Тест «Обобщение понятий» (в интерпретации Л. Ю. Субботиной).
Внимание! Данные материалы находятся в архивном разделе, учитывайте дату публикаций.
- Главная
- Тест «Обобщение понятий» (в интерпретации Л. Ю. Субботиной).
Сургут • Разделы
Данный тест широко распространен в психологии и используется для определения способности человека замечать ассоциативные связи и строить обобщения. Предлагаемый ниже вариант теста рассчитан на подростков с 11 лет и старше (тот же тест можно предложить и младшим школьникам, но вместо словесного варианта использовать картинки). Предложите ребенку следующую инструкцию: «В каждой строке напять слов, четыре из которых можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить». Материал для работы:
Шкала для оценки полученных ответов.
Если ребенок не может выполнить предлагаемые задания, то это говорит о необходимости проведения с ним специальных занятий на развитие мыслительного обобщения, ассоциаций, творческого воображения. Ключ к тесту: 1. Пол. 2. Сало. 3. Шнурки. 4. Гвоздь. 5. Горячий. 6. Дерево. 7. Человек. 8. Иванов. 9. Килограмм. 10. Книга. 11. Светлый. 12. Мечта, 13. Постепенно. 14. Волнение. 15. Понимать. 16. Спокойствие. 17. Злой. 18. Плавание. 19. Землетрясение. 20. Чернила. |
Если ребенок объединяет слова не по родовым, а по ситуационным критериям (т.е. придумывает ситуацию, в которой как-то участвуют все предметы), то это показатель конкретного мышления, неумения строить обобщение по существенным признакам.=Материал опубликован 08.06.2008
Особенности развития мыслительных операций у младших школьников с умственной отсталостью
С целью изучения психологических особенностей развития мыслительных операций у младших школьников с умственной отсталостью, был проведен констатирующий эксперимент, в котором принимали участие две группы детей — дети с умственной отсталостью и дети с нормальным развитием.
Методиками исследования являлись — методика «Сравнение понятий» (автор – Пилипенко А.
В.), методика «Обобщение понятий» (в интерпретации Субботиной Л.Ю.), методика «Классификация понятий» (Автор – Никифоров А), методика «Тест Равена».
Результаты по методике «Сравнение понятий»
Таким образом, среди детей с умственной отсталостью большинство детей (60% детей) показали низкий уровень развития операции сравнения. Дети с умственно отсталостью не понимали сути сравнения, называли случайные и лишь некоторые признаки объектов без попыток их сопоставления и противопоставления. Данные учащиеся называли больше черт различия, чем сходства. То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения. Дети, данной группы выделяют латентные признаки, наблюдается неумение выделять существенные признаки, что свидетельствует о конкретности их мышления. На лицах детей, при выполнении данного задания часто выражалось удивление, растерянность. Дети, чаще всего просто молчали, затрудняясь с ответом. Часто требовалась помощь педагога.
В то время, как среди детей с нормальным развитием преобладал средний уровень развития операции сравнения — 60% детей.
Данные дети вместо сути операции называли объекты или их признаки; признаки выделялись в достаточном, но не полном объёме; проводилось отдельно сопоставление и противопоставление объектов по несущественным признакам.
Анализируя результаты первой методики, мы говорим о качественном отличии совпадающих уровней. Как видно из представленных данных для детей с умственной отсталостью характерно непонимание самой сути сравнения, называние случайных и лишь некоторых признаков объектов без попыток их сопоставления и противопоставления.
Результаты по методике «Обобщение понятий» показали, что у детей с умственной отсталостью преобладает низкий уровень развития операции обобщения – 70% детей. Данные дети анализ предметов проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.
Объединение предметов в группы учащиеся нередко осуществляли на основе ситуационных или просто наглядных признаков. При этом детям требовалась постоянная организующая помощь взрослого.
Среди детей с нормальным развитием преобладал средний уровень развития операции обобщения — 50% детей. Дети данной группы достаточно при обобщении допускали ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, их существенных признаков.
Таким образом, если резюмировать результаты по второй методике, можно отметить, что для группы детей с умственной отсталостью характерно недостаточное развитие операции обобщения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.
По методике «Классификация понятий» были получены следующие данные: большинство детей с умственной отсталостью обладают низким уровнем операции мышления – классификации — 70% детей. Данные дети показали ошибки, более, чем в 3 группах. Данный уровень характеризуется следующими особенностями.
Дети не смогли справиться с заданием самостоятельно, использовал помощь педагога. Дети с большим трудом объединили группы и адекватно называли обобщающие признаки, то есть имеется основание считать, что мышление детей данной группы характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне. Наблюдались большие трудности при поиске обобщающих понятий, которые фиксировались. Дети в своих действиях не руководствовались инструкцией, не понимали цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действовали неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций [5].
В то время как среди детей с нормальным развитием преобладал высокий уровень развития операции мышления – классификации — — 50% детей. Данная группа детей с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки.
Резюмируя результаты по данной методике, отметим, что дети с умственной отсталостью в своих действиях не руководствовались инструкцией, не понимали цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действовали неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций. Дети с большим трудом объединили группы и адекватно называли обобщающие признаки, то есть имеется основание считать, что мышление детей данной группы характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне. Наблюдались большие трудности при поиске обобщающих понятий, которые фиксировались.
Результаты по методике «Тест Равена» среди детей с умственной отсталостью показали, что среди детей данной группы преобладает интеллектуальный дефект (низкий уровень развития интеллекта) — 80% детей. Дети данной группы выполнили менее 5% от общего количества заданий или не выполнили совсем. У детей данной группы не развиты аналитические способности; умения последовательно решать перцептивные задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений [4]. Отсутствует умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах. Учащимся было очень трудно сосредоточится на заданиях. Отыскание общих существенных признаков понятий потребовало от детей данной группы очень больших усилий. Понятийный аппарат очень слабый.
В то время как среди дети с нормальным развитием преобладал средний уровень развития интеллекта — 60% детей. Дети данной группы продемонстрировали средний уровень развития концентрированности произвольного внимания, сообразительности, четкость выбора необходимого элемента.
Дети справились с заданием на отыскивание общих существенных признаков, это говорит о хорошо развитой способности к абстрагированию, способностей к классификации, сравнению и упорядочиванию развитого понятийного мышления. Наблюдалось хорошее чувство меры и адекватность при определении необходимого элемента.
Таким образом, в процессе наблюдения за детьми с НПР, мы установили, что в деятельности детей в основном преобладает обдуманное и внимательное выполнение предложенных им заданий. Дети хорошо могут отличить существенные признаки от несущественных, определить отношения между понятиями, перенести признак с одной пары объектов на другую. Дети выполняли задания с интересом, спрашивали то, что неясно, и добивались результата, иногда очень неплохого [1]. Данная группа детей с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности.
Дети правильно решают задачу за время менее 1 до 1, 5 минуты, называют лишние предметы на всех картинках и правильно объясняют, почему они являются лишними.
Дети данной группы не допускали ошибки в расширении обобщающего слова, описательной характере обобщения. Дети полностью справились без помощи педагога. Данные ученики правильно понимали и формулировали суть операции, проводили планомерное обобщающее сравнение полного объёма признаком по обобщенным и существенным признакам. Таким образом, можно сделать вывод о том, что умение определять отношения между понятиями, связи между ними у учащихся сформировано на недостаточном уровне.
В процессе наблюдения за детьми с умственной отсталостью, мы установили, что в деятельности детей в основном преобладает необдуманное и невнимательное выполнение предложенных им заданий. Дети с большим трудом могут отличить существенные признаки от несущественных, определить отношения между понятиями, перенести признак с одной пары объектов на другую [2].
Ученики не понимали сути сравнения, называли случайные и лишь некоторые признаки объектов без попыток их сопоставления и противопоставления.
Данные учащиеся называли больше черт различия, чем сходства. То есть операции различения у детей формируются раньше, чем операции обобщения. Дети, данной группы выделяют латентные признаки, наблюдается неумение выделять существенные признаки, что свидетельствует о конкретности их мышления. На лицах детей, при выполнении данного задания часто выражалось удивление, растерянность.
Дети, чаще всего просто молчали, затрудняясь с ответом. Часто требовалась помощь педагога.
Данные дети анализ предметов проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого анализа они затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают обычно лишь такие зрительные свойства объектов, как величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки.
Объединение предметов в группы учащиеся нередко осуществляли на основе ситуационных или просто наглядных признаков. При этом детям требовалась постоянная организующая помощь взрослого.
Дети с большим трудом объединили группы и адекватно называли обобщающие признаки, то есть имеется основание считать, что мышление детей данной группы характеризуется использованием обобщенных ориентиров и протекает на категориальном уровне. Наблюдались большие трудности при поиске обобщающих понятий, которые фиксировались. Дети в своих действиях не руководствовались инструкцией, не понимали цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действовали неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций [3].
Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста,
напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.
Концептуальное обобщение: методологические размышления в социальных науках системный взгляд
Чтобы прочитать полную версию этого контента, выберите один из вариантов ниже:
Дэниел Дж. Адриансен (Кафедра психологии, Орхусский университет, Орхус, Дания)
Йон-Арильд Йоханнессен (Школа менеджмента Осло, Осло, Норвегия И Арктический университет, Кампус Харстад, Норвегия)
Кибернетес
ISSN : 0368-492Х
Дата публикации статьи: 7 апреля 2015 г.
Загрузки
Аннотация
Цель
Цель этой статьи — внести небольшой вклад в размышления об общей методологии, а не о конкретных методах социальных наук.
Дизайн/методология/подход
Системная методология.
Выводы
Во-первых, схематическая типология шести концептуальных моделей. Во-вторых, типология для определения уровней абстракции для различных моделей и степеней обобщения. В-третьих, типология для обобщения на основе тематического исследования. В-четвертых, стратегия разработки концептуальных моделей.
Ограничения/последствия исследования
Исследования делятся на две основные категории: концептуальное обобщение и эмпирическое обобщение. Концептуальное обобщение — это исследование, в ходе которого исследователь использует эмпирические данные других исследователей в сочетании со своим собственным процессом концептуализации, чтобы обобщить и идентифицировать закономерность. Это контрастирует с эмпирическим обобщением, когда исследователь исследует явление или проблему, которая проявляется в эмпирических данных, и только после этого делает обобщение в свете своих собственных открытий.
Практические последствия
Низкий уровень понимания концептуального обобщения среди магистров и аспирантов. С помощью этой статьи авторы пытаются изменить это восприятие среди студентов.
Оригинальность/ценность
Разработка системной методологии для понимания студентами и преподавателями вузов концептуальных обобщений.
Ключевые слова
- Дизайн
- Образование
- Системное мышление
Цитата
Адриансен, Д.Дж. и Йоханнессен, Дж.-А. (2015), «Концептуальное обобщение: методологические размышления в социальных науках с системной точки зрения», Kybernetes , Vol. 44 № 4, стр. 588-605. https://doi.org/10.1108/K-01-2015-0033
Издатель
:Изумруд Групп Паблишинг Лимитед
Авторские права © 2015, Emerald Group Publishing Limited.
Статьи по теме
Категория: Обобщения — Не ограничивайтесь фактами, мыслите концептуально
26.02.2019 0 комментариев
Недавно меня пригласили провести семинар для частной школы в Измире по концептуальному исследованию. Школа недавно прошла процесс самообучения и пересмотр своих руководящих положений. С недавно пересмотренной политикой обучения и преподавания, основанной на новой миссии и видении, должен был начаться процесс изменения подходов к обучению. Меня попросили изменить их представления об обучении и преподавании с класса под руководством учителя на класс с мышлением посредством исследования, основанного на концепциях. Иногда изменение мышления может быть довольно сложной задачей, потому что убеждения подвергаются сомнению и зависят от потребности в самоэффективности. Школа следует Кембриджской международной учебной программе (CIE) и Международной начальной учебной программе (IPC). Некоторые из вопросов и заблуждений, которые я увидел, были следующими:
Чтобы иметь возможность ответить на эти вопросы и неправильные представления, я решил начать семинар с задания-головоломки, в котором разные группы читают статьи о концептуальном исследовании и создают заголовок с кратким изложением содержания. Затем мы использовали модель Фрайера для определения обучения на основе запросов, прежде чем перейти к более глубокому исследованию на основе понятий.
При подаче заявления я попросила учителей спланировать один урок, который будет основан на запросах с использованием аббревиатуры планировщика уроков от Джейн Поллак, GANAG. Мы сделали это вместо того, чтобы планировать весь модуль, потому что семинар был рассчитан всего на один день. Чтобы помочь учителям, я дал им шаблон, в котором эта аббревиатура объяснялась более подробно с примерами, чтобы показать, как она может быть полезна и актуальна для концептуального исследовательского класса. Г — цель — с расспроса, начинаем с вопроса или ряда вопросов Наконец, все заполнили билет на выход, используя инструмент видимого мышления, раньше я думал, а теперь думаю. Это было даже более полезным, чем концептуальные понимания. Это был удивительный день, и я был так рад видеть, что все учителя нашли подход к своему контексту — от младших классов до 12-го класса. Все ушли с семинара, чувствуя вызов и возможность попробовать концептуальное исследование в своих классах. 0 комментариев 02.11.2018 0 комментариев
Недавно я записалась на курс лидерства Максин Дрисколл и Think Strategic, чтобы продолжить развивать свое собственное понимание лидерства и того, как подходить к изменениям, необходимым сегодня в образовании для учащихся в 21 веке. Я не прошел дальше модуля 1, так как список для чтения длинный и строгий. Умы, к которым он обращается: d дисциплинирующие, синтезирующие, творческие, уважительные и этические умы . Когда я читал главу о дисциплинированном уме, я увидел прямую связь работы Эриксона и Лэннинга с концептуальным учебным планом и обучением, а также со структурой программы начальной школы. Говард Гарднер определяет дисциплинированный ум следующим образом: « овладение основными направлениями мысли, включая естествознание, математику и историю, а также по крайней мере одним профессиональным ремеслом». знания в более чем одном сценарии. Они могут запоминать факты о конкретной дисциплине, но не могут демонстрировать глубокое понимание, поскольку их учителя не дали им достаточного опыта работы с дисциплиной из различных точек входа, не дали им возможности сделать связи с понятиями или позволили им продемонстрировать понимание в различных условиях или с использованием сценария, который является совершенно новым для учащихся (как в формирующем, так и в суммирующем). Учебный план и инструкции, основанные на концепциях, ориентированы на дисциплинированный ум, поскольку учителя планируют концептуальное понимание перед началом раздела, поддерживают мышление посредством вопросов и облегчают исследование, связанное с концепциями. Предоставляются инструменты для организации знаний, чтобы облегчить связь с концепциями, чтобы учащиеся могли обобщать и устанавливать междисциплинарные связи. Наша система образования в значительной степени зависит от стандартов/результатов для определения знаний, которые должны усвоить и усвоить наши ученики. Howard Gardner предлагает 5 советов по улучшению преподавания:
Мир перегружен доступом к информации, и эта информация доступна в любое время в Интернете. Больше не нужно запоминать факты или иметь фотографическую память. Важнее фильтровать и подключаться к концепциям. Важный контент, который мы хотим, чтобы наши ученики знали, становится гораздо более значимым, когда он делается релевантным и контекстуальным за счет установления связей между сценариями. 0 комментариев 18.03.2018 0 комментариев
Как только вы начнете работать с учащимися над выявлением их концептуального понимания, это станет для вас движущей силой как преподавателя. Очень весело работать со студентами, чтобы делать и записывать обобщения или заявления о понимании, когда они проходят через цикл исследования. В классе мышления мы облегчаем мышление с помощью различных стратегий. Одним из них является использование концептуальных карт. Карты понятий могут быть созданы учащимися самостоятельно, в группах или всем классом. Их можно нарисовать или построить из карточек для перемещения. В этом месяце я работал с учителем 2-го класса над моделированием этой стратегии. 2-й класс изучал «Как мы организуем себя». Нашей центральной идеей было: Люди создают организации для решения проблем и поддержки друг друга . Мы находились на этапе сортировки цикла опросов, и классный руководитель и я были заинтересованы в проверке понимания наших учеников на сегодняшний день. Я взял все концепции, обнаруженные студентами в исследовательском блоке до сих пор (это было примерно на четвертой неделе), и создал карточки для сортировки и закодировал их цветом.
Я попросил студентов сесть в круг на полу, и мы работали вместе, чтобы упорядочить понятия. Разложив концепции на полу перед ними, я попросила студентов определить, куда, по их мнению, она должна пойти. Их попросили объяснить свое мышление и обосновать его место в этом конкретном порядке. Все студенты были вовлечены в размышления и пытались решить, что лучше всего подходит для концепций. Как только мы определились с понятиями, я перешел к белой доске, чтобы помочь классу вместе написать обобщение. Я попросил их рассказать мне, что они теперь понимают в организациях. Я написал на доске «Организации». Затем я предложил им посмотреть на карту и подумать, как мы можем использовать эти концепции, чтобы объяснить то, что мы знаем об организациях сейчас. Первая фраза, которую мы вместе придумали, была: Организации используют командную работу и стратегии сотрудничества… поэтому я добавил слово «к» и попросил их продолжить обдумывать наше понимание. Время ожидания было так важно здесь. Я дал им время подумать, и тогда мы смогли добавить: … чтобы решить миссию по изменению мира. Наше обобщение после нескольких недель исследований оказалось намного сильнее, чем основная идея, выдвинутая нашими учителями для модуля, как вы можете видеть ниже: В следующий раз, когда я попробую это, я сделаю кое-что, чтобы расширить это. Письменные обобщения отлично подходят для формативного оценивания, особенно если вы оставите место на стене в комнате для понимания классом, доступного для всех. По мере того, как класс переходит от одной линии исследования к другой, совместное или независимое написание обобщений помогает учащимся организовать свои мысли и отслеживать свое обучение. Для младших школьников это может означать моделирование и совместное построение, как это делал я со 2-м классом, пока они не смогут создавать свои собственные концептуальные карты. Я призываю вас попробовать и начать индуктивное обучение. 0 комментариев 06.10.2017 0 комментариев
или производить свои собственные уникальные обобщения, чтобы выразить понимание единицы исследования. Работая с 5-м классом, я исследовал использование двух разных инструментов для извлечения такого понимания. Я хотел знать, смогут ли они сделать обобщение, расширяющее центральную идею, поскольку они уже были ознакомлены с ней.
Resources «The Big Idea,» Global Women Network, Eva Smith, 2014. Эриксон Л., Лэннинг Л. и Френч Р. (2017). Концептуальная учебная программа и инструкция для класса мышления, 2-е изд. Корвин: Тысяча дубов. 0 комментариев | АвторКак международный педагог, я регулярно работаю с коллегами в моей локальной и глобальной сети, чтобы проводить концептуальные исследования. Это путь открытий, обучения и расширения нашего собственного понимания того, как дети учатся. Категории Все Архивы март 2020 г. |
Поскольку курс предназначался не только для учителей начальных классов, но и для всего школьного персонала, мне пришлось подумать о том, как сделать содержание контекстуальным для всех возрастов, чтобы каждый учитель мог визуализировать концептуальное исследование в своем контексте и возрастной группе. Таким образом, я выбрал проведение семинара через день исследования, основанного на концепции, и позволил учителям узнать о исследовании, испытав его. Прежде чем я приехал в ту субботу, я разослал краткий опрос, чтобы предварительно оценить их понимание, чтобы я мог быть уверен, что устраню любые неправильные представления и попытаюсь найти способы ответить на их вопросы.
Это может вызвать проблемы при сдаче стандартизированных тестов учащимися, поскольку у них может не быть достаточного объема знаний, необходимого для достижения высоких результатов. Как это можно решить?
Во время обмена я наблюдал за дискуссией, критическим мышлением и размышлениями. Использование этого обучающего взаимодействия позволило персоналу начать проливать свет на проблемные области.
В настоящее время я прохожу май Five Minds for the Future 9.0085 Говарда Гарднера. В этой книге рассматривается потребность школ в развитии когнитивных способностей учащихся для нужд будущего.
0084 теория множественного интеллекта в этом контексте. Если вы подходите к дисциплине с учетом его теории, тогда будет множество точек входа и способов узнать о дисциплине, которые позволят учащимся испытать ее по-другому и развить понимание. Студентам не нужно просто запоминать факты по математике, истории или естественным наукам. Им нужно понимать, как все работает, обобщать процесс и применять теорию к новым сценариям.
Но просто наполнить наших студентов знаниями, не способствуя содержательным дискуссиям с помощью концептуальных вопросов и инструментов для записи и организации информации, будет недостаточно. Это должно быть преднамеренным, продуманным и преднамеренно спланированным. Не думайте, что ваши ученики будут двигаться дальше фактов самостоятельно. Понимание строится на основе разнообразного опыта работы со знаниями и рассмотрения различных контекстов. Педагогам действительно важно продолжать изучать новые способы подготовки и облегчения концептуального исследования для развития глубокого концептуального понимания.
Подходя к обучению таким образом, мы также зацепим наших учеников интеллектуально и пробудим жажду большего. Это поощряет дисциплину, которую мы так хотим видеть в наших учениках — учениках на протяжении всей жизни, которые увлечены учебой. Студент, которому нравится думать, который любит изучать мир и понимает процесс обучения.
Они могут быть простыми, использовать изображения или иметь цветовую кодировку. Способов их создания очень много. Учащиеся могут организовать их, чтобы понять смысл своего обучения, и провести линии, чтобы соединить концепции, которые имеют более одной связи. Многие классы остановятся на концепт-карте. Вы можете перейти на следующий уровень, попросив учащихся написать обобщения, используя свою концептуальную карту в качестве руководства. Концептуальные карты делают процесс обучения более наглядным, особенно после изучения их вопросов посредством экспериментального обучения.
Я напомнил им о словах нет, нет: is, are, have и местоимениях. Я попросил их серьезно подумать о сильных глаголах. Были моменты, когда было очень тихо, когда ученики смотрели на доску, затем на карту понятий и думали о сильных глаголах.
Направляйте своих учеников к пониманию через конкретный опыт, и это будет гораздо более действенным, чем раскрытие центральной идеи.
Во-вторых, я хотел знать, могут ли они сделать обобщение по трансдисциплинарной теме9.0084 Как мы выражаем себя . 
так что не все мои ученики использовали рефлексивное или метакогнитивное мышление в достаточной степени, чтобы иметь возможность взаимодействовать с графическим органайзером. Это будет навык, который мне придется развивать вместе с ними. 
