Психический объект и действительность //Психологическая газета
«Абстракция сама по себе не является ошибкой, лишь бы только помнили, что то, от чего отвлекаются, все же существует» Готфрид Вильгельм Лейбниц.
«Когда мы мыслим абстракциями, нам грозит опасность пренебречь взаимоотношением слов с бессознательными объектными репрезентациями, и нельзя отрицать, что наше философствование в таких случаях по содержанию и форме выражения приобретает нежелательное сходство с мыслительной работой шизофреника» Зигмунд Фрейд.
Первый объект, с которым младенец сталкивается в своем непосредственном опыте – тело матери, которое дается младенцу двумя возможными путями – путем пассивного осязания на уровне кожных ощущений и активного осязания в оральной области. При пассивном осязании (прикосновения матери) младенец может воспринимать лишь отдельные свойства объекта, возникающие образы которого отличаются глобальностью, некоторой неопределенностью и неточностью. Тогда как активное осязание (сосок во рту) позволяет синтезировать поступающие сигналы, формируя цельный осязательный образ объекта.
Как пишет В.Тэхкэ в книге «Психика и ее лечение»: «Все, что в эмпирическом мире младенца связано с первыми восприятиями уменьшения напряжения, представляет собой жизненно важную информацию для организма и, следовательно, становится жадно регистрируемым и используемым. Таким образом, психология, вероятно, возникает вокруг восприятий, имеющих вначале характер чисто физиологического облегчения. Представляется вероятным, что сенсорный ввод, который возникает одновременно с повторными ощущениями организмического облегчения, дает начало первым осмысленным восприятиям (курсив мой, А.Г.), регистрируемым как первые примитивные энграммы (Freud, 1900). Эта первая мнемическая регистрация осмысленного восприятия отмечает рождение психики и представляет ее первую и наиболее примитивную форму» (Тэхкэ, 2001). Согласно В.Тэхкэ количество восприятий, приносящих удовлетворение должно быть достаточным (Тэхкэ, 2001).
Переход к самостоятельному ощупыванию объектов происходит примерно на 3-4-м месяце жизни (Безруких, 2008). Благоприятное протекание этого периода чрезвычайно важно, так как он дает возможность максимально точно отразить впечатления от объектов внешнего мира.
Надежность осязания обусловлена тем, что из всех чувств, обращенных к внешним объектам, только в области осязания между ощущением, оставляющим впечатление от отдельного качества объекта в психическом и воздействием того, что является внеположным по отношению к психическому почти нет различия в качестве ощущений (Осипова, 2011). Кроме того, активное осязание предполагает произвольную фиксацию внимания на воспринимаемом качестве объекта и, следовательно, регистрацию сравнительно небольшого объема стимулов, воспринимаемых последовательно (Silverstein, 2013). Не менее важным является тот факт, что получаемые в ходе активного осязания тактильные и мышечно-суставные ощущения позволяют регистрировать информацию о собственном теле его конечностях их движении и их соотношении (Silverstein, 2013).
При наличии удовлетворяющего опыта пассивного осязания на уровне кожных ощущений к моменту перехода на этап активного осязания (ощупыванию объектов) психика младенца оказывается способной вынести то, что поначалу внешний объект дается лишь как конгломерат бессвязных качеств и разрозненных состояний, являющихся вновь и вновь.
При наличии удовлетворяющего опыта активного осязания в оральной области психика младенца оказывается готовой к последующему появлению внешнего объекта как чего-то согласованного и цельного. Таким образом, первоначально в психике младенца внешний объект предстает как нечто неопределимое, данное «здесь» и «теперь» осязательно-двигательным путем, что в дальнейшем трансформируется в пространственно-объемное представление о чем-то, что дано, что обладает определенными качествами, что пребывает в определенном состоянии или действует определенным образом (Соколянский, 1989).
При переходе к дистантному восприятию (обусловленному в том числе достаточной физиологической зрелостью зрительного и слухового анализаторов) чувственные ощущения от объектов внешней действительности, содержащиеся в проекциях на сетчатку глаз или звуковых волнах, воздействующих на органы слуха, сравниваются с запечатленными в памяти своего рода осязательными эталонами пространственно-объёмных образов. Последующее соотнесение пространственно-объемных образов с акустическими остатками (остатками слов) снабжает сознание такими представлениями, которые всегда и при любых обстоятельствах будут конкретны, представимы и инвариантны в своих основных частях (Шелепин, 2008).
Здесь, вероятно, будет уместно вспомнить о том, что в работе «Бессознательное» Фрейд ввел различие между объектным и словесным представлениями, заключающееся в том, что объектное преставление теснее связано с вещами и, по существу, является визуальным, а словесное – звуковым (Фрейд, 2008). В тоже время в психоаналитических трудах «слово «объект» не предполагает понятия вещи как неодушевленного, доступного любым манипуляциям предмета, который обычно противопоставлен понятиям одушевленного существа или личности» (Лапланш, 1996). В рамках психоанализа объект как правило рассматривается либо как цель или средство удовлетворения влечения, либо в связи с отношением любви или ненависти к какой-то инстанции Я или к объекту в целом (Лапланш, 1996). Однако, как для ослабления напряжения посредством объекта, так и для чувства любви или ненависти по отношению к объекту, необходимо НАЛИЧИЕ самого объектного представления, становление которого обусловлено опытом взаимодействия младенца с объектом как с чем-то материальным.
Таким образом, можно заключить, что овладение словесными представлениями как тем, что способно обозначить объекты или явления действительности, которые могут быть восприняты всем сообществом субъектов независимо от их индивидуальных желаний и мнений (Лапланш, 1996), обусловлено наличием опыта активного осязательно-двигательного восприятия, представленного в психическом пространственно-объемным образами (объектными представлениями). И кажется весьма вероятным, что связи подобного рода, хоть и в более опосредованной форме, необходимы также для усвоения понятий абстрактных. Для обоснования данного предположения обратимся к статье логика и математика В.А. Успенского «О вещных коннотациях абстрактных существительных» (Успенский, 1979).
В своей статье В.А Успенский предлагает вообразить гипотетическую ситуацию, в которой «некто поставил перед собой задачу восстановить значение слов известного ему в основном, но не полностью, русского языка (Успенский, 1979).
Предположим, что нашему дешифровщику известна грамматика русского языка, что он знает значения большинства слов и понимает общий смысл фраз, включающий в необходимых случаях и подразумеваемую оценку («хорошо» — «плохо», «правильно» — «неправильно») упоминаемых в этих фразах предметов и явлений; кроме того, в его распоряжении находится какое-то количество текстов на русском языке. Посмотрим, к каким выводам он может прийти, опираясь на указанную информацию, в отношении некоторых так называемых отвлеченных, или абстрактных, существительных. Разумеется, это мы (автор и читатели) знаем, что обсуждаемые существительные являются абстрактными, или отвлеченными: гипотетический дешифровщик этого не знает» (Успенский, 1979). Далее В.А. Успенский предлагает рассмотреть вещные ассоциации таких абстрактных существительных как, например, «авторитет», «горе», «страх» и т.д. И если читатель представит себя на месте дешифровщика, который, отобрав контексты и опираясь «на некоторые заранее поставленные естественные вопросы типа: откуда берется авторитет? что с ним делают? каковы атрибуты хорошего и плохого авторитетов? […] очень быстро узнает, что авторитет зарабатывают или завоевывают (вот откуда он берется), что авторитет можно использовать для подавления кого-нибудь или чего-нибудь (но это дурное использование авторитета, скорее злоупотребление им), что ложный авторитет может в конце концов лопнуть.
Таким образом, при наличии всего двух условий: достаточного количества разнообразных контекстов и высокой частоты встречаемости слова дешифровщик (или ребенок) постепенно выведет определенную сущность, лежащую за абстрактным понятием. И хоть эта сущность не будет закреплена за конкретным пространственно-объемным образом, она всегда будет отсылать к определенным чувственным ощущениям, репрезентируемым в психическом теми или иными объектными представлениями, без наличия которых выведение значения слова окажется невозможным.
2.
Считается, что для овладения языком существует так называемый «чувствительный» период, после завершения которого человек, как правило, не может усвоить язык. Время, в течение которого возможно естественное развитие психического механизма, позволяющего трансформировать чувственные ощущения в целостные отображения объектов внешнего мира, ограничено еще менее продолжительным «чувствительным» периодом. Однако, само по себе наличие данного механизма не является достаточным для появления представления об объекте, существующем независимо.
Известно, что в 3-4 месячном возрасте зрение младенца является плоскостным и остается таким до тех пор, пока ребенок не начинает самостоятельно перемещаться в пространстве, усваивая его глубину. Если в силу каких-либо причин удовлетворяющий опыт активного осязательно-двигательного восприятия объекта оказывается недоступным, психическое младенца наводняется потоком чисто зрительных и слуховых ощущений.
Что приводит к тому, что при любом варьировании угла наблюдения, масштаба или освещенности объекта, воспринимаемого чисто зрительным способом, его отображения будут запечатлены в психическом как множество различающихся между собой двумерных образов (Silverstein, 2013), не складывающихся в завершенный пространственно-объемный образ. Следует также учесть, что акт зрения подвергается множеству параллельных стимулов, непроизвольно привлекающих внимание (Silverstein, 2013), что, бесконечно множа разрозненные зрительные отображения, затопляет психическое плоскостными образами.
Такая ситуация не предполагает возможность точного соотнесения звукового источника с порождаемым им звуковым ощущением. Регистрация информации о собственном теле также оказывается ограниченной.
Описываемые условия развития парадоксальным образом оборачиваются ситуацией перманентной сенсорной депривации, неизбежно приводящей к стойким нарушениям восприятия, подобным временным нарушениям восприятия, появляющимся у людей, участвующих в сурдокамерных экспериментах. Как показали экспериментальные исследования, представленные О. Н. Кузнецовым и В. И. Лебедевым в монографии «Психология и психопатология одиночества», в условиях сурдокамеры испытуемые не испытывают истинно сенсорную депривацию, на них воздействуют световые, звуковые, кинестетические, тактильные и прочие раздражители (Кузнецов, 1972). С одной стороны, проникающие раздражители отражают целостную характеристику соответствующего образа (слухового, зрительного и т.д.), с другой стороны, эти раздражители представляют только частичные, случайные «обрывки» этого целостного образа, а потому могут быть опознаны только как «кодовые», символизирующие сигналы внешней в отношении сурдокамеры среды (Кузнецов, 1972).
«Выработанный и закреплённый баланс соотношения, если так можно выразиться, центрального и периферического компонентов восприятия нарушается в следствие крайней ограниченности периферического звена восприятия (ощущения) и перемещается в сторону неуравновешенного ощущением центрального звена (представления) (Кузнецов, 1972). «Некорригируемые подтверждающими дополнительными сигналами представления отождествляются с образом предполагаемого объекта и приводят человека к уверенности, в том, что он подлинно воспринял, узнал то или иное явление, предмет, человека и т.д. (Кузнецов, 1972) «В ряде случаев образ, возникший в результате неполноценного взаимодействия экстериоризированного представления и воспринимаемых раздражителей, может не соответствовать реальному объекту, но субъективно отождествляться с ним. В таких случаях у человека возникает убежденность в подлинности воспринятого» (Кузнецов, 1972). Так, например, одна из испытуемых приняла пучок света, случайно проникший в сурдокамеру, за предъявление пятен Роршаха и незамедлительно включилась в экспериментальную деятельность (Кузнецов, 1972).
Подобно тому, как испытуемые, подчиняясь правилам эксперимента, оказывались лишены возможности каким-либо деятельным способом уточнить характеристики поступающих в камеру раздражителей и тем самым опознать объект, психика ребенка, лишенного удовлетворяющего опыта активного осязательно-двигательного восприятия, оказывается неспособной самостоятельно связывать отдельные ощущения, определяемые дистантными органами чувств, в пространственно-объемные образы (объектные представления). В следствие чего, ощущения, вызываемые воздействием элементов действительности на органы чувств, могут быть соотнесены со словами лишь в процессе коммуникации – под воздействием языка (Воейкова, 2015). Отсутствие опыта, необходимого для появления объектных представлений в психическом, делает ребенка абсолютно зависимым от наличия и доступности взрослого поддерживающего сцепку определенных ощущений с определенными акустическими остатками, наполняя психическое чисто вербальными образами (речь Другого Ж.
Лакан). При этом ослабление или пробел в сцепке определенных акустических остатков с определенными ощущениями может ввергнуть психическое в состояние характеризующиеся бессвязностью, фрагментарностью и спутанностью внешних восприятий и внутренних вербальных образов, в следствие чего восприятие перестает объективировать, а язык выражать общепринятые атрибуты объектов.
В качестве еще одного примера, подтверждающего необходимость удовлетворяющего опыта взаимодействия с объектом как с чем-то материальным, обратимся к практическим исследованиям, посвященным вопросам психического развития слепоглухонемых детей.
В конце XVIII в. – начале XIX в. считалось, что дети лишенные зрения, слуха и речи не способны к развитию и обречены на полную изоляцию. Однако, и после первых удачных попыток обучения довольно продолжительное время существовало мнение о невозможности развития слепоглухонемых до уровня нормального человека (Мещеряков, 1974). Вероятно, господство такого представления было связано с тем, что большинство тифлосурдопедагогов того времени использовали в своей работе «метод Тадома», строящийся на основе восприятия устной речи учителя пальцами учащегося, приложенными к губам и гортани говорящего.
Если ребенок не мог научиться устной речи в течение определенного времени, его считали необучаемым. А.И. Мещеряков описывал результаты такого метода обучения следующим образом: «мне известен успешный опыт обучения языку одного мальчика из Перкинской школы. Учительница занималась со своим единственным учеником с восхода до заката солнца. За восемь лет такого подвижнического труда ученик […] достиг большой виртуозности в восприятии устной речи. Положив руку на темя учительницы, он вибраторно воспринимал то, что она ему говорила. Однако такая виртуозность проявлялась при восприятии речи только одного человека — учительницы» (Мещеряков, 1970). Позднее, обучение практически любого слепоглухого ребенка стало возможным благодаря методу, разработанному И.А. Соколянским, в основу которого легло построении непосредственных и предельно точных отношений слепоглухонемого ребенка с материальной средой. На первых этапах взаимодействия воспитатель (сурдотифлопедагог) удовлетворял органические потребности ребенка, в буквальном смысле слова, его же руками.
Во время осуществления действий, связанных с удовлетворением потребности в пище, сне, тепле и т.д., руки ребенка накладывались ладонями на тыльную поверхность кистей рук воспитателя, воспитатель начинал действовать с предметами: ложкой, тарелкой, одеялом, одеждой и т.д., а ребенок пассивно сопровождал его действия движениями своих рук (Басилова, 2006). При взаимодействии такого рода ребенок мог быть пассивен по отношению к предмету, но должен был быть активен в отношении движений рук взрослого (Басилова, 2006). Постепенно ребенок начинал ощупывать руки взрослого и прикасаться к предмету, с которым тот действует (Басилова, 2006). Затем руки взрослого перемещались поверх рук ребенка и постепенно как бы ослабевали, становились более пассивными, а руки ребенка все более активизировались (Басилова, 2006). Испытывая удовлетворение, ребенок вычленял постоянные компоненты приема воздействия и постепенно начинал обозначать свою потребность тем или иным обозначающим жестом, появляющимися в процессе взаимодействия и носящими сугубо индивидуальный характер, понятный только тому, кто непосредственно взаимодействовал с ребенком (Соколянский, 1989).
Однако следует подчеркнуть, что устанавливающаяся таким образом возможность слепоглухонемого ребенка к общению с другими людьми совершенно не затрагивает вопрос о соотношении образов, имеющихся у ребенка, с одной стороны, и средств выражения этих образов — с другой. Другими словами, наряду с возможностью выражения своих органических потребностей слепоглухонемой ребенок (как и любой другой) нуждается в возможности выражения своих представлений. Таким средством становится лепка. Как пишет А.И. Соколянский, использование данного объемно-изобразительного способа позволяет проникнуть во «внутренний мир» слепоглухонемого ребенка еще в тот период его развития, когда он не владеет никакими другими средствами выражения (Соколянский, 1989). Лепка позволяет обнаружить у слепоглухонемых детей «такое наличие живых, ярких образов окружающего, которое до сих пор никому не было известно. Больше того, сами жесты ребенка совершенствуются и все точнее и точнее дифференцируются под влиянием вылепленных изображений окружающих предметов» (Соколянский, 1989).
В дальнейшем индивидуальные жесты обозначающие предметы, которые, в свою очередь, должны иметь максимально точный психический образ (могут быть точно вылеплены) заменяются ничем не похожими на обозначаемый предмет дактильными словами (Мещеряков, 1970). При этом следует отметить, что в процессе формирования осязательными средствами пространственно-объемного образа предмета, слепоглухонемой ребенок усваивает и образы «действий» и «состояний» этого предмета (так же, как и неотделимые от него качества). Таким образом, когда ребенок впервые обозначает знакомые предметы словами, в этих словах одновременно уже заложены и будущие грамматические функции этих слов: как «существительных», как «подлежащих», как «дополнений» (прямых и косвенных и пр.) (Соколянский, 1989).
Практический опыт А.И. Соколянского и его коллег позволяет не только проиллюстрировать решающее значение удовлетворяющего опыта взаимодействия с материальным объектом для развития человеческой психики вообще, но и затронуть то, что в работе Дональда В.
Винникота «Переходные объекты, переходные явления. Исследование первого «Не-Я» предмета» было обозначено как промежуточная область опыта между «первичной креативностью и объективной перцепцией, основанной на проверке реальности» (Винникотт, 2000). Область, представляющую собой начальную основу для взаимоотношений ребенка с внешним миром, и сохраняющуюся «в течение всей жизни индивида как сильное переживание, связанное с искусством, религией, миром фантазий и творческой научной деятельностью» (Винникотт, 2000). Ведь, как и при удовлетворении органических потребностей слепоглухонемого ребенка (совместного овладения материальными объектами), так и при удовлетворяющих отношениях мать-младенец, имеющих внутрипсихическое продолжение в последующем опыте активного осязания, осуществляется процесс сотворения объекта, являющийся главным объединяющим фактором для всей человеческой культуры.
Объект и предмет психологии управления
Психология управления – наука, которая продуцирует психологические знания, применяемые при решении проблемы управления деятельностью трудового коллектива.
Предмет психологии управления — деятельность руководителей (менеджеров), реализуемая в выполнении основных управленческих функций. Содержание психологии управления — разработка психологических аспектов деятельности человека, группы и организации в целом. Источниками психологии управления являются практика управления, теоретические разработки психологической науки и социологии организаций. Психология управления обобщает и систематизирует огромное количество фактов, статистического и экспериментального материала, полученных в области человеческих измерений и управления.
Психологию управления называют «междисциплинарной» отраслью науки. Психология управления развивается на стыке двух научных дисциплин — теории управления и психологии. Она пересекается с различными областями психологии. Так, например, общая психология так же как и психология управления, изучает мотивацию, личность, волю, эмоции и чувства, стрессы и т.п. Человек и его психика (поведение, общение, деятельность, личность, сознания и пр.
) являются предметом психологии и, одновременно, отражаются в психологии управления. Поэтому психология управления — отрасль психологии, предметом изучения которой являются психические явления, реализуемые в системах управления и в процессах взаимоотношений и взаимодействий между людьми.
Но, в отличие от общей психологии, в которой основной проблемой является проблема личности, в психологии управления личность рассматривается в прикладном аспекте: как субъект и объект управления.
Объектом исследования психологии управления является не только отдельно взятая личность, но, также как и в и социальной психологии и социологии, малые группы, которые являются одним из сложнейших феноменов социальной психологи. Основным субъектом управления считается руководитель, отвечающий за работу малых групп.
Теория и психология управления являются областью научного знания о законах и закономерностях взаимодействия людей, включенных в различные группы и организации. Знания о психологических особенностях поведения человека, взаимодействии и деятельности являются необходимым компонентом как общей, так и профессиональной культуры личности специалиста любого профиля.
Психология управления изучает и рассматривает проблемы, во-первых, личности руководителя, ее развитие и совершенствование, в частности, те качества личности, которые помогают успешно осуществлять управленческую деятельность, изучается и моделируется личность «сильного руководителя». Изучается и практически формируется проекция черт личности руководителя на личность подчиненных. Психология управления не только сравнивает, анализирует факты и особенности личности руководителя, а также позволяет изучающему целенаправленно развивать в себе качества эффективного управляющего, лидера.
Во-вторых, изучаются формы и способы организации управленческой деятельности с точки зрения ее эффективности.
В-третьих, изучается коммуникативная составляющая управленческой деятельности. Психология управления освещает психологическую проблематику связи управления и общения, коммуникативной культуры и умений управляющего, в том числе ведения переговоров, публичного, социального общения, речи и многого другого.
В-четвертых, изучаются конфликты в организации, их роль в управлении и способы разрешения.
В-пятых, изучается динамика развития группы. Руководитель управляет динамикой развития группы и оптимизирует групповые отношения через конфликтное взаимодействие.
Таким образом, предмет психологии управления — это совокупность психических явлений и отношений в организации, в частности, таких как психологические факторы эффективной деятельности менеджеров, психологические особенности принятия индивидуальных и групповых решений, психологические проблемы лидерства, проблемы мотивации поведенческих актов субъектов управленческих отношений и других.
Наиболее актуальными для организации психологическими проблемами являются повышение профессиональной компетентности руководителей (менеджеров) всех уровней, т.е. совершенствование стилей управления, межличностного общения, принятия решений, стратегического планирования, преодоление стрессов; повышение эффективности методов подготовки и переподготовки управленческого персонала; поиск и активизация человеческих ресурсов организации; оценка и подбор (отбор) менеджеров для нужд организации; оценка и улучшение социально-психологического климата, сплочение персонала вокруг целей организации.
Психология управления как наука и практика призвана обеспечить психологическую подготовку менеджеров, сформировать или развить их психологическую управленческую культуру; знание способов повышения эффективности управления; умение устно и письменно выражать свои мысли; компетентность в отношении управления людьми, отбора и подготовки специалистов, способных к лидерству, к оптимизации служебных и межличностных взаимоотношений среди работников организации; умение оценивать собственную деятельность, делать правильные выводы и повышать свою квалификацию, исходя из требований текущего дня и ожидаемых изменений в будущем; развитое представление об особенностях организационного поведения, структуре малых групп, мотивах и механизмах их поведения.
Поможем написать любую работу на аналогичную тему
Реферат
Объект и предмет психологии управления
От 250 руб
Контрольная работа
Объект и предмет психологии управления
От 250 руб
Курсовая работа
Объект и предмет психологии управления
От 700 руб
Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту
Узнать стоимость
Как вы развиваете целостные объектные отношения во взрослом возрасте?
Если в детстве вам не удалось развить целостные объектные отношения, не беспокойтесь.
Вы можете развить его во взрослом возрасте. Вы родились со способностью развивать целостные объектные отношения, и сделать это никогда не поздно.
Давайте начнем с определения того, что я имею в виду под «отношениями всего объекта».
Что подразумевается под целостными объектными отношениями?
Это способность формировать целостный, реалистичный и относительно устойчивый образ себя и других людей, который одновременно включает в себя как приятные и нелюбимые стороны, так и достоинства и недостатки.
Если у вас нет целостных объектных отношений, вы можете видеть себя и других людей только расщепленным и без нюансов либо полностью хорошим, либо полностью плохим. Это как если бы вам пришлось рассортировать весь свой опыт с самим собой и другими людьми только в два ведра: ведро всего хорошего или ведро всего плохого.
Отсутствие целостных объектных отношений и постоянство объекта характерны для людей с диагнозом расстройства личности.
Например, с теоретической точки зрения объектных отношений, основное различие между наличием нарциссических черт и диагнозом нарциссического расстройства личности основано на отсутствии у нарциссической личности полноценных объектных отношений и постоянства объекта.
Что делает отсутствие целостных объектных отношений такой проблемой?
- Искажает реальность.
Такой взгляд на людей искажает реальность. Ни один человек не бывает полностью хорошим или все плохим. Мы все являемся смесью черт и ведем себя по-разному с разными людьми в разное время.
- Приводит к нестабильным отношениям.
Если вам нужно видеть людей как всех хороших или всех плохих, каждый раз, когда кто-то делает что-то, что не вписывается в ваше текущее ведро, вам придется либо отрицать реальность и игнорировать происходящее, либо вам придется переключить их в другое ведро.
Это означает, что в какой-то момент вы можете видеть в ком-то доброго человека и с большой искренностью сказать ему: «Я люблю тебя», а затем через две минуты, когда он сделает что-то, что вам не нравится, теперь вы можете видеть в этом человеке все- плохо и с такой же искренностью сказать: «Я тебя ненавижу».
- Есть две отдельные несовместимые истории.
Когда вы находитесь в расщепленном состоянии и видите кого-то полностью хорошим, вся история несовершенных плохих моментов в вашем прошлом вместе становится частью невидимого фона. Вы отвечаете человеку так, как будто с ним всегда все было хорошо. То же самое верно, когда вы видите, что все они плохие. Теперь вы игнорируете любые доказательства того, что этот человек был добр к вам в прошлом, и у вас было много приятных моментов вместе.
- Сопровождается отсутствием постоянства объекта.
Людям, у которых отсутствуют целостные объектные отношения, также не хватает постоянства объекта. Постоянство объекта — это способность сохранять положительные чувства к кому-то, когда вы чувствуете боль, гнев, разочарование или разочарование в его поведении. Без постоянства объекта каждая ссора становится потенциальным разрывом.
Итак… как мне это исправить?
Вот несколько методов, которые я использую, чтобы помочь вам постепенно развить полноценные объектные отношения и объектное постоянство, переучив ваш мозг видеть хорошее и плохое, приятное и нелюбимое одновременно.
Вы можете сделать первые три самостоятельно. Для четвертого метода вам понадобится психотерапевт.
По моему опыту, эти методы могут быть адаптированы для работы почти со всеми, кто серьезно хочет достичь полноценных объектных отношений и готов приложить усилия.
Метод 1 — Эмоциональный альбом
Этот метод особенно хорош для визуально ориентированных людей. Это можно сделать разными способами с одинаковым успехом, поэтому, пожалуйста, не стесняйтесь адаптировать его, чтобы он больше подходил вам.
Шаг 1. Соберите положительные образы
Выберите эмоционально важного для вас человека, о котором вы хотели бы сформировать более стабильное и реалистичное представление. Пока вы чувствуете себя хорошо по отношению к этому человеку, сделайте мысленный фотоальбом, наполненный воспоминаниями о случаях, когда он или она делали для вас то, что вы ценили или любили, и вели себя так, чтобы вам было хорошо.
Шаг 2. Просмотрите образы
Повторно просматривайте эти образы в уме, пока не сможете легко вызывать их в памяти.
Шаг 3 — Практика
В следующий раз, когда вы поймете, что скатываетесь к совершенно плохому образу человека, скажите себе: «Стоп!» Затем просмотрите свой набор позитивных изображений. Попробуйте и прочувствуйте хорошие чувства, связанные с каждым изображением.
Не беспокойтесь, если вначале вы обнаружите, что считаете человека полностью плохим, прежде чем вы сможете поймать себя и начать представлять себе все хорошее в этом человеке. Это нормально. Почти всем приходится работать в обратном направлении. В конце концов, вы опередите кривую.
Пример: Лиза и ее муж Дон много ссорились в первые несколько лет своего брака. В какой-то момент они будут вести себя любящими друг с другом, а затем Лиза найдет что-то, что делает Дон, раздражающее. Она расскажет ему об этом, и если он немедленно не извинится к ее удовольствию, она вскоре поймает себя на мысли: Что я делаю замужем за этим идиотом? Что я когда-либо видел в нем? Может, мне просто уйти?
Когда Лиза начала работать над установлением целостных объектных отношений, мы использовали эти мысли как сигнал, что теперь она видит Дона в нереально плохом свете.
Теперь, когда она ловит себя на мысли: Я должен оставить его. Что я когда-либо видел в нем? Эта ситуация безнадежна , она понимает, что это сигнал к тому, чтобы начать пересматривать свои мысленные картины хороших качеств Дона и всех прекрасных моментов, которые они вдвоем провели вместе.
В результате Лиза больше ценит Дона. Они гораздо меньше ссорятся и быстрее разрешают ссоры с меньшим ущербом для своих отношений.
Метод 2. Физический альбом для вырезок
Не у всех хорошая зрительная память. Вы можете сделать настоящий альбом для вырезок, в который поместите фотографии и памятные вещи любимого человека, имеющие для вас положительное эмоциональное значение. Затем вы выполняете те же шаги, что и в методе 1. Но… вместо того, чтобы визуализировать хорошие моменты, вы просматриваете свой альбом, чтобы напомнить о хороших сторонах вашего партнера и ваших положительных моментах вместе.
Метод 3 — Список
Шаг 1 — Составьте список достоинств вашего партнера
Этот метод довольно прост.
Когда вы чувствуете любовь к своему партнеру, вы составляете письменный список всего, что вам нравится в нем или в ней. Это также помогает включить приятные вещи, которые человек сделал для вас в прошлом.
Храните этот список где-нибудь под рукой, например, в мобильном телефоне, в кармане или сумочке. При необходимости сделайте его копии и поместите их там, где вы, вероятно, увидите их, когда они вам понадобятся.
Шаг 2. Читайте свой список каждый день, по крайней мере, один раз
Ваша цель здесь состоит в том, чтобы полностью осознать, что вы цените в этом человеке. Непрерывная практика отпечатывает его в вашем мозгу, поэтому он легко приходит на ум, когда вам это нужно. Это все равно, что заниматься на инструменте каждый день, чтобы в один прекрасный день вы могли взять его в руки и хорошо играть, не задумываясь об этом.
Шаг 3. Используйте свой список
В следующий раз, когда вы будете в ссоре или иным образом начнете видеть только плохую сторону своего близкого человека, прочитайте список. Постарайтесь эмоционально увлечься всеми положительными вещами в списке. Цель состоит в том, чтобы вы сознательно переключили свое мнение с того, что он или она полностью плохой, на то, что у него или нее много хороших качеств, которые вы цените.
Как и в случае с предыдущими методами, вы, вероятно, обнаружите, что вам придется отступить от грани того, что вы полностью считаете своего партнера бесполезным, а отношения ошибочными.
Вы можете перечитывать свой список каждое утро или непосредственно перед тем, как планируете встретиться с человеком. Чтение его прямо перед тем, как увидеть человека, может помочь вам оставаться более сосредоточенным и осознанным, пока вы с этим человеком.
Пример: Сначала Джон думал, что его девушка Нина идеальна. Она была красивой, умной и обожала его. К сожалению, у Джона не было полноценных объектных отношений, и как только он начинал видеть в Нине что-то, что ему не нравилось, он очень разочаровывался и эмоционально отстранялся от отношений.
Это приводило к дракам, что еще больше разочаровывало Джона.
К счастью, Джону было за 40, и он уже много раз проходил через этот цикл. На этот раз он хотел бороться за отношения. Он начал терапию с целью найти способ заставить эти отношения работать. На первом сеансе он сказал:
Я не первый раз на родео. Я был здесь раньше со многими женщинами. Каждый раз я начинаю думать, что наконец-то нашел «того самого». Потом я начинаю видеть ее недостатки и разочаровываюсь, расстаюсь с ней и ищу кого-то получше.
Я понимаю, что на этот раз у меня есть «хранитель». Я не хочу терять Нину. Я знаю, что проблема во мне. Как только у нас возникают разногласия, я начинаю пятиться от нее. Мне повезло, что она просто не бросила меня. Что мне нужно сделать?
Джону понравилась идея «метода списка», потому что ему было легко отметить много положительных моментов в Нине. Он сделал несколько копий и расклеил их повсюду. Один он приклеил скотчем к своему зеркалу, двери холодильника, рядом с телефоном на работе.
Он носил один в кармане.
Он решил рассказать Нине о своей проблеме и о том, что он делает, чтобы ее решить. Нина действительно заботилась о Джоне, и она думала, что то, что он пытался сделать, было здорово.
У них был период, когда посреди разногласий Джон говорил: Давай нажмем на паузу. Мне нужно выйти из моего списка. Со временем это стало их личной шуткой. Иногда Нина говорила: Думаю, нам нужен список сейчас , и они останавливались и смеялись.
Нина составила свой собственный список достоинств Джона, и во время ссоры она обнаружила, что чтение ему того, что ей в нем нравится, было эффективным способом напомнить ему о своей любви к нему.
После того, как Нина начала читать ему свой список во время боев, Джон понял, что слушание ее списка работает так же, как чтение его списка. Он начал замечать, когда чувствовал себя неуверенно или обижен ею, и вместо того, чтобы автоматически отстраняться эмоционально, теперь он чувствовал себя достаточно комфортно, чтобы сказать ей: Я думаю, что хотел бы еще раз услышать ваш список.
Метод 4 — Разрыв и восстановление
Этот метод является адаптацией концепции британского психоаналитика Д. У. Винникотта о «достаточно хорошей материнской заботе», которую он представил в 1953. Виннокотт считал, что младенцам на самом деле полезно немного несовершенное материнство. Если время от времени возникает разрыв между тем, что нужно ребенку, и тем, что дает мать, и этот разрыв не слишком велик, это заставит ребенка попытаться сделать больше самостоятельно.
Пока мать надежна и достаточно часто и своевременно удовлетворяет потребности ребенка, это приводит к тому, что ребенок усваивает идею о том, что люди в основном хорошие и на них можно положиться. Это также помогает развить определенную толерантность к фрустрации в те моменты, когда другой человек не удовлетворяет потребности ребенка. Можно думать об этом как о подготовке к дальнейшему развитию у ребенка целостных объектных отношений и постоянства объекта.
Эта концепция может быть адаптирована к терапии в несколько измененном виде как метод «Разрыв и восстановление» для достижения цельных объектных отношений.
«Метод разрыва и восстановления» лучше всего применять в психотерапии с психотерапевтом, который понимает концепцию разрыва и восстановления или желает узнать об этом. Вот как это работает:
Этап 1. Жалобы клиента
Разрыв: Даже в самой лучшей терапии неизбежно будут моменты, когда клиенты, у которых отсутствуют полноценные объектные отношения, будут раздражаться на своего терапевта. Если до этого момента терапия прошла хорошо, будет достаточно положительных событий, на которые клиент жалуется, вместо того, чтобы просто бросить терапию. Во время разрыва терапевт теперь выглядит совсем плохим.
Восстановление: Если терапевт выслушивает жалобы клиента, не занимая оборонительную позицию, и если терапевт берет на себя ответственность за свою роль в создании разрыва, восстановление возможно.
Пример: Когда я был молодым терапевтом, у меня был нарциссический клиент, который просил воспользоваться моей ванной.
Я, конечно, сказала «да» и стала ждать его возвращения. Вернувшись, он начал кричать на меня:
Клиент : Как ты мог так поступить со мной? Ваша ванная отвратительна!
Я понятия не имел, о чем он говорит. Поэтому я сказал:
Я: Извините. Я не знаю, что тебя расстроило. Пожалуйста, расскажите мне об этом.
Клиент: Ну, вы должны знать. Это было унизительно! Я вымыл лицо в раковине и стоял там в поисках бумажного полотенца, а там были только махровые полотенца для рук, которыми другие люди уже вытирали руки.
Я: Ой. Я вижу вашу точку зрения. Это очень маленькая ванная, и мне не приходило в голову, что люди будут возражать против использования полотенец для рук. Мне жаль, что это был такой плохой опыт для вас.
Клиент : Вам должно было прийти в голову.
Я: Хотел бы я, чтобы это пришло мне в голову.
Я постараюсь найти лучшее решение.
После того, как я снова признал его чувства, мой клиент успокоился, и мы смогли продолжить сеанс.
Этот клиент был очень требовательным и обесценивающим, и иногда я понятия не имел, как удовлетворить его потребности. Меня часто заставало врасплох то, как он злился на меня из-за, казалось бы, довольно тривиальных вещей.
Описанное выше взаимодействие повторялось снова и снова множеством разных способов. Я старался максимально удовлетворить его потребности, а когда не мог или не хотел, старался всегда признавать его точку зрения.
Он был очень трудным клиентом для меня, но он очень хорошо справлялся с терапией. Оглядываясь назад, я теперь понимаю, что сделало его терапию успешной. Работая с этими, казалось бы, тривиальными жалобами, мы на самом деле лечили небольшие трещины. Значительная часть его терапии была посвящена «разрывам и восстановлению».
В конце концов, за несколько лет мы сделали их достаточно, чтобы он начал видеть во мне эквивалент «достаточно хорошей матери», и у него развилось более реалистичное, стабильное и целостное представление обо мне, и разрывов стало меньше и менее важны для него.
Для него это был большой шаг вперед на пути к развитию целостных объектных отношений и постоянства объекта.
Изюминка : Если у вас не было такого детства, которое помогло вам развить целостные объектные отношения и объектное постоянство, вы можете развить их во взрослом возрасте. Как и все остальное, что стоит делать, это потребует некоторой настойчивости и тяжелой работы. Хорошая новость заключается в том, что как только вы разовьете эти способности, ваше представление о себе и ваши отношения автоматически станут более стабильными. И, что еще лучше, вы больше не будете претендовать на диагноз расстройства личности.
Адаптировано из сообщения Quora.
Объектные отношения, теория привязанности, самопсихология и межличностный психоанализ | Новый Оксфордский учебник психиатрии
Иконка Цитировать Цитировать
Разрешения
- Делиться
- Твиттер
- Подробнее
Cite
Holmes, Jeremy,
«Объектные отношения, теория привязанности, самопсихология и межличностный психоанализ»
,
в Michael Gelder and others (eds)
,
New Oxford Учебник по психиатрии
, 2 Edn
(
Оксфорд,
2012;
Online Edn,
Oxford Academic
, 1 октября 2012
), https: // doi.
org/10.1093/med/9780199696758.003.0039,
, по состоянию на 7 ноября 2022 г.
Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicNew Oxford Textbook of Psychiatry (2 edn)Oxford Textbooks in PsychiatryМедицина зависимостиКлиническая генетикаИммунологияМедицинская этикаМедицинская статистика и методологияНеврологияПсихиатрияПсихотерапияОбщественное здравоохранениеОбщественное здравоохранение и эпидемиологияРадиологияКнигиЖурналы Термин поиска мобильного микросайта
закрыть
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicNew Oxford Textbook of Psychiatry (2 edn)Oxford Textbooks in PsychiatryМедицина зависимостиКлиническая генетикаИммунологияМедицинская этикаМедицинская статистика и методологияНеврологияПсихиатрияПсихотерапияОбщественное здравоохранениеОбщественное здравоохранение и эпидемиологияРадиологияКнигиЖурналы Термин поиска на микросайте
Расширенный поиск
Abstract
Несмотря на множество расколов и расколов, восходящих к раннему разрыву Адлера и Юнга с Фрейдом, в психоанализе предпринимались устойчивые попытки придерживаться центрального психодинамического видения и находить точки соприкосновения между различными теоретическими и клиническими подходами.
Цель этой главы — описать работы некоторых видных деятелей, которые расширили и развили идеи Фрейда, указав на области как конфликта, так и совпадения, и, где это возможно, связать их концепции с повседневной практикой психиатрии.
Предмет
ПсихиатрияПсихотерапияНеврологияАддиктологияМедицинская этикаОбщественное здравоохранение и эпидемиологияИммунологияКлиническая генетикаОбщественное здравоохранениеРадиологияМедицинская статистика и методология
Series
Oxford Textbooks in Psychiatry
Отказ от ответственности
Издательство Оксфордского университета не делает заявлений, явных или подразумеваемых, о том, что дозировки лекарств, указанные в этой книге, верны.
Поэтому читатели должны всегда…
Более
Издательство Оксфордского университета не делает заявлений, явных или подразумеваемых, о том, что дозировки лекарств, указанные в этой книге, верны.
Поэтому читатели должны всегда проверять информацию о продукте и клинических процедурах с самой последней опубликованной информацией о продукте и таблицами данных.
предоставленных производителями, а также самые последние кодексы поведения и правила техники безопасности. Авторы и издатели не несут ответственности и
юридическую ответственность за любые ошибки в тексте или за неправильное использование или неправильное применение материала в этой работе. Если не указано иное, дозы препаратов
и рекомендации для небеременных взрослых, которые не кормят грудью.
В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.
Войти
Получить помощь с доступом
Получить помощь с доступом
Доступ для учреждений
Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок.
Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:
Доступ на основе IP
Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.
Войдите через свое учреждение
Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.
- Щелкните Войти через свое учреждение.
- Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
- Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением.
Не используйте личную учетную запись Oxford Academic. - После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.
Войти с помощью читательского билета
Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.
Члены общества
Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:
Войти через сайт сообщества
Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:
- Щелкните Войти через сайт сообщества.
- При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
- После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.
Вход через личный кабинет
Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.
Личный кабинет
Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.
Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.
Просмотр учетных записей, вошедших в систему
Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:
- Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
