно, поскольку все определения коммуникации включают в себя явные и неявные ссылки на поведение, процесс и цель (Burgoon & Ruffner, 1978), эти элементы, как мы показали выше, также заложены в психолингвистике. 
 Психолингвистика занимается языковым поведением, процессом его усвоения и использования, а также целью, для которой язык используется в соревнованиях по общению во внутриличностном межличностном, групповом или массовом общении.
 Эта внутренняя взаимосвязь между психолингвистикой и коммуникацией устанавливается через модель обучения и памяти, которая формирует основу обработки информации и обсуждается в последнем сегменте этой главы. 
 Также стоит отметить, что лингвисты занимаются формальным описанием важного сегмента человеческого знания, который включает структуру языка, его звуки и значения речи, сложную систему грамматики, которая также связывает звуки и значения.
 С другой стороны, психологи хотят знать, как дети усваивают различные языковые системы и как такие системы функционируют, когда люди фактически говорят, пишут и понимают предложения. 
 Мы также знаем, что психология имеет дело с такими понятиями, как человеческое ощущение личности, интеллект, интеллектуальные способности, человеческие модели обучения и поведения, индивидуальные различия, а также степень, в которой они находятся под влиянием окружающей среды и других факторов. 
 Кроме того, мы также знаем, что следующие лингвистические элементы представляют интерес для исследователей коммуникации: фонология (фонетика), грамматика, синтаксис (лексика) и семантика, потому что, как и любой обычный коммуникатор, признает, что различные аспекты этих факторов влияют на их практику 
 Следовательно, мы может категорически сказать, что психолингвистика необходима для понимания процесса коммуникации, потому что 
 · Она разъясняет принципы общения 
 · Она имеет дело с тем, в чем заключаются психологические и лингвистические действия, связанными с производством коммуникационных сообщений, а также с психическими состояниями, которые действуют в человеке. во время приема.
 · Это помогает объяснить науку факт коммуникации. 
 · Он исследует психологическую, физическую и социокультурную среду коммуникативной транзакции, а также среду участников. 
 Неспособность признать эти факты неизбежно приводит к нескольким фальстартам, которые мы делаем в публичных и массовых коммуникациях. 
 Уникальность человеческого общения 
 Человеческое общение уникально во многих отношениях. Из всех видов человеческой деятельности общение является наиболее важным, поскольку оно пронизывает все человеческие взаимодействия.Если бы не было общения, природа, вероятно, предоставила бы нам другое занятие, чтобы помочь удовлетворить наши потребности в общении. Мы можем детализировать его уникальность по следующим строкам: 
 · Это транзакционный, каждый элемент влияет на любой другой элемент. 
 · Это процессный, то есть динамичный и постоянный процесс. 
 · Человеческое общение состоит из нескольких различных элементов, находящихся в постоянном взаимодействии друг с другом. Элементами являются: источник, приемник, кодировщик, декодер, сообщение, канал, шум, обратная связь, контент и эффект.Это означает, что человеческое общение несколько сложно. 
 · Человеческое общение не имеет наблюдаемого начала или конца; подразумевая, что транзакции человеческого общения не имеют фиксированных границ. 
 · Каждый акт человеческого общения влияет на будущие транзакции, а также на прошлые транзакции. 
 · Шум неизбежен в любой транзакции человеческого общения. 
 · Человек не может не общаться. Общение — неизбежный элемент в жизни человека. Любое поведение общается.Любое поведение в интерактивной ситуации имеет ценность сообщения. 
 · Каждое коммуникационное событие уникально. Нет двух одинаковых или повторяющихся актов общения. 
 · Только люди рассматривают человеческое общение как интеллектуальное занятие. 
 Взаимозависимость языка, мысли и познания 
 Между языком и мыслью, а также между мыслью и познанием существует взаимосвязь и взаимозависимость. В общении язык — средство передвижения, мысль — сырье, а познание — Восприятие, которое приносит знания, передаваемые коммуникаторами.Языковая компетенция, добавленная для организации мышления и координации признания, приводит к эффективному и результативному общению.
 …
 Психолингвистика (MA) — аспирантура, Йоркский университет 
 Вы будете работать с ведущими учеными мира, которые побудят вас мыслить независимо и преуспевать во всем, что вы делаете. Наш подход к обучению предоставит вам знания, возможности и поддержку, необходимые для роста и успеха на глобальном рабочем месте.
 Формат обучения 
 Вы будете обучаться, сочетая лекции, семинары, практикумы и практические занятия. У вас будет примерно три контактных часа в неделю для каждого модуля. По некоторым модулям вы будете выполнять совместную групповую работу вне уроков. Вы получите необходимое чтение и будете выполнять еженедельные упражнения.
 Модуль научно-исследовательской подготовки проводится в течение года, чтобы поддержать ваше развитие академических навыков лингвиста.
 Все модули, включая модуль «Обучение исследованиям», предлагают оценки развития, которые не влияют на вашу итоговую оценку.Это дает возможность попрактиковаться в своих навыках и получить полезную обратную связь о своем прогрессе и понимании, прежде чем вы сдадите заключительную оценку. Член преподавательского состава будет выступать в качестве вашего руководителя на протяжении всей степени, помогая направлять вашу учебу и следить за успеваемостью.
 Услуги 
 Все наши модули имеют веб-сайты Virtual Learning Environment (VLE), где доступны все важные материалы — списки для чтения, раздаточные материалы, доски обсуждений.
 Наша электронная лаборатория предоставляет вам доступ к разнообразным ресурсам, включая специализированное лингвистическое программное обеспечение, корпуса различных видов и онлайн-материалы для изучения языков.
 Место обучения 
 Вы будете работать на факультете языка и лингвистических наук в Западном кампусе. Большая часть ваших контактных часов будет в колледже Ванбру или рядом с ним, с некоторыми дополнительными занятиями в других местах на Западном кампусе.
No related posts.