8 Понятие о способностях. Общие и специальные способности и их развитие в онтогенезе. Диагностика и их формирование в процессе обучения.
Способности – индивидуально – психологические особенности, выражающиеся в готовности к успешному овладению определенным видом деятельности. В их основе лежат врожденные анатомо-физиологические особенности – задатки.
Теплов, определяя содержание понятия способность, сформулировал 3 ее признака, которые лежат в основе многих работ:
1. под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
2. к ним относятся только те индивидуальные особенности, которые обеспечивают успешность выполнения деятельности;
3. способности не сводятся к наличным навыкам, умениям и знаниям, но могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний.
Различают
способности общие, которые проявляются
везде или во многих областях знания и
деятельности, и специальные, которые
проявляются в какой-то одной области.
Достаточно высокий уровень развития общих способностей — особенностей мышления, внимания, памяти, восприятия, речи, умственной активности, любознательности, творческого воображения (креативность) и пр. — позволяет достигать значительных результатов в самых разных областях человеческой деятельности при интенсивной, заинтересованной работе. Почти не бывает людей, у которых равномерно выражены все перечисленные выше способности.
Специальные
способности — это способности к
определенной деятельности, которые
помогают человеку достигать в ней
высоких результатов. Главное различие
между людьми состоит не столько в степени
одаренности и количественной характеристике
способностей, сколько в их качестве — к
чему именно он способен, какие это
способности. Специальные способности
классифицируются в соответствии с
различными областями деятельности
человека: литературные способности,
математические, конструктивно-технические,
музыкальные, художественные,
лингвистические, сценические,
педагогические, спортивные, способности
к теоретической и практической
деятельности, духовные способности и
др.
Традиционное применение тестов способностей состоит в использовании их для прогноза будущей успешности претендентов при выборе определенной профессии. При изучении способностей используется широкий набор разнообразных методов: наблюдение, естественный и лабораторный эксперимент, анализ продуктов деятельности, тесты и др.
Для диагностики общих способностей используют групповой тест Амтхауэра для оценки структуры интеллекта, «Школьный тест умственного развития» (ШТУР), тест Векслера, матирицы Равена, Тесты Торренса на творческое мышление,
Диагностика
моторных или, сенсомоторных способностей
находит широкое практическое применение
в профотборе и спорте.
Моторные тесты
направлены на-изучение точности и
скорости движений, зрительно-моторной
и кинестезически-моторной координации,
ловкости движений пальцев и рук, тремора,
точности мышечного усилия и др. Для
изучения визуальных способностей
применяются тесты на изменение остроты
зрения, различительной чувствительности,
цветоразличения, восприятия глубины и
мышечного баланса глаз. Среди наиболее
популярных тестов можно назвать таблицу
Сивцева с изображением букв, постепенно
уменьшающихся по величине. Для изучения
слухового восприятия используются
тесты на диагностику остроты слуха,
выделения сигналов из фона, наполненного
шумами, на различение громкости, тембра,
высоты звуков. Тесты технических
способностей были разработаны одними
из первых среди методов диагностики
специальных способностей. Самые ранние
тесты технических способностей требовали
от испытуемых умения собирать технические
приспособления из отдельных деталей,
а в настоящее же время наиболее
распространены тесты «карандаш-бумага».
Развитие специальных способностей является сложным и длительным процессом. Для разных специальных способностей характерно неодинаковое время их выявления. Ранее прочих проявляются дарования в области искусств, и прежде всего в музыке. Например, Моцарт, обнаружил незаурядные способности уже в 3 года. Технические способности выявляются, как правило, позднее, чем способности в области искусств, примерно в 9-11 лет. В области научного творчества способности выявляются существенно позднее, чем в других сферах деятельности, как правило после 20 лет.
В способностях младших школьников обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. Они проявляются в успешности учебной работы, в том, что разные ученики с разной глубиной понимания и с разной степенью творчества справляются с учебными заданиями.
Любые
творческие способности сами по себе не
превращаются в творческие свершения.
Способности лежат в основе индивидуальности,
уникальности человека. Без развития
способностей не может происходить
развития личности.
Первичный этап в развитии любой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей.
Поначалу
развитию этих способностей помогают
различного рода игры детей, затем
существенное влияние на них начинает
оказывать учебная и трудовая деятельность.
В играх детей первоначальный толчок к
развитию получают многие двигательные,
конструкторские, организаторские,
художественно-изобразительные, иные
творческие способности. Занятия
различными видами творческих игр в
дошкольном детстве приобретают особое
значение для формирования специальных
способностей у детей.
Развитие
способностей человека тесно связано с
развитием интересов. Он выражается в
более или менее длительной, устойчивой
направленности личности на определенный
предмет, на определенную область
действительности и жизни, на определенную
деятельность. Развитие способностей
прежде всего связано с активным
положительным отношением к соответствующей
деятельности, интересом к ней, склонностью
заниматься ею, нередко переходящей в
страстную увлеченность. Воспитание
творческих способностей у детей,
школьников, студентов в значительной
степени связано с развитием их личности:
самостоятельности, увлеченности,
независимости в суждениях и оценках.
Прогноз относительно способностей
школьников должен быть очень осторожным.
| Общая психология Способности людей делят на виды прежде всего по содержанию и характеру деятельности, в которой они оказываются. Различают общие и специальные способности. Общими называют способности человека, который в той или иной степени проявляются во всех видах ее деятельности. Общие способности обеспечивают относительную легкость и производительность в усвоении знаний и выполнении различных видов деятельности. Таковы способности к обучению, общие умственные способности человека, его способности к труду. Они опираются на общие умения, необходимые в каждой отрасли деятельности, в частности такие, как умение осознавать задачи, планировать и организовывать их выполнение, используя имеющиеся в опыте человека средства, раскрывать связи тех вещей, которых касается деятельность, овладевать новыми приемами работы, преодолевать трудности на пути к цели. К специальных способностей надлежит отнести и способности к практической деятельности: конструктивно-технические, организационно-управленческие, педагогические, предпринимательские и другие. Под специальными способностями понимают способности, которые отчетливо проявляются в отдельных специальных областях деятельности (например, сценической, музыкальной, спортивной и др.). Общие способности оказываются в специальных, то есть способностях к некой определенной, конкретной деятельности. Специальные способности определено теми объективными требованиями, которые ставит перед человеком определенная отрасль производства, культуры, искусства и т.д. Каждая специальная способность синтезом определенных свойств личности, что формируют ее готовность к активной и продуктивной деятельности. Способности не только проявляются, но и формируются в деятельности. С развитием специальных способностей развиваются и общие их стороны. Высокие специальные способности имеют в своей основе достаточный уровень развития общих способностей. В соответствии с другим подходом, в структуре способностей выделяют потенциальные и актуальные возможности развития. Каждая способность имеет свою структуру, в которой различают ведущие и вспомогательные свойства. В частности, ведущими свойствами в литературных способностях есть особенности творческого воображения и мышления; яркие наглядные образы памяти и т.д. Специфическими является пути развития специальных способностей. Принадлежность личности к одному из трех человеческих типов: «художественного», «мислительного» и «промежуточного» (по терминологии И.П. Павлова) существенной мере определяет особенности ее способностей. Относительное преимущество первой сигнальной системы в психической деятельности человека характеризует художественный тип, относительное преимущество второй сигнальной системы — мислительний тип, определенная их равновесие — средний тип людей. Эти различия в современной науке связывают с функциями левой (словесно-логический тип) и правой (образный тип) полушарий головного мозга. Художественном типичные присуща яркость образов, мислительному — преимущество абстракций, логических конструкций. В одной и той же человека могут быть разные способности, но одна из них более значимая, чем другие. В то же время у разных людей наблюдаются те же способности, которые, однако, не одинаковы по уровню развития. Способности развиваются в одаренность, а затем талант. Понятие одаренности не имеет общепризнанного определения. ОДАРЕННОСТЬ — это система способностей человека, которая позволяет ей достичь значительных успехов в одной или нескольких видах деятельности. Одаренность человек получает как нечто наследственное. Она является функцией всей системы условий жизнедеятельности в ее единстве, функцией личности и неразрывно связана со всем ее жизнью, оказываясь на разных этапах ее развития. Это явление выражает внутренние возможности развития организма как такового, а личности. Одаренность выражает внутренние данные и возможности человека, то есть внутренние психологические условия деятельности в их соотношении с требованиями, которые выдвигает эта деятельность. Внутри тех или иных специальных способностей оказывается общая одаренность индивида, которая соотносится с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности. Талант — это такой уровень развития способностей, который дает человеку возможности творчески работать и достичь чрезвычайно важных, значимых успехов в деятельности. ТАЛАНТ — высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных. Это совокупность способностей, которые позволяют получить продукт деятельности, который отличается новизной, высоким уровнем совершенства и общественной значимости. Талант может оказаться во всех сферах человеческого труда: в организаторской и педагогической деятельности, в науке, технике, в самых различных видах производства. Гениальность — самый высокий уровень творческих проявлений личности, который воплощается в творчестве, что имеет историческое значение для жизни общества. Назад |
Потенциальные способности — это возможности развития личности, которые проявляются каждый раз, когда перед ней возникает необходимость решения новых задач. Однако развитие личности зависит не только от его психологических качеств, но и от тех социальных условий, в которых эти качества может или не может быть реализовано. В таком случае говорят о актуальные способности. И действительно, отнюдь не каждый человек может реализовать свои потенциальные способности согласно своей психологической природы, поскольку для этого не может быть объективных условий и возможностей. Итак, актуальные способности составляют только часть потенциальных.
Выделяют следующие уровни способностей: репродуктивный (обеспечивает высокое умение усваивать знания, овладевать деятельностью) и творческий (обеспечивает создание нового, оригинального). Следует, однако, учитывать, что каждая репродуктивная деятельность имеет элементы творчества, а творческая деятельность включает и репродуктивную, без которой она невозможна.
Гений, образно говоря, создает новую эпоху в своей области знаний. Для гения характерные творческая продуктивность, овладение культурным наследием прошлого и в то же время решительно преодоление старых норм и традиций. Гениальная личность своей творческой деятельностью способствует прогрессивному развитию общества.Великие дебаты: общие способности и особые способности в предсказании важных результатов
1. Стивенсон Р.Л. Апология бездельников и другие эссе. Томас Б. Мошер; Портленд, Мэн, США: 1916. [Google Scholar]
2. Данцигер К. Именование разума: как психология нашла свой язык. Мудрец; Лондон, Великобритания: 1997. [Google Scholar]
3. Sharp S.E. Индивидуальная психология: исследование психологического метода. Являюсь. Дж. Психол. 1899; 10: 329–391. дои: 10.2307/1412140. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
4. Висслер С. Соотношение психических и физических тестов. Психол. Откр. 1901; 3:i-62. doi: 10.1037/h0092995.
[CrossRef] [Google Scholar]
5. Бине А., Саймон Т. Новые методы диагностики интеллектуального уровня субнормальных. Л’Анне Психол. 1905; 12: 191–244. [Google Scholar]
6. Schneider W.H. После Бине: тестирование французской разведки, 1900–1950 гг. Дж. Хист. Поведение науч. 1992; 28:111–132. doi: 10.1002/1520-6696(199204)28:2<111::AID-JHBS2300280202>3.0.CO;2-W. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
7. Бенджамин Л.Т. Хьюго Мюнстерберг: Портрет прикладного психолога. В: Кимбл Г.А., Вертхаймер М., редакторы. Портреты пионеров психологии. Том 4. Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 2000. стр. 113–129. [Google Scholar]
8. Келл Х.Дж., Любински Д. Пространственные способности: забытый талант в образовательных и профессиональных условиях. Roeper Rev. 2013; 35: 219–230. doi: 10.1080/02783193.2013.829896. [CrossRef] [Google Scholar]
9. Кевлес Д.Дж. Проверка армейского интеллекта: психологи и военные в Первой мировой войне. J. Am. История 1968;55:565–581. дои: 10.
2307/1891014. [CrossRef] [Google Scholar]
10. Московиц М. Дж. Хьюго Мюнстерберг: Исследование по истории прикладной психологии. Являюсь. Психол. 1977; 32: 824–842. doi: 10.1037/0003-066X.32.10.824. [CrossRef] [Google Scholar]
11. Бингем В.В. О возможностях прикладной психологии. Психол. 1923; 30: 289–305. doi: 10.1037/h0075860. [CrossRef] [Google Scholar]
12. Katzell R.A., Austin J.T. С тех пор до наших дней: развитие промышленно-организационной психологии в США. Дж. Заявл. Психол. 1992;77:803–835. doi: 10.1037/0021-9010.77.6.803. [CrossRef] [Google Scholar]
13. Sackett P.R., Lievens F., Van Iddekinge C.H., Kuncel N.R. Индивидуальные различия и их измерение: обзор 100-летних исследований. Дж. Заявл. Психол. 2017; 102: 254–273. doi: 10.1037/apl0000151. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
14. Терман Л. М. Состояние прикладной психологии в США. Дж. Заявл. Психол. 1921; 5: 1–4. doi: 10.1037/h0072418. [CrossRef] [Академия Google]
15. Гарднер Х.
Кому принадлежит интеллект? Атл. Пн. 1999; 283: 67–76. [Google Scholar]
16. Гарднер Х.Е. Переосмысление интеллекта: множественный интеллект для 21 века. Хашетт Великобритания; Лондон, Великобритания: 2000. [Google Scholar]
17. Штернберг Р. Дж., редактор. Международный справочник разведки. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2004 г. Североамериканские подходы к разведке; стр. 411–444. [Google Scholar]
18. Штернберг Р.Дж. Тестирование: к лучшему и к худшему. Фи Дельта Каппан. 2016;98:66–71. doi: 10.1177/0031721716681780. [CrossRef] [Google Scholar]
19. Келл Х.Дж., Ланг Дж.В.Б. Особые способности на рабочем месте: Важнее г ? Дж. Интелл. 2017;5:13. doi: 10.3390/jintelligence5020013. [CrossRef] [Google Scholar]
20. Ланг Дж. В. Б., Керстинг М., Хюльшегер У. Р., Ланг Дж. Общие умственные способности, более узкие когнитивные способности и производительность труда: перспектива модели вложенных факторов когнитивных способностей.
Перс. Психол. 2010;63:595–640. doi: 10.1111/j.1744-6570.2010.01182.x. [CrossRef] [Google Scholar]
21. Thorndike R.M., Lohman D.F. Век испытаний способностей. Риверсайд; Чикаго, Иллинойс, США: 1990. [Google Scholar]
22. Мерфи К. Что мы можем узнать из «Ненамного больше, чем г »? Дж. Интелл. 2017; 5:8. doi: 10.3390/jintelligence5010008. [CrossRef] [Google Scholar]
23. Олеа М. М., Ри М. Дж. Критерии прогнозирования пилота и штурмана: не более г . Дж. Заявл. Психол. 1994;79:845–851. doi: 10.1037/0021-9010.79.6.845. [CrossRef] [Google Scholar]
24. Ри М.Дж., Эрлз Дж.А. Прогнозирование успеха обучения: не более г . Перс. Психол. 1991; 44: 321–332. doi: 10.1111/j.1744-6570.1991.tb00961.x. [CrossRef] [Google Scholar]
25. Ри М.Дж., Эрлз Дж.А. Прогнозные профессиональные критерии: Не более г . В: Деннис И., Тапсфилд П., редакторы. Способности человека: их природа и измерение. Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 1996.
стр. 151–165. [Google Scholar]
26. Ри М.Дж., Эрлз Дж.А., Тичаут М.С. Прогнозирование производительности труда: не более г . Дж. Заявл. Психол. 1994; 79: 518–524. doi: 10.1037/0021-9010.79.4.518. [CrossRef] [Google Scholar]
27. Боуман Д. Б., Маркхэм П. М., Робертс Р. Д. Расширение границ человеческих когнитивных способностей: намного больше, чем (просто) г ! Учиться. Индивид. Отличаться. 2002; 13: 127–158. doi: 10.1016/S1041-6080(02)00076-6. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
28. Мерфи К.Р. Индивидуальные различия и поведение в организациях: Гораздо больше, чем г . В: Мерфи К., редактор. Индивидуальные различия и поведение в организациях. Джосси-Басс; Сан-Франциско, Калифорния, США: 1996. стр. 3–30. [Google Scholar]
29. Станков Л. г : Миниатюрный генерал. В: Штернберг Р.Ю., Григоренко Е.Л., ред. Общий фактор интеллекта: насколько он общий? Эрльбаум; Махва, Нью-Джерси, США: 2002. стр. 19–37. [Google Scholar]
30.
Густафссон Дж.-Э., Балке Г. Общие и специфические способности как предикторы школьной успеваемости. Мультивар. Поведение Рез. 1993;28:407–434. doi: 10.1207/s15327906mbr2804_2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
31. Лепин Дж. А., Холленбек Дж. Р., Ильген Д. Р., Хедлунд Дж. Влияние индивидуальных различий на эффективность иерархических команд, принимающих решения: гораздо больше, чем г . Дж. Заявл. Психол. 1997; 82: 803–811. doi: 10.1037/0021-9010.82.5.803. [CrossRef] [Google Scholar]
32. Левин Э.Л., Спектор П.Е., Менон С., Нараянан Л. Обобщение достоверности когнитивных, психомоторных и перцептивных тестов для ремесленных профессий в коммунальном хозяйстве. Гум. Выполнять. 1996;9:1–22. doi: 10.1207/s15327043hup0901_1. [CrossRef] [Google Scholar]
33. Рив К.Л. Дифференциальная способность антецедентов общего и частного измерений декларативного знания: Более г . Интеллект. 2004; 32: 621–652. doi: 10.1016/j.intell.2004.07.006. [CrossRef] [Google Scholar]
34.
Мерфи К.Р., Кронин Б.Е., Тэм А.П. Споры и консенсус относительно использования тестирования когнитивных способностей в организациях. Дж. Заявл. Психол. 2003; 88: 660–671. дои: 10.1037/0021-9010.88.4.660. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
35. Рив С.Л., Чарльз Дж. Э. Обзор мнений о первенстве g и социальных последствиях проверки способностей: сравнение взглядов экспертов и неэкспертов. Интеллект. 2008; 36: 681–688. doi: 10.1016/j.intell.2008.03.007. [CrossRef] [Google Scholar]
36. Coyle T.R. Наклон способностей для белых и черных: поддержка теорий дифференциации и инвестиций. Интеллект. 2016;56:28–34. doi: 10.1016/j.intell.2016.02.002. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
37. Койл Т.Р. Не- g остатки групповых факторов предсказывают склонность к способности, специальности колледжа и рабочие места: не- g связь. Интеллект. 2018;67:19–25. doi: 10.1016/j.intell.2017.12.003. [CrossRef] [Google Scholar]
38. Coyle T.R., Pillow D.
R. SAT и ACT прогнозируют средний балл колледжа после удаления г . Интеллект. 2008; 36: 719–729. doi: 10.1016/j.intell.2008.05.001. [CrossRef] [Google Scholar]
39. Coyle T.R., Purcell J.M., Snyder A.C., Richmond M.C. Наклон способностей в SAT и ACT предсказывает конкретные способности и специальности колледжа. Интеллект. 2014;46:18–24. doi: 10.1016/j.intell.2014.04.008. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
40. Койл Т.Р., Снайдер А.С., Ричмонд М.С. Половые различия в способностях тильта: поддержка инвестиционной теории. Интеллект. 2015;50:209–220. doi: 10.1016/j.intell.2015.04.012. [CrossRef] [Google Scholar]
41. Койл Т.Р., Снайдер А.С., Ричмонд М.С., Литтл М. SAT non- g остатки предсказывают средний балл курса по конкретному курсу: поддержка теории инвестиций. Интеллект. 2015;51:57–66. doi: 10.1016/j.intell.2015.05.003. [CrossRef] [Google Scholar]
42. Kell H.J., Lubinski D., Benbow C.P. Кто поднимается на вершину? Ранние индикаторы.
Психол. науч. 2013; 24: 648–659.. doi: 10.1177/0956797612457784. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
43. Kell HJ, Lubinski D., Benbow C.P., Steiger J.H. Творчество и технические инновации: уникальная роль пространственных способностей. Психол. науч. 2013; 24:1831–1836. doi: 10.1177/0956797613478615. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
44. Lang J.W.B., Bliese PD. Психология I – O и прогрессивные исследовательские программы в области интеллекта. Инд Орган. Психол. 2012;5:161–166. doi: 10.1111/j.1754-9434.2012.01423.x. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
45. Макел М.С., Келл Х.Дж., Любински Д., Путаллаз М., Бенбоу С.П. Когда молния ударяет дважды: Глубоко одаренный, глубоко образованный. Психол. науч. 2016; 27:1004–1018. doi: 10.1177/0956797616644735. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
46. Park G., Lubinski D., Benbow C.P. Контрастные интеллектуальные модели предсказывают творчество в искусстве и науке: отслеживание интеллектуально не по годам развитой молодежи старше 25 лет.
Психол. науч. 2007; 18: 948–952. doi: 10.1111/j.1467-9280.2007.02007.x. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
47. Stanhope D.S., Surface E.A. Изучение дополнительной достоверности и относительной важности конкретных когнитивных способностей в контексте обучения. Дж. Перс. Психол. 2014;13:146–156. doi: 10.1027/1866-5888/a000116. [CrossRef] [Google Scholar]
48. Wai J., Lubinski D., Benbow C.P. Пространственные способности для областей STEM: объединение более чем 50-летнего накопленного психологического знания подтверждает его важность. Дж. Образ. Психол. 2009; 101:817–835. doi: 10.1037/a0016127. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
49. Циглер М., Дитл Э., Данай Э., Фогель М., Бюнер М. Прогнозирование успеха обучения с помощью общих умственных способностей, тестов на конкретные способности и (не)структурированных интервью: метаанализ с уникальными выборками. Междунар. Дж. Сел. Оценивать. 2011;19:170–182. doi: 10.1111/j.1468-2389.2011.00544.x. [CrossRef] [Google Scholar]
50.
Ливенс Ф., Рив К.Л. Где психология I–O должна действительно (пере) начать свое исследование интеллектуальных конструктов и их измерения. Инд Орган. Психол. 2012;5:153–158. дои: 10.1111/j.1754-9434.2012.01421.х. [CrossRef] [Google Scholar]
51. Койл Т.Р. Прогностическая достоверность не- г остатков тестов: Более г . Дж. Интелл. 2014;2:21–25. doi: 10.3390/jintelligence2010021. [CrossRef] [Google Scholar]
52. Флинн Дж. Р. Размышления об интеллекте за 40 лет. [(по состоянию на 31 августа 2018 г.)];Intelligence. 2018 г. Доступно в Интернете: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0160289618300904?dgcid=raven_sd_aip_email [Google Scholar]
53. Рив К.Л., Шербаум К., Гольдштейн Х. Проявления интеллекта: расширение пространства измерения для пересмотра конкретных когнитивных способностей. Гум. Ресурс. Управление 2015; 25:28–37. doi: 10.1016/j.hrmr.2014.09.005. [CrossRef] [Google Scholar]
54. Ritchie S.J., Bates T.C., Deary I.J.
Связано ли образование с улучшением общих когнитивных способностей или конкретных навыков? Девел. Психол. 2015; 51: 573–582. doi: 10.1037/a0038981. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
55. Шнайдер В.Дж., Ньюман Д.А. Интеллект многомерен: теоретический обзор и значение конкретных когнитивных способностей. Гум. Ресурс. Управление 2015; 25:12–27. doi: 10.1016/j.hrmr.2014.09.004. [CrossRef] [Google Scholar]
56. Крумм С., Шмидт-Ацерт Л., Липневич А.А. Инсайты за пределами g : Особые когнитивные способности на работе. Дж. Перс. Психол. 2014; 13:117–122. doi: 10.1027/1866-5888/a000117. [CrossRef] [Google Scholar]
57. Wee S., Newman D.A., Song Q.C. Больше, чем g-факторы: не следует игнорировать факторы второго слоя. Инд Орган. Психол. 2015; 8: 482–488. doi: 10.1017/iop.2015.66. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
58. Райан А.М., Плойхарт Р.Е. Век отбора. Анну. Преподобный Психолог. 2014; 65: 693–717. doi: 10.1146/annurev-psych-010213-115134.
[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
59. Gottfredson L.S. Теоретик g о том, почему теория перекрытия процессов Ковача и Конвея усиливает, а не противоречит теории g . Психол. Инк. 2016;27:210–217. doi: 10.1080/1047840X.2016.1203232. [CrossRef] [Google Scholar]
60. Ree M.J., Carretta T.R., Teachout M.S. Распространенность доминирующих общих факторов в организационных измерениях. Инд Орган. Психол. 2015;8:409–427. doi: 10.1017/iop.2015.16. [CrossRef] [Google Scholar]
61. Bliese P.D., Halverson R.R., Schriesheim C.A. Сравнительный анализ многоуровневых методов лидерства: статьи, модель и набор данных. Лидерш. кв. 2002; 13:3–14. doi: 10.1016/S1048-9843(01)00101-1. [CrossRef] [Google Scholar]
62. Ланг Дж. В. Б., Ланг Дж. Прайминговая компетенция уменьшает связь между когнитивной тревожностью при тестировании и успеваемостью: значение для интерпретации результатов тестов. Психол. науч. 2010; 21:811–819.. doi: 10.1177/0956797610369492. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
63.
Kersting M., Althoff K., Jäger A.O. Wilde-Intelligenz-Test 2: WIT-2. Hogrefe, Verlag für Psychologie; Геттинген, Германия: 2008. [Google Scholar]
64. Браун В. Некоторые экспериментальные результаты по корреляции умственных способностей. бр. Дж. Психол. 1910; 3: 296–322. [Google Scholar]
65. Браун В., Томсон Г.Х. Основы ментального измерения. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 1921 г. [Google Scholar]
66. Торндайк Э.Л., Лэй В., Дин П.Р. Связь точности сенсорного различения с общим интеллектом. Являюсь. Дж. Психол. 1909; 20: 364–369. дои: 10.2307/1413366. [CrossRef] [Google Scholar]
67. Tryon R.C. Теория психологических компонентов — альтернатива «математическим факторам» Psychol. 1935; 42: 425–445. doi: 10.1037/h0058874. [CrossRef] [Google Scholar]
68. Tryon R.C. Достоверность области надежности и поведения: переформулировка и историческая критика. Психол. Бык. 1957;54:229–249. doi: 10.1037/h0047980. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
69.
Варфоломей Д.Дж., Аллерханд М., Дири И.Дж. Измерение умственных способностей: сравнение модели Бондса Томсона и модели Спирмена г . Интеллект. 2013;41:222–233. doi: 10.1016/j.intell.2013.03.007. [CrossRef] [Google Scholar]
70. Диккенс В. Т. Что такое г ? [(по состоянию на 2 мая 2018 г.)]; Доступно в Интернете: https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2016/06/20070503.pdf
71. Киевит Р.А., Дэвис С.В., Гриффитс Дж., Коррейя М.М., Хенсон Р.Н. Водораздельная модель индивидуальных различий в подвижном интеллекте. Нейропсихология. 2016;91:186–198. doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2016.08.008. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
72. Kovacs K., Conway A.R. Теория перекрытия процессов: унифицированный учет общего фактора интеллекта. Психол. Инк. 2016;27:151–177. doi: 10.1080/1047840X.2016.1153946. [CrossRef] [Академия Google]
73. Ланг Дж. В. Б., Керстинг М., Бодюсель А. Иерархии факторных решений в области интеллекта: применение методологии психологии личности для понимания природы интеллекта.
Учиться. Индивид. Отличаться. 2016;47:37–50. doi: 10.1016/j.lindif.2015.12.003. [CrossRef] [Google Scholar]
74. Ван Дер Маас Х.Л., Долан К.В., Грасман Р.П., Вихертс Дж.М., Хейзенга Х.М., Раймакерс М.Е. Динамическая модель общего интеллекта: положительное многообразие интеллекта посредством мутуализма. Психол. 2006; 113:842–861. дои: 10.1037/0033-295Х.113.4.842. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
75. Campbell D.T., Fiske D.W. Конвергентная и дискриминантная проверка по матрице мультипризнаков-мультиметодов. Психол. Бык. 1959; 56: 81–105. doi: 10.1037/h0046016. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
76. Гулд С.Дж. Неправильное измерение человека. 2-е изд. WW Norton & Company; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1996. [Google Scholar]
77. Хоу М. Дж. Отдельные навыки или общий интеллект: автономия человеческих способностей. бр. Дж. Образ. Психол. 1989;59:351–360. doi: 10.1111/j.2044-8279.1989.tb03109.x. [CrossRef] [Google Scholar]
78. Schlinger H.D. Миф об интеллекте.
Психол. Записывать. 2003; 53:15–32. [Google Scholar]
79. Schönemann P.H. г Дженсена: Устаревшие теории и непокоренные границы. В: Модгил С., Модгил С., редакторы. Артур Дженсен: консенсус и противоречие. Фалмер Пресс; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1987. стр. 313–328. [Google Scholar]
80. Джонсон В., Бушар Т.Дж. Структура человеческого интеллекта: это вербальное, перцептивное и вращение образов (VPR), а не текучее и кристаллизованное. Интеллект. 2005;33:393–416. doi: 10.1016/j.intell.2004.12.002. [CrossRef] [Google Scholar]
81. МакГрю К.С. Теория CHC и проект когнитивных способностей человека: стоя на плечах гигантов исследований психометрического интеллекта. Интеллект. 2009; 37:1–10. doi: 10.1016/j.intell.2008.08.004. [CrossRef] [Google Scholar]
82. Хамфрис Л.Г. Первичная умственная способность. В: Фридман М.П., Дас Дж.Р., О’Коннор Н., редакторы. Интеллект и обучение. пленум; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1981. стр. 87–102. [Академия Google]
83.
Рейзе С.П. Новое открытие моделей бифакторных измерений. Мультивар. Поведение Рез. 2012; 47: 667–696. doi: 10.1080/00273171.2012.715555. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
84. Мюррей А.Л., Джонсон В. Ограничения модели подходят при сравнении бифактора и моделей более высокого порядка структуры когнитивных способностей человека. Интеллект. 2013;41:407–422. doi: 10.1016/j.intell.2013.06.004. [CrossRef] [Google Scholar]
85. Голдберг Л.Р. Делаем все наоборот: развитие иерархических факторных структур сверху вниз. Дж. Рез. Личный. 2006; 40: 347–358. doi: 10.1016/j.jrp.2006.01.001. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
86. Макдональд Р.П. Области поведения в теории и на практике. Альта. Дж. Образ. Рез. 2003; 49: 212–230. [Google Scholar]
87. Боллен К., Леннокс Р. Общепринятое мнение об измерении: перспектива структурного уравнения. Психол. Бык. 1991; 110:305–314. doi: 10.1037/0033-2909.110.2.305. [CrossRef] [Google Scholar]
88.
Киевит Р.А., Линденбергер Ю., Гудьер И.М., Джонс П.Б., Фонаги П., Булмор Э.Т., Долан Р.Дж. Мутуалистическая связь между словарным запасом и рассуждениями поддерживает когнитивное развитие в позднем подростковом и раннем взрослом возрасте. Психол. науч. 2017;28:1419–1431. doi: 10.1177/0956797617710785. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
89. Ван Дер Маас Х.Л., Кан К.Дж., Марсман М., Стивенсон К.Э. Сетевые модели для когнитивного развития и интеллекта. Дж. Интелл. 2017;5:16. doi: 10.3390/jintelligence5020016. [CrossRef] [Google Scholar]
Общее измерение способностей для взрослых
Выберите один из наших форматов
Обзор
- Дата публикации:
- 1997 г.
- Время завершения:
- 25 минут
- Администрация:
- Индивидуальный — самоуправляемый
- Возрастной диапазон:
- 18 лет и старше
- Уровень квалификации:
- Б
Квалификационный уровень
Уровень A
Этот уровень одобрения позволяет вам покупать наши оценки, которые не требуют профессиональной степени, аккредитации, членства в организации или лицензии/сертификата.
Уровень B
Этот уровень одобрения позволяет вам покупать наши оценки, требующие уровней квалификации A или B.
Уровень C
Этот уровень одобрения позволяет вам покупать все наши оценки.
Информация о продукте
Тест GAMA (Общая оценка способностей для взрослых) — это самостоятельный тест на время, в котором используются абстрактные узоры, формы и цвета для измерения общих способностей. Нормированный на выборке из 2360 взрослых, основанной на переписи, он может быть эффективен для различных групп населения и может применяться к отдельным лицам или группам. Оценка GAMA IQ помогает оценить общие интеллектуальные способности человека, а баллы по 4 подтестам предоставляют дополнительную информацию об успеваемости человека. Тест GAMA может использоваться клиницистами и психологами в различных условиях, в том числе:
Основные характеристики
Тестовые элементы Содержание невербальных заданий теста GAMA помогает преодолеть языковые, культурные и образовательные барьеры.
Результаты теста GAMA дают эффективное описание общих способностей Индивидуальный балл теста GAMA IQ основан на баллах по четырем шкалам субтестов. Используя материалы для ручной или компьютерной оценки, вы создадите графическое представление общего балла человека с доверительным интервалом 90%. НормыТест GAMA был нормирован на выборке из 2360 взрослых, стратифицированных по возрасту, полу, расе или этнической группе, уровню образования и географическому региону. Выборка была разделена на 11 возрастных групп. Возрастные группы и размеры выборки указаны ниже. Кроме того, во время разработки теста GAMA были проведены исследования, чтобы повысить его полезность для особых групп населения, таких как глухие взрослые, взрослые с ограниченными возможностями обучения или черепно-мозговой травмой, умственно отсталые взрослые и пожилые люди. Опция отчетаОтчет о профиле Отчет включает описательную и графическую информацию о баллах GAMA IQ, основанных на четырех баллах субтеста, плюс:
|
с исправительными учреждениями или военнослужащими
Этот дизайн сводит к минимуму влияние знаний, вербального выражения и вербального понимания на результаты тестов. 
Также сообщается классификация способностей (от «значительно ниже среднего» до «очень превосходно») и процентильный ранг. Оценки подтеста включают классификацию, оценку отклонения и показатели силы/слабости.