Психический объект и действительность //Психологическая газета
«Абстракция сама по себе не является ошибкой, лишь бы только помнили, что то, от чего отвлекаются, все же существует» Готфрид Вильгельм Лейбниц.
«Когда мы мыслим абстракциями, нам грозит опасность пренебречь взаимоотношением слов с бессознательными объектными репрезентациями, и нельзя отрицать, что наше философствование в таких случаях по содержанию и форме выражения приобретает нежелательное сходство с мыслительной работой шизофреника» Зигмунд Фрейд.
Первый объект, с которым младенец сталкивается в своем непосредственном опыте – тело матери, которое дается младенцу двумя возможными путями – путем пассивного осязания на уровне кожных ощущений и активного осязания в оральной области. При пассивном осязании (прикосновения матери) младенец может воспринимать лишь отдельные свойства объекта, возникающие образы которого отличаются глобальностью, некоторой неопределенностью и неточностью. Тогда как активное осязание (сосок во рту) позволяет синтезировать поступающие сигналы, формируя цельный осязательный образ объекта.
Как пишет В.Тэхкэ в книге «Психика и ее лечение»: «Все, что в эмпирическом мире младенца связано с первыми восприятиями уменьшения напряжения, представляет собой жизненно важную информацию для организма и, следовательно, становится жадно регистрируемым и используемым. Таким образом, психология, вероятно, возникает вокруг восприятий, имеющих вначале характер чисто физиологического облегчения. Представляется вероятным, что сенсорный ввод, который возникает одновременно с повторными ощущениями организмического облегчения, дает начало первым осмысленным восприятиям (курсив мой, А.Г.), регистрируемым как первые примитивные энграммы (Freud, 1900). Эта первая мнемическая регистрация осмысленного восприятия отмечает рождение психики и представляет ее первую и наиболее примитивную форму» (Тэхкэ, 2001). Согласно В.Тэхкэ количество восприятий, приносящих удовлетворение должно быть достаточным (Тэхкэ, 2001).
Переход к самостоятельному ощупыванию объектов происходит примерно на 3-4-м месяце жизни (Безруких, 2008). Благоприятное протекание этого периода чрезвычайно важно, так как он дает возможность максимально точно отразить впечатления от объектов внешнего мира.
Надежность осязания обусловлена тем, что из всех чувств, обращенных к внешним объектам, только в области осязания между ощущением, оставляющим впечатление от отдельного качества объекта в психическом и воздействием того, что является внеположным по отношению к психическому почти нет различия в качестве ощущений (Осипова, 2011). Кроме того, активное осязание предполагает произвольную фиксацию внимания на воспринимаемом качестве объекта и, следовательно, регистрацию сравнительно небольшого объема стимулов, воспринимаемых последовательно (Silverstein, 2013). Не менее важным является тот факт, что получаемые в ходе активного осязания тактильные и мышечно-суставные ощущения позволяют регистрировать информацию о собственном теле его конечностях их движении и их соотношении (Silverstein, 2013).
При наличии удовлетворяющего опыта пассивного осязания на уровне кожных ощущений к моменту перехода на этап активного осязания (ощупыванию объектов) психика младенца оказывается способной вынести то, что поначалу внешний объект дается лишь как конгломерат бессвязных качеств и разрозненных состояний, являющихся вновь и вновь.
При наличии удовлетворяющего опыта активного осязания в оральной области психика младенца оказывается готовой к последующему появлению внешнего объекта как чего-то согласованного и цельного. Таким образом, первоначально в психике младенца внешний объект предстает как нечто неопределимое, данное «здесь» и «теперь» осязательно-двигательным путем, что в дальнейшем трансформируется в пространственно-объемное представление о чем-то, что дано, что обладает определенными качествами, что пребывает в определенном состоянии или действует определенным образом (Соколянский, 1989).
При переходе к дистантному восприятию (обусловленному в том числе достаточной физиологической зрелостью зрительного и слухового анализаторов) чувственные ощущения от объектов внешней действительности, содержащиеся в проекциях на сетчатку глаз или звуковых волнах, воздействующих на органы слуха, сравниваются с запечатленными в памяти своего рода осязательными эталонами пространственно-объёмных образов. Последующее соотнесение пространственно-объемных образов с акустическими остатками (остатками слов) снабжает сознание такими представлениями, которые всегда и при любых обстоятельствах будут конкретны, представимы и инвариантны в своих основных частях (Шелепин, 2008).
Здесь, вероятно, будет уместно вспомнить о том, что в работе «Бессознательное» Фрейд ввел различие между объектным и словесным представлениями, заключающееся в том, что объектное преставление теснее связано с вещами и, по существу, является визуальным, а словесное – звуковым (Фрейд, 2008). В тоже время в психоаналитических трудах «слово «объект» не предполагает понятия вещи как неодушевленного, доступного любым манипуляциям предмета, который обычно противопоставлен понятиям одушевленного существа или личности» (Лапланш, 1996). В рамках психоанализа объект как правило рассматривается либо как цель или средство удовлетворения влечения, либо в связи с отношением любви или ненависти к какой-то инстанции Я или к объекту в целом (Лапланш, 1996). Однако, как для ослабления напряжения посредством объекта, так и для чувства любви или ненависти по отношению к объекту, необходимо НАЛИЧИЕ самого объектного представления, становление которого обусловлено опытом взаимодействия младенца с объектом как с чем-то материальным.
Таким образом, можно заключить, что овладение словесными представлениями как тем, что способно обозначить объекты или явления действительности, которые могут быть восприняты всем сообществом субъектов независимо от их индивидуальных желаний и мнений (Лапланш, 1996), обусловлено наличием опыта активного осязательно-двигательного восприятия, представленного в психическом пространственно-объемным образами (объектными представлениями). И кажется весьма вероятным, что связи подобного рода, хоть и в более опосредованной форме, необходимы также для усвоения понятий абстрактных. Для обоснования данного предположения обратимся к статье логика и математика В.А. Успенского «О вещных коннотациях абстрактных существительных» (Успенский, 1979).
В своей статье В.А Успенский предлагает вообразить гипотетическую ситуацию, в которой «некто поставил перед собой задачу восстановить значение слов известного ему в основном, но не полностью, русского языка (Успенский, 1979).
Предположим, что нашему дешифровщику известна грамматика русского языка, что он знает значения большинства слов и понимает общий смысл фраз, включающий в необходимых случаях и подразумеваемую оценку («хорошо» — «плохо», «правильно» — «неправильно») упоминаемых в этих фразах предметов и явлений; кроме того, в его распоряжении находится какое-то количество текстов на русском языке. Посмотрим, к каким выводам он может прийти, опираясь на указанную информацию, в отношении некоторых так называемых отвлеченных, или абстрактных, существительных. Разумеется, это мы (автор и читатели) знаем, что обсуждаемые существительные являются абстрактными, или отвлеченными: гипотетический дешифровщик этого не знает» (Успенский, 1979). Далее В.А. Успенский предлагает рассмотреть вещные ассоциации таких абстрактных существительных как, например, «авторитет», «горе», «страх» и т.д. И если читатель представит себя на месте дешифровщика, который, отобрав контексты и опираясь «на некоторые заранее поставленные естественные вопросы типа: откуда берется авторитет? что с ним делают? каковы атрибуты хорошего и плохого авторитетов? […] очень быстро узнает, что авторитет зарабатывают или завоевывают (вот откуда он берется), что авторитет можно использовать для подавления кого-нибудь или чего-нибудь (но это дурное использование авторитета, скорее злоупотребление им), что ложный авторитет может в конце концов лопнуть.
Таким образом, при наличии всего двух условий: достаточного количества разнообразных контекстов и высокой частоты встречаемости слова дешифровщик (или ребенок) постепенно выведет определенную сущность, лежащую за абстрактным понятием. И хоть эта сущность не будет закреплена за конкретным пространственно-объемным образом, она всегда будет отсылать к определенным чувственным ощущениям, репрезентируемым в психическом теми или иными объектными представлениями, без наличия которых выведение значения слова окажется невозможным.
2.
Считается, что для овладения языком существует так называемый «чувствительный» период, после завершения которого человек, как правило, не может усвоить язык. Время, в течение которого возможно естественное развитие психического механизма, позволяющего трансформировать чувственные ощущения в целостные отображения объектов внешнего мира, ограничено еще менее продолжительным «чувствительным» периодом. Однако, само по себе наличие данного механизма не является достаточным для появления представления об объекте, существующем независимо.
Известно, что в 3-4 месячном возрасте зрение младенца является плоскостным и остается таким до тех пор, пока ребенок не начинает самостоятельно перемещаться в пространстве, усваивая его глубину. Если в силу каких-либо причин удовлетворяющий опыт активного осязательно-двигательного восприятия объекта оказывается недоступным, психическое младенца наводняется потоком чисто зрительных и слуховых ощущений.
Что приводит к тому, что при любом варьировании угла наблюдения, масштаба или освещенности объекта, воспринимаемого чисто зрительным способом, его отображения будут запечатлены в психическом как множество различающихся между собой двумерных образов (Silverstein, 2013), не складывающихся в завершенный пространственно-объемный образ. Следует также учесть, что акт зрения подвергается множеству параллельных стимулов, непроизвольно привлекающих внимание (Silverstein, 2013), что, бесконечно множа разрозненные зрительные отображения, затопляет психическое плоскостными образами.
Такая ситуация не предполагает возможность точного соотнесения звукового источника с порождаемым им звуковым ощущением. Регистрация информации о собственном теле также оказывается ограниченной.
Описываемые условия развития парадоксальным образом оборачиваются ситуацией перманентной сенсорной депривации, неизбежно приводящей к стойким нарушениям восприятия, подобным временным нарушениям восприятия, появляющимся у людей, участвующих в сурдокамерных экспериментах. Как показали экспериментальные исследования, представленные О. Н. Кузнецовым и В. И. Лебедевым в монографии «Психология и психопатология одиночества», в условиях сурдокамеры испытуемые не испытывают истинно сенсорную депривацию, на них воздействуют световые, звуковые, кинестетические, тактильные и прочие раздражители (Кузнецов, 1972). С одной стороны, проникающие раздражители отражают целостную характеристику соответствующего образа (слухового, зрительного и т.д.), с другой стороны, эти раздражители представляют только частичные, случайные «обрывки» этого целостного образа, а потому могут быть опознаны только как «кодовые», символизирующие сигналы внешней в отношении сурдокамеры среды (Кузнецов, 1972).
«Выработанный и закреплённый баланс соотношения, если так можно выразиться, центрального и периферического компонентов восприятия нарушается в следствие крайней ограниченности периферического звена восприятия (ощущения) и перемещается в сторону неуравновешенного ощущением центрального звена (представления) (Кузнецов, 1972). «Некорригируемые подтверждающими дополнительными сигналами представления отождествляются с образом предполагаемого объекта и приводят человека к уверенности, в том, что он подлинно воспринял, узнал то или иное явление, предмет, человека и т.д. (Кузнецов, 1972) «В ряде случаев образ, возникший в результате неполноценного взаимодействия экстериоризированного представления и воспринимаемых раздражителей, может не соответствовать реальному объекту, но субъективно отождествляться с ним. В таких случаях у человека возникает убежденность в подлинности воспринятого» (Кузнецов, 1972). Так, например, одна из испытуемых приняла пучок света, случайно проникший в сурдокамеру, за предъявление пятен Роршаха и незамедлительно включилась в экспериментальную деятельность (Кузнецов, 1972).
Подобно тому, как испытуемые, подчиняясь правилам эксперимента, оказывались лишены возможности каким-либо деятельным способом уточнить характеристики поступающих в камеру раздражителей и тем самым опознать объект, психика ребенка, лишенного удовлетворяющего опыта активного осязательно-двигательного восприятия, оказывается неспособной самостоятельно связывать отдельные ощущения, определяемые дистантными органами чувств, в пространственно-объемные образы (объектные представления). В следствие чего, ощущения, вызываемые воздействием элементов действительности на органы чувств, могут быть соотнесены со словами лишь в процессе коммуникации – под воздействием языка (Воейкова, 2015). Отсутствие опыта, необходимого для появления объектных представлений в психическом, делает ребенка абсолютно зависимым от наличия и доступности взрослого поддерживающего сцепку определенных ощущений с определенными акустическими остатками, наполняя психическое чисто вербальными образами (речь Другого Ж.
Лакан). При этом ослабление или пробел в сцепке определенных акустических остатков с определенными ощущениями может ввергнуть психическое в состояние характеризующиеся бессвязностью, фрагментарностью и спутанностью внешних восприятий и внутренних вербальных образов, в следствие чего восприятие перестает объективировать, а язык выражать общепринятые атрибуты объектов.
В качестве еще одного примера, подтверждающего необходимость удовлетворяющего опыта взаимодействия с объектом как с чем-то материальным, обратимся к практическим исследованиям, посвященным вопросам психического развития слепоглухонемых детей.
В конце XVIII в. – начале XIX в. считалось, что дети лишенные зрения, слуха и речи не способны к развитию и обречены на полную изоляцию. Однако, и после первых удачных попыток обучения довольно продолжительное время существовало мнение о невозможности развития слепоглухонемых до уровня нормального человека (Мещеряков, 1974). Вероятно, господство такого представления было связано с тем, что большинство тифлосурдопедагогов того времени использовали в своей работе «метод Тадома», строящийся на основе восприятия устной речи учителя пальцами учащегося, приложенными к губам и гортани говорящего.
Если ребенок не мог научиться устной речи в течение определенного времени, его считали необучаемым. А.И. Мещеряков описывал результаты такого метода обучения следующим образом: «мне известен успешный опыт обучения языку одного мальчика из Перкинской школы. Учительница занималась со своим единственным учеником с восхода до заката солнца. За восемь лет такого подвижнического труда ученик […] достиг большой виртуозности в восприятии устной речи. Положив руку на темя учительницы, он вибраторно воспринимал то, что она ему говорила. Однако такая виртуозность проявлялась при восприятии речи только одного человека — учительницы» (Мещеряков, 1970). Позднее, обучение практически любого слепоглухого ребенка стало возможным благодаря методу, разработанному И.А. Соколянским, в основу которого легло построении непосредственных и предельно точных отношений слепоглухонемого ребенка с материальной средой. На первых этапах взаимодействия воспитатель (сурдотифлопедагог) удовлетворял органические потребности ребенка, в буквальном смысле слова, его же руками.
Во время осуществления действий, связанных с удовлетворением потребности в пище, сне, тепле и т.д., руки ребенка накладывались ладонями на тыльную поверхность кистей рук воспитателя, воспитатель начинал действовать с предметами: ложкой, тарелкой, одеялом, одеждой и т.д., а ребенок пассивно сопровождал его действия движениями своих рук (Басилова, 2006). При взаимодействии такого рода ребенок мог быть пассивен по отношению к предмету, но должен был быть активен в отношении движений рук взрослого (Басилова, 2006). Постепенно ребенок начинал ощупывать руки взрослого и прикасаться к предмету, с которым тот действует (Басилова, 2006). Затем руки взрослого перемещались поверх рук ребенка и постепенно как бы ослабевали, становились более пассивными, а руки ребенка все более активизировались (Басилова, 2006). Испытывая удовлетворение, ребенок вычленял постоянные компоненты приема воздействия и постепенно начинал обозначать свою потребность тем или иным обозначающим жестом, появляющимися в процессе взаимодействия и носящими сугубо индивидуальный характер, понятный только тому, кто непосредственно взаимодействовал с ребенком (Соколянский, 1989).
Однако следует подчеркнуть, что устанавливающаяся таким образом возможность слепоглухонемого ребенка к общению с другими людьми совершенно не затрагивает вопрос о соотношении образов, имеющихся у ребенка, с одной стороны, и средств выражения этих образов — с другой. Другими словами, наряду с возможностью выражения своих органических потребностей слепоглухонемой ребенок (как и любой другой) нуждается в возможности выражения своих представлений. Таким средством становится лепка. Как пишет А.И. Соколянский, использование данного объемно-изобразительного способа позволяет проникнуть во «внутренний мир» слепоглухонемого ребенка еще в тот период его развития, когда он не владеет никакими другими средствами выражения (Соколянский, 1989). Лепка позволяет обнаружить у слепоглухонемых детей «такое наличие живых, ярких образов окружающего, которое до сих пор никому не было известно. Больше того, сами жесты ребенка совершенствуются и все точнее и точнее дифференцируются под влиянием вылепленных изображений окружающих предметов» (Соколянский, 1989).
В дальнейшем индивидуальные жесты обозначающие предметы, которые, в свою очередь, должны иметь максимально точный психический образ (могут быть точно вылеплены) заменяются ничем не похожими на обозначаемый предмет дактильными словами (Мещеряков, 1970). При этом следует отметить, что в процессе формирования осязательными средствами пространственно-объемного образа предмета, слепоглухонемой ребенок усваивает и образы «действий» и «состояний» этого предмета (так же, как и неотделимые от него качества). Таким образом, когда ребенок впервые обозначает знакомые предметы словами, в этих словах одновременно уже заложены и будущие грамматические функции этих слов: как «существительных», как «подлежащих», как «дополнений» (прямых и косвенных и пр.) (Соколянский, 1989).
Практический опыт А.И. Соколянского и его коллег позволяет не только проиллюстрировать решающее значение удовлетворяющего опыта взаимодействия с материальным объектом для развития человеческой психики вообще, но и затронуть то, что в работе Дональда В.
Винникота «Переходные объекты, переходные явления. Исследование первого «Не-Я» предмета» было обозначено как промежуточная область опыта между «первичной креативностью и объективной перцепцией, основанной на проверке реальности» (Винникотт, 2000). Область, представляющую собой начальную основу для взаимоотношений ребенка с внешним миром, и сохраняющуюся «в течение всей жизни индивида как сильное переживание, связанное с искусством, религией, миром фантазий и творческой научной деятельностью» (Винникотт, 2000). Ведь, как и при удовлетворении органических потребностей слепоглухонемого ребенка (совместного овладения материальными объектами), так и при удовлетворяющих отношениях мать-младенец, имеющих внутрипсихическое продолжение в последующем опыте активного осязания, осуществляется процесс сотворения объекта, являющийся главным объединяющим фактором для всей человеческой культуры.
|
ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 2 1. 1.1. Межличностные отношения. 4 1.2. Структура общения в системе межличностных отношений. 9 2. ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ 13 2.1. Особенности межличностного взаимодействия. 13 2.2. Субъект, объект и процесс психологического воздействия. 17 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 29 Актуальность проблемы исследования: Взаимодействие человека с окружающим миром осуществляется в системе объективных отношений, которые складываются между людьми в их общественной жизни. Объективные отношения и связи неизбежно и закономерно возникают в любой реальной группе. Отражением этих объективных взаимоотношений между членами группы являются субъективные межличностные отношений, которые изучает социальная психология. Основной путь исследования межличностного взаимодействия и взаимодействия внутри группы – это углубленное изучение различных социальных факторов, а также взаимодействия людей, входящих в состав данной группы. Общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Степень научной разработанности. Проблема межличностного взаимодействия рассматривается в трудах отечественных психологов (Агеев В.С., Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Бодалев А.А. Круглова Н.Г., Ломов Б.Ф., и др.). В работах данных авторов межличностное взаимодействие воспринимается в качестве составной части общения. В зарубежной психологической науке (Адлер Р., Аргайл М., Вердербер Р.; Вердербер К. и др.) основное внимание уделяется поведенческим аспектам феномена «интеракция», его структурным компонентам и механизмам. Е.И. Головаха, С.П. Иванова, Н.В. Казаринова, В.Н. Куницына и другие авторы выделяют критерии или условия успешного межличностного общения. Целью курсовой работы является изучить психологию межличностного воздействия. Итак, на основе вышеизложенного, объектом нашего исследования является: специфика общения в структуре межличностных отношений и взаимодействия людей. Предмет исследования: место общения в структуре межличностного взаимодействия людей. Поставленная цель определила ряд конкретных задач исследования: 1. изучить процесс межличностных отношений; 2. рассмотреть понятие общение, его структуру в системе межличностных отношений; 3. проанализировать особенности межличностного взаимодействия; 4. определить объект, субъект и процесс психологического воздействия в психологии. Методологической основой и научно-теоретической базой исследования послужили теоретические разработки в области психологии социальной психологии, психологии общения, а также труды известных исследователей, таких как Андреева Г. Структура работы разработана в соответствии с поставленной целью и основными задачами, состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Каталог: sosh Скачать 322,21 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями: |
ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ 4
Никакая человеческая общность не может осуществлять полноценную совместную деятельность, если не будет установлен контакт между людьми, в нее включенными, и не будет достигнуто между ними должного взаимопонимание.
М., Бодалев А. А., Гозман Л.Я., Доценко Е.Л., Ковалев Г. А., Леонтьев А. А., Обозов Н. Н., Чалдини Р., Тернер Дж. и др.
Мелани Кляйн и теория объектных отношений
- Теория объектных отношений является разновидностью психоаналитической теории.
- Он уделяет меньше внимания биологическим побуждениям и больше внимания уделяет межличностным отношениям (например,
близость и забота матери). - В теории объектных отношений объектами обычно являются люди, части людей (например, грудь матери) или символы одного из них. Основной объект – мать.
- Отношение ребенка к объекту (например, к груди матери) служит прообразом будущих межличностных отношений.
- Объекты могут быть как внешними (физическое лицо или часть тела), так и внутренними, включая эмоциональные образы и репрезентации внешнего объекта (например, хорошая грудь или плохая грудь).
- Концептуализация внутренних объектов связана с теорией бессознательной фантазии Кляйна и развитием от параноидно-шизоидной позиции к депрессивной позиции
Содержание
Биография
Мелани Кляйн родилась в Австрии в еврейской семье, много путешествовала по Европе, спасаясь от подъема фашизма, и в результате была членом Будапештского и Берлинского обществ, прежде чем бежать в Англию в 1927.
Там ее поддержал Эрнест Джонс из Британского психоаналитического общества и The Bloomsbury Group, который перевел ее работу так же, как и работы Фрейда.
Кляйн добилась необычайного успеха в качестве психоаналитика в то время, несмотря на то, что она была женщиной в сфере, где доминируют мужчины, матерью-одиночкой и не имела медицинского образования.
Воодушевленная и обученная своими наставниками Сандором Ференци в Будапеште и Карлом Абрахамом в Берлине, она считалась теоретиком, а не клиницистом, основывая свою работу на опыте (клиническом и личном) и необычайном даре творческого понимания, а не научного. открытие.
Возможно, из-за того, что она бросила ему вызов, Фрейд уволил Кляйн, позже защитив от нее свою дочь Анну.
Теория объектных отношений
Теория бессознательного Кляйна (1921) была сосредоточена на отношениях между матерью и младенцем, а не между отцом и младенцем, и вдохновила центральные концепции школы объектных отношений в психоанализе.
Кляйн подчеркивал важность первых 4 или 6 месяцев после рождения.
Теория объектных отношений является разновидностью психоаналитической теории, которая уделяет меньше внимания биологическим влечениям (например, Ид) и больше внимания уделяет последовательным моделям межличностных отношений.
Например, подчеркивая близость и заботу матери.
Теоретики объектных отношений обычно рассматривают человеческий контакт и потребность в формировании отношений, а не сексуальное удовольствие, как основную мотивацию человеческого поведения и развития личности.
В контексте теории объектных отношений термин «объекты» относится не к неодушевленным объектам, а к значимым другим, с которыми человек связан, обычно к матери, отцу или основному опекуну.
В некоторых случаях термин «объект» может также использоваться для обозначения части человека, такой как грудь матери, или мысленных представлений значимых других.
Разработка теории бессознательной фантазии
Теория бессознательного Кляйна (1923) основана на фантазийной жизни младенца с самого рождения. Ее идеи объясняли, как младенцы обрабатывали свои тревоги, связанные с кормлением и отношением к другим как к объектам и частичным объектам. Эти фантазии являются психическими репрезентациями бессознательных инстинктов Ид; их не следует путать с осознанными фантазиями детей старшего возраста и взрослых.
Она разработала свои теории в основном на основе своей работы по анализу маленьких детей в качестве члена Берлинского психоаналитического общества с использованием игрушек и ролевых игр. Благодаря внимательному наблюдению она смогла интерпретировать динамическую внутреннюю работу их разума.
Дети, по ее мнению, проецировали свои тревоги по поводу частичных объектов своих родителей — груди, полового члена, нерожденных младенцев в животе матери — на свои игрушки и рисунки. Они разыгрывали свои собственные агрессивные фантазии, а также свое желание возмещения ущерба посредством игры.
Когда она писала о динамичной фантастической жизни младенцев, она не предполагала, что новорожденные могут выражать мысли словами. Она просто имела в виду, что у них есть бессознательные образы «хорошего» и «плохого». например, полный желудок — хорошо, пустой — плохо. Таким образом, Кляйн сказал бы, что младенцы, которые засыпают во время сосания пальцев, фантазируют о том, что у них внутри хорошая грудь матери.
В отличие от Анны Фрейд, которая также работала с детьми, Кляйн чувствовала, что маленькие дети могут выдержать всю тяжесть ее аналитических интерпретаций, и поэтому она не сдерживала и не приукрашивала их (см. , 1961). Она также заметила, что, когда ребенку давали свободу выражать свои фантазии, которые затем интерпретировались, их тревога уменьшалась.
Анализируя маленьких детей, Кляйн почувствовала, что смогла обнаружить жизненно важные этапы развития, упущенные ее сверстниками, которые анализировали только взрослых.
Параноидно-шизоидная позиция
Клейн (1946) назвал стадию развития первых четырех-шести месяцев параноидно-шизоидной позицией.
Укорененный в первобытной фантазии, младенец Кляйн гораздо более мрачный и преследуемый, чем фрейдистский нарцисс, ищущий удовольствий.
Действительно, в то время как теория влечения Фрейда возникла из его инстинкта жизни (Эроса), теории Кляйн выросли из ее внимания к инстинкту смерти (Танатосу), который сам Фрейд так и не исследовал полностью.
Кляйн считал, что формирование эго начинается с момента рождения, когда новорожденный пытается взаимодействовать с миром через частично-объекты — таким образом, объект «мать» становится частично-объектом «грудь».
Расщепление
Центральное место в теории объектных отношений занимает понятие расщепления, которое можно описать как мысленное разделение объектов на «хорошие» и «плохие» части и последующее вытеснение «плохих» или вызывающих тревогу частей. , аспекты (Кляйн, 1932; 1935).
Младенцы впервые переживают разрыв в отношениях с основным опекуном: опекун считается «хорошим», когда все потребности младенца удовлетворены, и «плохим», когда они не удовлетворяются.
Расщепление происходит, когда человек (особенно ребенок) не может одновременно удерживать в уме две противоречивые мысли или чувства и поэтому разделяет противоречивые чувства и сосредотачивается только на одном из них.
Кляйнианский ребенок должен справиться с огромным беспокойством, возникающим из-за травмы рождения, голода и разочарования. Младенец в своей фантазии разделяет грудь матери на Хорошую грудь, которая питает и кормит, и Плохую грудь, которая удерживает и преследует ребенка.
Расщепление в качестве защиты — это способ справиться с тревогой, защищая эго от негативных эмоций. Его часто применяют при травмах, когда отколовшаяся часть удерживает невыносимые чувства.
Клейн писал, что «Эго не способно расщепить объект — внутренний и внешний — без соответствующего расщепления внутри Эго… быть на части, тем больше Эго рискует быть расколотым» (Кляйн, 1946).
Ребенок интернализует или интроецирует объекты – буквально проглатывая питательное грудное молоко, символ жизни и любви, но также испытывая голодные боли и собственный агрессивный гнев против Плохой Груди, удерживающей его внутри своего тела.
Эти интернализированные интроекты или образы составляют основу эго ребенка.
Бессознательное младенца работает, чтобы уберечь Хорошую Грудь (и все, что она символизирует: любовь, инстинкт жизни) от Плохой Груди (чувства ненависти и агрессии, инстинкт смерти). Таким образом, запускается параноидно-шизоидный защитный механизм.
Бессознательный процесс расщепления, проекции и интроекции является попыткой ослабить параноидальную тревогу преследования, внутреннюю и внешнюю. Невыносимые отрицательные чувства, а также положительные любовные эмоции проецируются на внешние объекты, как у Фрейда.
В более позднем возрасте мы наблюдаем тот же процесс у взрослых, которые проецируют свои нежелательные страхи и ненависть на других людей, что приводит к расизму, войне и геноциду. Мы также видим это, когда люди используют позитивное мышление или, наоборот, негативные предубеждения, видя только то, что они хотят видеть, чтобы чувствовать себя счастливыми и в безопасности.
Проективная идентификация
Проективная идентификация — это психический защитный механизм, при котором младенцы отщепляют неприемлемые части себя, проецируют их на другой объект и, наконец, интроецируют обратно в себя в измененной или искаженной форме.
Принимая объект обратно в себя, младенцы чувствуют, что они уподобились этому объекту, т. е. отождествляют себя с этим объектом.
Проективная идентификация продвигает проекцию на один этап вперед. Вместо того, чтобы проецировать на объект нежелательные отщепленные части, как если бы они были на пустом месте
экран, затем либо идеализируя их, либо чувствуя себя преследуемым, Проективное
Идентификация — это фантазия проецирования части себя в другого человека или объект. Отщепленные части воображаются как овладевшие телом матери, и она отождествляется с ними.
В отличие от проекции, в проективной идентификации происходит стирание границ. Объект, на который проецируется (например, мать), является продолжением ребенка, поэтому в его всемогущей фантазии он может им управлять.
И действительно, с помощью тонких манипуляций получателя можно заставить чувствовать и действовать в соответствии с проективной фантазией. Младенец с помощью различного поведения может заставить своего опекуна испытать его фрустрацию.
Концепция проективной идентификации Кляйн (1946) расширила понятие контрпереноса, особенно благодаря работе Биона.
Тем не менее, несмотря на посадку семян, Кляйн по-прежнему скептически относился к контрпереносу, полагая, что он мешает терапии. По ее словам, если у вас есть чувства к пациенту, вам следует немедленно провести самоанализ (Гросскут, 19 лет).87).
Депрессивная позиция
Мелани Кляйн впервые написала о депрессивной позиции в 1935 году. Этот термин она использует для описания стадии развития, которая происходит в первый год жизни младенца после первичной параноидно-шизоидной позиции.
Она назвала эти два состояния ума «позициями», а не «стадиями», потому что она сказала, что это не стадии, через которые мы проходим, а позиции или способы бытия, между которыми мы колеблемся на протяжении всего развития и во взрослой жизни.
Депрессивная позиция впервые проявляется во время отлучения от груди – примерно от трех до шести месяцев – когда ребенок приходит к соглашению с реальностью мира и своим
местом в нем.
В основе Депрессивной Позиции лежит утрата и скорбь: оплакивание отделения себя от матери, оплакивание потери нарциссической фантазии, в которой Эго ребенка было миром, оплакивание объектов, которым оно причинило боль или которые оно уничтожило из-за агрессии и зависти . Но из руин возникает сначала чувство вины, затем стремление к возмещению ущерба и любви.
В депрессивной позиции ребенок учится относиться к своим объектам совершенно по-новому. Он меньше нуждается в расщеплении, интроекции и проекции в качестве защит и начинает более точно видеть внутреннюю и внешнюю реальность. Частичные объекты теперь рассматриваются как целые люди, у которых есть свои отношения и чувства; отсутствие переживается как потеря, а не как нападение преследования. Вместо гнева малыш чувствует горе. Примерно в три месяца ребенок начинает плакать настоящими слезами.
Эдипов комплекс
На конференции в Зальцберге в 1924 году Кляйн осмелился поместить Эдипов комплекс в период от одного до двух лет — гораздо более раннюю стадию, чем шесть-семь лет Фрейда.
Там, где развитие суперэго у Фрейда считалось благом, Кляйн (1945) видел враждебное суперэго, развивающееся на оральной стадии. Она также разграничила опыт девочек и мальчиков и дала больше власти матери.
На кляйнианской эдипальной стадии, мире частично-объектных фантазий, мальчики хотят защитить внутренности своей матери (ее матку или желудок) от агрессивного пениса отца. Но, как и у Фрейда, они боятся, что их желание кастрировать отца обернется против них самих.
Девочки, движимые завистью, хотят отнять у матери пенис отца и нерожденных детей, а также параноидально боятся возмездия; но вместо кастрации они боятся своего рода гистерэктомии. В то время как главный объект беспокойства мальчика — кастрирующий отец, у девочки — преследующая, почти волшебная мать.
Эдипов кризис трансформирует депрессивную позицию в позицию разлуки
и утраты.
Критическая оценка
Мелани Кляйн (1932) — одна из ключевых фигур психоанализа. Ее открытое несогласие с теорией Фрейда и революционным образом мышления было особенно важно для развития детского анализа.
Ее теории шизоидных защит расщепления и проективной идентификации остаются влиятельными в психоаналитической теории и сегодня.
Для кляйнианцев цель психоанализа состоит в том, чтобы позволить взрослому клиенту более безопасно переносить депрессивную позицию, даже если она никогда не фиксируется и мы все впадаем в параноидальные фантазии и поляризующие точки зрения. Это перекликается с целью Фрейда помочь пациентам достичь состояния «обычного несчастья».
Психоаналитик Жаклин Роуз (1993) отметил, что, особенно в США, работа Кляйн была отвергнута из-за ее жестокости и негативизма. Сама Кляйн писала: «Мой метод предполагает, что я с самого начала была готова привлекать к себе как негативный, так и позитивный перенос».
Кляйн сидит с тяжелыми эмоциями, которые ее пациенты с трудом переносят, и помогает им принять сложные, темные реалии отношений, потери, подразумеваемые в любви, уничтожение, подразумеваемые в жизни. Когда терапевт способен терпеть их ради клиента, он рассеивает их невыносимую силу.
Возможно, из-за шокирующей жестокости и негативной предвзятости мира детских фантазий Кляйн критики Кляйн продолжают задавать вопрос: чью реальность интерпретировала Кляйн — ее клиентов или ее собственную?
Как Клейн не согласился с Фрейдом?
| Мелани Кляйн | Зигмунд Фрейд |
|---|---|
| Акцент на межличностных отношениях | Делает акцент на биологических влечениях |
| Подчеркивает близость и заботу матери | Подчеркивает власть и контроль отца |
| Поведение мотивировано человеческими контактами и отношениями | Поведение мотивировано сексуальной энергией (либидо) |
| Кляйн подчеркнул важность первых 4 или 6 месяцев | Фрейд подчеркивал первые 4 или 6 лет жизни |
Ссылки
Клейн, М. (1921). Развитие совести у ребенка. Любовь, вина и возмещение ущерба , 252.
Клейн, М. (1923). Развитие ребенка. Международный журнал психоанализа, 4 , 419-474.
Кляйн, М. (1930). Важность формирования символов в развитии эго. Международный журнал психоанализа, 11 , 24-39.
Кляйн, М. (1932). Психоанализ детей (Международная психоаналитическая библиотека, № 22).
Кляйн, М. (1935). Вклад в психогенез маниакально-депрессивных состояний. Международный журнал психоанализа, 16, 145-174.
Кляйн, М. (1945). Эдипов комплекс в свете ранних тревог. Международный журнал психоанализа, 26, 11-33.
Кляйн, М. (1946). Заметки о некоторых шизоидных механизмах. Проективная идентификация : Судьба концепта, 19-46.
Кляйн, М. (1961). Рассказ о детском анализе: Проведение психоанализа детей на примере лечения десятилетнего мальчика (№ 55). Случайный дом.
Роуз, Дж. (1993). Почему война ?: Психоанализ, политика и возвращение к Мелани Кляйн (стр. 137).
Оксфорд: Блэквелл.
Теория отношения объектов (определение психологии)
Все мы слышали теории о том, как наши родители влияют на нашу личную жизнь. Некоторые люди говорят, что мы склонны встречаться с людьми, которые похожи на наших родителей. Другие считают, что мы ищем романтических партнеров, которые могут дать нам то, чего не дали наши родители. Хотя все эти теории звучат немного неубедительно, у каждого из нас есть близкий друг или даже брат или сестра, которые в конечном итоге доказывают, что некоторые из этих теорий верны.
Если вас хоть сколько-нибудь интересует, как воспитание влияет на наше поведение, не смотрите дальше психоанализа. В этой области психологии, получившей известность благодаря таким психологам, как Фрейд и Карл Юнг, есть некоторые идеи о психологическом развитии, которые сегодня могут показаться довольно дикими. Одна конкретная теория, Теория объектных отношений, идет дальше, чем утверждение о том, что наши отношения с нашими родителями влияют на нашу личную жизнь: она говорит, что отношения с нашими родительницами влияют на то, как мы видим все и всех вокруг нас.
Что такое теория объектных отношений?
Кто основал теорию объектных отношений?
Как работает теория объектных отношений?
Дональд Винникотт и «достаточно хорошая» мать
Почему важна теория объектных отношений?
Что такое теория объектных отношений?
Теория объектных отношений, как и многие теории в психологии, развивалась и адаптировалась многими психологами на протяжении многих лет. Это началось, когда Мелани Кляйн предположила, как ребенок учится относиться к другим «объектам», включая людей, в мире. Первым объектом в этом процессе является мать ребенка.
Кто основал теорию объектных отношений? Для простоты и рассмотрения этой теории в более широком мире психоанализа мы сосредоточимся исключительно на работе двух психологов, известных своими идеями в области теории объектных отношений: Мелани Кляйн и Дональда Винникотта.
Мелани Кляйн уже была матерью, когда открыла для себя уже известные теории психоанализа. На самом деле, она обратилась к психоаналитику за лечением. Ее неудовлетворенность и несчастливый брак утомили ее, но с помощью психоанализа она расторгла свой брак и посвятила свою жизнь дальнейшему изучению развития психики.
В то время Фрейд работал с маленькими детьми, но не верил, что сможет проникнуть в их подсознание. Сама мать, Кляйн нашла способы наблюдать за поведением и развитием детей с помощью игр и других средств. Она была одним из первых современных психологов, изучавших младенцев.
То, что она извлекла из своих наблюдений, в конечном итоге стало теорией объектных отношений.
Как работает теория объектных отношений?
Эта теория рассматривала способы, которыми отношения формируют психику и ведут к развитию ребенка (а позже и взрослого). отношения, которые дети строят со своими родителями.
Об объектах в теории объектных отношений
В теории Клейна «объект» относится не только к реальным объектам, но и к самим людям.
Когда ребенок рождается, у него мало возможностей видеть нюансы и сложные мотивы, которые влияют на окружающих его людей. Мы все так же просты, как объекты. Вместо того, чтобы думать о родителях как о ком-то, на кого могла повлиять травма или кто имеет добрые намерения, ребенок просто видит родителя как «хорошего» или «плохого».
Но в первые дни младенчества ребенок зацикливается на одном человеке: на матери. Кляйн даже пошел дальше, заявив, что ребенок сначала фиксируется на одной части матери: на ее груди. Грудь матери в младенчестве является для ребенка источником пищи и возможностью матери коснуться и накормить его. Если ребенка регулярно кормить грудью и удовлетворять его потребности, он, скорее всего, вырастет стабильным и здоровым человеком. Но если этот график кормления не столь успешен, то и развитие ребенка не будет успешным.
Хорошая грудь против. Плохая грудь
Кляйн считал, что ребенок может видеть только «хорошую грудь» и «плохую грудь», и такое отношение к матери повлияет на его отношения со всеми окружающими.
По мере развития ребенка, полагает Кляйн, он может реагировать на этот взгляд на мир, развивая защитные механизмы, очень похожие на те, о которых теоретизировал Фрейд. Они также видят человека только как «хорошую грудь» или «плохую грудь».
Здесь материнская любовь и внимание могут повлиять на личную жизнь человека. Сначала человек может воспринимать своего партнера как «хорошую грудь». В ту минуту, когда партнер совершает ошибку, он становится «плохой грудью», и человек не может дойти до того момента, когда он снова увидит в партнере «хорошую грудь». Эти два понятия совершенно разные и отдельные, хотя и «хорошая грудь», и «плохая грудь» — это обе груди.
Теория объектных отношений и психические расстройства
Конечно, не все видят мир «хорошим» и «плохим». И не все с менее чем стабильным воспитанием застряли в этом мышлении. Кляйн считает, что дети, которые могут видеть объекты только как хорошие или плохие, находятся в «параноидно-шизоидной позиции».
Они могут выйти из этого положения и войти в «депрессивное положение», в котором они могут видеть людей такими же сложными существами, как и мы. Ребенок перестает проецировать или делать предположения о человеке и позволяет ему быть тем, кто он есть.
Когда «хороший» и «плохой» или «любовь» и «ненависть» могут быть применены к одному и тому же человеку, Кляйн (и Фрейд) полагает, что ребенок входит в состояние амбивалентности. Однако до тех пор, пока они не достигнут этого состояния, ребенок (или взрослый) может иметь некоторые деструктивные тенденции или проявлять различные признаки беспокойства.
Эту теорию непросто понять, особенно когда ее используют при разговоре о психических расстройствах. Пользователь Reddit в сабреддите, посвященном психоанализу, спросил: «Может ли кто-нибудь объяснить мне в очень простых терминах, как теория объектных отношений связана с NPD и другими расстройствами личности?» Вы можете прочитать следующие комментарии здесь, чтобы узнать больше о том, как теория объектных отношений связана с тревогой, депрессией и подобными расстройствами.
Дональд Винникотт и «достаточно хорошая» мать
Теория объектных отношений Кляйн, наряду со многими другими теориями, подчеркивающими важность ранних лет ребенка, оказывает большое давление на мать. Вы не увидите Мелани Кляйн, обсуждающей, как грудь отца влияет на то, как ребенок видит остальной мир! И, как известно любой матери, почти невозможно кормить своего ребенка каждый раз, когда он плачет о молоке или еде. Это делает вас плохой матерью? Вовсе нет, особенно если учесть, как со временем развивалась теория отношений объектов.
Дональд Винникотт был педиатром, который занимался психоанализом под руководством Мелани Клиен. Наблюдая за двумя детьми, Винникотт сформировал свои собственные представления о том, как мать повлияла на их ребенка. Его представление о «достаточно хорошем» было не просто более разумным для занятых мам — оно предлагало оправдание тому, что ваш ребенок время от времени расстраивается. Не у всех «нормальных», хорошо функционирующих детей идеальные родители, и теория Дональда Винникотта может объяснить, почему.
Что такое «достаточно хорошая» мать?
Винникотт считал, что «достаточно хорошая» мать начинает свое путешествие с удовлетворения всех потребностей своего ребенка. Она не оставляет времени между тем, когда ребенок плачет о еде, и когда она его кормит – первое время. Но подумайте о потребностях ребенка, как об их контакте с микробами. Чем дольше ребенок не подвергается воздействию микробов после определенного возраста, тем хуже будет реагировать его организм, когда он действительно подвергается воздействию микробов. Винникотт считал, что фрустрация работает так же и с психикой. Он считал, что для матери полезно, даже поощряется, подождать некоторое время после плача ребенка, прежде чем кормить его. Этот период времени сначала составлял не более нескольких минут — недостаточно долго, чтобы вызвать чувство покинутости или беспокойства, которое позже могло повлиять на психику. Подвергая ребенка небольшому количеству разочарований, в конечном итоге «смягчить удар» разочарований в более позднем возрасте.