Обучение это психология: Психология обучения. Что такое «Психология обучения»? Понятие и определение термина «Психология обучения» – Глоссарий

Психология обучения и воспитания

Понятие психологии обучения

Психологию обучения можно отнести к наиболее развитым и интенсивно развивающимся отраслям педагогической психологии, имеющей собственные задачи, которые по традиции разрабатываются с помощью специальных исследований. Одна из центральных задач психологии обучения в качестве части педагогической психологии представлена изучением механизмов и закономерностей процесса усвоения знаний, умений и навыков. Наука отвечает на вопрос, как усваивается информация и как происходит ее превращение в личностное приобретение в виде знаний, каким образом у человека происходит формирование и развитие умений и навыков? Подобные вопросы и понятия обладают принципиальным значением для образовательной практики, что специально исследуется психологией обучения.

Замечание 1

Механизмы и закономерности усвоения знаний, формирования и развития умений и навыков в большей степени зависят от возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников или учеников. По этой причине задача исследований структуры данных различий по традиции считается главнейшей проблемой психологии обучения.

Задачи психологии обучения

Психология обучения рассматривает механизмы и законы развития когнитивных функций в ходе обучения. Как научный, так и практический интерес представляют проблемы влияния учебной деятельности на интеллект и креативность, развития в образовании мышления, памяти, внимания и прочих когнитивных функций, которое чаще всего рассматривают в качестве гарантии успеха в дальнейшем обучении. По этой причине овладение механизмом и знания закономерностей их формирования в учебной деятельности представляет собой важную проблему образовательной практики и предмет внимания педагогической психологии. С общественной позиции наиболее желательной является тенденция к постепенной трансформации развития личности в образовании в процесс саморазвития, поэтому задача исследования механизмов и законов этой трансформации может являться одной из самых важных в психологии обучения.

Исследование связи особенностей психического развития личности и целей, характера содержания, форм организации, методов и средств образовательной деятельности также включено в интересы педагогической психологии. Сам процесс разработки содержания, методов и средств включен в традиционные задачи педагогической психологии и педагогики, при этом отклик в психике ребенка, который получают рассматриваемые усилия, в полной степени исследует лишь педагогическая психология. Одна из базовых задач педагогической психологии состоит в мотивации учения, поскольку, не зная мотивы учебной деятельности, совокупность рассуждений о возможности освоения природы учения не имеет смысла. Для педагогической психологии всегда имели большое значение вопросы о возможности целенаправленного формирования мотивации учения, воздействии на мотивацию учебной деятельности учащихся. Данная проблема по большей части соприкасается с проблематикой психологии воспитания.

Нужна помощь преподавателя?

Опиши задание — и наши эксперты тебе помогут!

Описать задание

Задачи и особенности психологии воспитания

Определение 1

Психология воспитания — автономный раздел педагогической психологии, призванный изучать самые важные для психологии в целом и педагогической психологии в частности вопросы.

Эти вопросы касаются функционирования механизма социально-культурного развития личности в среде образования, закономерностей, которым подчинено психосоциальное развитие учащихся. Самым важным для этого раздела является вопрос о законах формирования нравственно-эстетических идеалов личности. Также важность представляют вопрос и о влиянии образовательной среды на формирование мировоззрения, о формировании и действии механизмов становления «Я-концепции» личности в практике образования индивида. Решение подобных задач значительно детерминировано возрастными и индивидуальными различиями. И если на начальном этапе своего развития педагогической психологией исследовалось действие этих механизмов и законов только в отношении детского возраста, то в последнее время все больший интерес специалисты проявляют к характеру течения этих процессов у взрослых людей. Не менее важной для психологического воспитания считается задача по определению связи уровней интеллектуально-творческого, когнитивного и психосоциального развития учащихся. Проблема существования закономерных связей между уровнями когнитивного и психосоциального развития личности, интересовала не только психологов, но и педагогов и специалистов, которые занимаются другими науками, изучающими человека.

Замечание 2

Вопрос о том, каким образом процесс развития личности трансформируется при воспитании в саморазвитие, осуществляемое уже через самовоспитание, представляет безусловный интерес. Именно психология воспитания исследует его характер.

Течение воспитательного процесса, включая и процесс формирования основных психических новообразований личности, детерминируется не только через внутренние (возрастные, индивидуальные и т.п.), но и с помощью ряда внешних факторов. Формально они располагаются за рамками изучения психологии, но, тем не менее, педагогическая психология не может не интересоваться ими. Данная область представляет собой зону совместных интересов педагогической психологии и педагогики.

Вывод

Исследование связи целей, содержания, форм, методов обучающего и воспитывающего воздействия представляет собой одну из важных задач педагогической психологии.

Педагогическая психология — ПОНЯТИЕ ОБ ОБУЧЕНИИ

ПОНЯТИЕ ОБ ОБУЧЕНИИ

Научение может быть стихийным, возникать в общении и взаимодействии человека с другими людьми и окружающим миром. Но наряду с таким стихийным освоением знаний и умений научение во многих случаях осуществляется в специально организованных условиях как целенаправленный процесс. Эту целенаправленную организацию научения называют обучением.

Его более распространенная форма – школьное обучение, однако элементы обучения находятся и в семейном воспитании, и в дошкольных учреждениях и др.

Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков. На первый взгляд здесь указана ситуация любого обучения. Действительно, до обучения у человека нет каких-то знаний, умений или навыков. После обучения они появляются. Откуда они появляются? От учителя, который обладает этими знаниями и навыками и передает их ученику. Этот процесс передачи и есть обучение. Но знания, умения и навыки, так же как и представления, понятия – ведь это не физические предметы, которые можно передавать из рук в руки или «перекладывать» из головы в голову. Знания, умения и навыки – это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то – они должны получиться в результате психической активности самого учащегося. Если нет встречной его активности, то никаких знаний, умений и навыков у него не появляется. Это хорошо знает по личному опыту каждый педагог, когда факт отсутствия у учеников встречной психической активности обозначает такими словами, как их «невнимание», «лень», «неспособность».

Следовательно, отношение «учитель – ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик – приемник». В нем необходимы активность и взаимодействие обоих участников процесса обучения. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Воздействия обучающего стимулируют активность обучаемого, а достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, тем самым управляют этой активностью. Поэтому обучение можно еще представить как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею. Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности.

2. Понятие теории обучения в психологии. Развивающее обучение

Теория обучения — это раздел педагогической психологии, теоретически и экспериментально изучающий психологические условия эффективности взаимодействия учителя (преподавателя) и учащегося (студента).

Теория обучения не тождественна рассмотренной выше теории учебной деятельности, относящейся только к учащемуся. Обучение — процесс двусторонний, включающий как деятельность учащегося, так и деятельность преподавателя. Таким образом, теория обучения может рассматриваться как система научных принципов, обобщающих и объясняющих практический опыт и закономерности успешного взаимодействия преподавателя и студента, учителя и ученика в процессе обучения.

С точки зрения деятельностного подхода необходимо понимать обучение как две взаимосвязанные и взаимообусловленные деятельности — обучающую и учебную. Содержание этих двух деятельностей, несмотря на их тесную связь, различно. Впервые на необходимость размежевания между понятиями «содержание учебной деятельности» и «содержание обучающей деятельности» указал Н. Н. Нечаев [57; 24-25].

Учебная деятельность направлена на то, чтобы ее субъект стал в конечном итоге специалистом высшей квалификации, а обучающая деятельность преподавателя призвана обеспечивать наиболее рациональные пути преобразования студента в квалифицированного специалиста.

Теория обучения относится главным образом к деятельности преподавателя. Однако она не сводится к объяснению преподавания учебного предмета как оптимального преподнесения учебного материала.

Психологическая теория обучения в отечественной психологии начала разрабатываться в начале 30-х годов и была впервые сформулирована Л. С. Выготским как проблема соотношения обучения и развития, где ведущая роль была признана за обучением. Обучение должно идти впереди развития, вести его за собой. Введенное тогда Л. С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» раскрывает это теоретическое положение: ребенок, обучаясь с помощью взрослого, начинает выполнять то, чего он до этого не мог делать самостоятельно, т.е. его психическое развитие благодаря обучению делает шаг вперед. Способность адекватно воспринять помощь взрослого, определяющая меру этой помощи, выступает показателем потенциальных возможностей ребенка к обучению. Те возможности и способности, которыми обладает ребенок к моменту обучения, т. е. то, чего ребенок уже достиг к этому моменту, — это есть, по Л. С. Выготскому, «зона актуального развития».

Начало формы

3. Взаимосвязь обучения и развития в преподавании психологии

Взаимосвязь обучения и развития в психологии рассматривается через несколько подходов. Биогенетические концепции, прежде всего теория рекапитуляции Холла, исходили из того, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения, т. е. развитие ведет за собой обучение, а возрастная периодизация доминирует над функциональной.

Концепции, разрабатываемые в рамках бихевиоризма, отождествляли обучение (научение) и психическое развитие, доказывая ведущую роль функциональной периодизации становления разнообразных форм поведения.

Гештальтпсихология, выделявшая, как было сказано, в процессе психического развития две стороны — созревание и обучение, исходила из того, что обучение может опережать созревание, а может и отставать от него, хотя чаще они идут параллельно друг другу, создавая иллюзию взаимозависимости. Тем не менее обучение не может ускорить процесс созревания и дифференциации гештальтов, так же как и сам процесс созревания не ускоряет обучение.

Исследуя взаимосвязь обучения и развития, Л.С. Выготский выдвинул положение о зоне ближайшего развития, которая располагается между уровнями актуального и потенциального развития психики, т.е. между заданием, которое ребенок способен выполнить сам, и тем, которое он выполняет с помощью взрослого. Выготский подчеркивал, что обучение может быть развивающим, т. е. активизирующим развитие интеллекта детей, только в том случае, если оно адекватно для данного ребенка по форме и содержанию. По содержанию обучение должно быть выше уровня актуального развития, так как иначе оно не будет давать ничего нового для интеллекта, но и не должно выходить за пределы зоны ближайшего развития, так как в этом случае ребенок просто не усвоит нужный материал. По форме обучение может быть реактивным (основывающимся на строгой программе), спонтанным (ребенок учится только тому, что ему нравится) и спонтанно-реактивным (программа основана на интересах ребенка). При этом Выготский подчеркивал, что уровень потенциального развития соответствует способностям ребенка, в то время как актуальное развитие показывает его обученность.

Актуальность изучения развивающего влияния обучения связана и со взглядами Пиаже, который отрицал возможность обучения в широком смысле слова, т. е. развивающего обучения, так как взрослые никак не могут помочь ребенку изменить схему, перейти на новый этап мышления, пока он сам не будет готов к этому. При этом дети, в зависимости от своих способностей, приходят к открытию новых схем быстрее или медленнее (вертикальный декаляж) независимо от качества обучения.

Однако Пиаже подчеркивал, что возможно обучение в узком смысле этого слова, помогающее ребенку распространить открытые им новые знания, новые схемы на различные стороны своей деятельности (горизонтальный декаляж). Так, только сам ребенок открывает сохранение числа (или массы), но правильное обучение помогает ему быстрее сделать это.

Именно такой, неправомерно узкий подход Пиаже к обучению, недооценка им роли среды и влияния взрослого в психическом развитии детей заставили переосмыслить взгляды на эту проблему. Позднейшие исследователи опровергли подход Пиаже. Работы П.Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Д. Брунера, М. Дональд сон показали, что уже в дошкольном возрасте при правильном обучении у детей могут быть сформированы общие понятия, понимание сохранения числа, массы и объема и преодолен эгоцентризм.

Типы обучения детей в педагогической психологии

Пожалуй, у многих при слове «школа» в сознании возникнет типичная картинка: парты, выстроившиеся в ряд, доска, электронная или меловая, учитель, объясняющий очередную заковыристую тему, вечный лес рук, и спасительная трель звонка.

Но такая модель обучения — лишь одна из немногих. Время, культура, идеология диктуют свои условия образованию, вынуждая его маневрировать между этими условиями и формировать педагогическую систему «на злобу дня». 

Сегодня педагогическая психология знает десятки теорий, хотя по сей день в науке не сложилось единой классификации. Предлагаем вам узнать, что собой представляют основные типы обучения, какие из них безнадёжно устарели, а какие, напротив, всё чаще заявляют о себе.

Непреложные истины укладываются в головы учеников либо при помощи лекции строгого преподавателя, чей авторитет непререкаем, либо посредством чтения книг, — впрочем, не менее авторитетных, а повторение и зубрёжка преобладают среди остальных методов обучения. Так работает догматический тип, получивший распространение в Средневековье.

Образование, преимущественно получаемое в монастырских школах, было оторвано от практических умений. Занятия, которые обычно велись на латинском языке, были посвящены познанию бога, именно поэтому главенствующая роль отдавалась истории и словесности, помогающим понять Священное Писание.

Церковь, с одной стороны, была суровым регулировщиком средневековой жизни, но в то же время она была источником и хранителем образования — так, уход в монастырь для средневековой дамы был практически единственной возможностью вести полноценную интеллектуальную деятельность. 

Шло время, росли города, развивалась наука, появлялись производства, требовавшие образованных и дисциплинированных рабочих. Религиозное образование было слишком элитарным для того, чтобы массово воспитывать послушных подчинённых: обучение могли себе позволить лишь зажиточные слои населения, да и полученные знания едва ли помогали в рутинной работе.

Обучение большого количества людей в условиях нехватки квалифицированных педагогов — вот задача, которая встала перед школами. Её решением, уже давно витавшем в воздухе, стало признание необходимости обязательного общего образования.

Чешский педагог Ян Амос Коменский писал в «Великой дидактике» (1638):

«Природа, как мы видели, одаряет человека семенами познания, нравственности и религии, но самого познания добродетели и религии она не даёт; эти последние приобретаются посредством молитвы, учения, упражнения. Потому недурно некто определил человека, сказав, что он есть животное, предназначенное для учения (Animal disciplinabile), то есть, что он не может стать человеком иначе, как только получив образование».

Коменский заложил основы классно-урочной системы, которая должна была не только охватить как можно большее количество людей, но и, по мысли педагога, прививать самостоятельность — непозволительная дерзость для догматического обучения.

Учащиеся приходили в школу к определённому времени, отсиживали уроки (отныне в расписании можно было встретить несколько разных дисциплин в течение одного дня, что было новшеством), перебиваемые короткими переменками, и отправлялись домой. После окончания школы день «от звонка до звонка» их ожидал уже на работе, но они были готовы к такому чётко регламентированному распорядку.

Название традиционное обучение отражает не столько «классичность» этого типа, сколько долгожительство в педагогике: во многих школах оно практикуется до сих пор. 

Земская школа (1908–1912)

(источник: medium.com)

Ещё одно наименование типа — разъяснительно-иллюстративный, потому как устные объяснения учителя обычно сопровождаются иллюстративным материалом: например, демонстрацией схем или проведением опытов. Преподаватель больше не презентует непреложную истину — он объясняет, доказывает, высказывает свою точку зрения.

В свою очередь ученики не просто заучивают материал, но пытаются понять, что объясняет им учитель, а затем применяют полученные знания на практике. Для успешного образования в рамках разъяснительно-иллюстративного типа достаточно внимательно слушать, исправно запоминать и добросовестно выполнять задачи по образцу: хорошая память — лучший помощник в системе традиционного обучения.

Традиционное обучение облегчает задачу учителя, позволяя ему работать с несколькими десятками детей одновременно, но вместе с тем ему уже давно предъявляют разнообразные претензии: оно направлено на среднего ученика, где успевающему может быть скучно, а отстающему — сложно, оно препятствует творческому выражению и развивает скорее память, нежели мышление. И тем не менее, это не мешает ему по сей день главенствовать во многих школах.

«Плохой учитель преподносит истину, а хороший — учит её находить» — так утверждал вольнодумец Фридрих Дистервег, немецкий педагог, который, как считается, ещё в XIX веке заложил основы развивающего обучения.

Основным принципом этого типа, наряду с формированием знаний, является выработка когнитивных умений. 

Детей учили не только фактам, но и определению причинно-следственной связи между изучаемыми явлениями. Такое обучение не укрепляет границы между разными предметами, а напротив, делает их взаимопроницаемыми, обнаруживая родственные связи между, казалось бы, несоотносимыми вещами.

В центре развивающего обучения находится ученик, а не учитель: необходимо подстраиваться под уровень каждого ребёнка, поэтому индивидуальная работа является предпочтительной. При этом роль педагога заключается не столько в трансляции знаний, сколько в модерации учебного процесса: он всегда придёт на помощь, хотя и не станет упаковывать упрощённый материал в юные головы, поскольку такой подход противоречит развивающему обучению.

В «Педагогической психологии» (1926) Лев Выготский писал: «Только то обучение является хорошим, которое забегает вперёд развития». Психолог ввёл одно из главных понятий — зону ближайшего развития (ЗБР), конструкт, оценивающий соотношение обучения и развития. 

(источник: downloadflix.com)

Как это работает? У каждого ученика существуют задачи, которые он не может решить без помощи взрослого. ЗБР определяет набор функций, на сегодняшний день пока не доступных ребёнку, однако в скором времени он сможет их освоить. Для того, чтобы это произошло, нужно не оставлять сложности «на потом», а преодолевать их совместно с учителем. Такое сотрудничество позволит ребёнку в дальнейшем выполнять задания уже самостоятельно.

Леонид Занков, ученик Выготского, сформулировал следующие принципы развивающего обучения, которые активно применял в обучении детей с отклонениями в развитии:

Проблемный тип обучения немыслим без противоречия, конфликта между противоположными категориями. Когда учитель просит учеников решить задачу, для которой им пока не хватает знаний, противоречие между известным и неизвестным оживляет познавательную деятельность и заставляет задуматься о том, какие знания могут понадобиться для решения.

Проблемный вопрос на уроке литературы — действительно ли Печорин является «героем нашего времени»? Раскольников: жертва или преступник? — это не только искра для дискуссии, но и попытка посмотреть на произведение с разных точек зрения: с точки зрения автора, исторического контекста той эпохи, современности. В чём эти позиции различны? И почему? Композиция такого урока всегда строится на вопросительных рефренах: возвращаясь к ним по ходу занятия, мы приобретаем и усваиваем новое.

В отличие от «созерцательных» типов обучения, требующих от ученика запоминания преподнесённой информации, проблемный тип побуждает к активному добыванию знаний, вызванному не принуждением, а естественным любопытством. Умение не только решать, но и определять проблему создаёт импульс для самостоятельного обучения. 

«Метод проблемы» можно заметить уже в тактике философских споров Сократа, трудах Песталоцци, сочинениях Руссо. Однако прямым потомком этого типа принято считать  концепцию американского педагога Джона Дьюи, заявившего, что именно трудность, с которой сталкиваются учащиеся при обучении, и побуждает их к поиску решения.

По Дьюи, ученики должны заниматься свободной исследовательской деятельностью, тогда как учитель выступает в качестве куратора, лишь направляющего учеников.

Согласно Дьюи, естественное усвоение знаний возможно только в рамках игровой или трудовой деятельности, пассивное заучивание же демотивирует учащихся. Воспитанники Дьюи занимались чтением или счётом только тогда, когда у них возникала такая потребность, а не по требованию педагога.

Любопытно, что в 20-х годах прошлого столетия идеи психолога пытались адаптировать для советских школ. Классно-урочную систему признали устаревшей: её вытеснил бригадно-лабораторный метод обучения, при котором учащиеся, объединённые в небольшие группы, совместно работали над заданиями, а «бригадир», лидер группы, отчитывался о проделанной работе.

В книге «Одна жизнь — два мира» мемуаристка Нина Алексеева так вспоминала о бригадах:

«В нашем институте в то время «свирепствовал», как тогда говорили, лабораторно-бригадный метод обучения. Он заключался в том, что группу разбивали на бригады из пяти-шести человек, которая ежедневно оставалась после окончания занятий на два-три часа для общей проработки материала. В нашей группе был 21 человек, 18 мужчин и 3 женщины. Нашу группу сразу же разделили на четыре бригады. Наиболее подготовленная часть студентов терпеть не могла этот метод, так как в большинстве это сводилось к тому, чтобы кому-то, окончившему учёбу много-много лет назад и забывшему всё на свете, вдалбливать в голову какую-либо ясную, как божий день, теорему. Для индивидуальных занятий просто не оставалось времени».

Однако уже в начале 30-х инновации американского психолога подверглись гонениям, а сам Дьюи был наречён «пособником троцкизма». 

Считается, что в условиях постоянного обновления знаний, порождающего вызовы, которые требуют быстрого и креативного решения, проблемный тип является оптимальным. В то же время проблемное обучение сложнее сочетать с практическим подходом и, кроме того, оно более времязатратно по сравнению с методами того же традиционного обучения.

Союз машины и человека — вечный сюжет не только для искусства, но и для науки. Педагогика предложила свою вариацию такого содружества в виде программированного обучения, разработанного американским психологом Б. Скиннером в 50-х годах прошлого века. В основе него была положена бихевиористская теория, гласившая, что обучение человека и животного подвергается одному и тому же принципу: «стимул» — «реакция». А чтобы связь между стимулом и реакцией была прочнее, её необходимо укреплять позитивными эмоциями в ходе обучения, создавая положительное подкрепление после каждого правильного ответа.

Программированное обучение предельно схематично и расписано по «шагам»: знание «предъявляется»—«усваивается»—«проверяется», при этом оно строго дозировано. После небольшой порции информации следует закрепление упражнениями, затем сбор обратной связи от ученика и, наконец, оценка. Сегодня всю работу можно делегировать компьютеру, который, получив ответ, сможет тут же его проанализировать и оценить, учитель же в большей степени становится администратором учебного процесса. После правильного ответа учащийся переходит к следующему разделу, в случае неверного — возвращается к теории, а затем снова выполняет задание.

Такая программа, с одной стороны, систематизирует знания, а с другой, создаёт условия для самостоятельного обучения. В рамках урока ученику не нужно никуда спешить: задания выполняются в своём темпе, без оглядки на других. При этом, независимо от уровня, учащиеся работают над одними и теми же упражнениями — различается лишь время, которое затрачивается на их решение.

Те, кто давно грезил о полновесном дистанционном образовании, встретили программированное обучение с воодушевлением. Тем не менее, как признают педагоги, хотя предельная алгоритмизация развивает логическое мышление, излишняя схематичность убивает интерес, да и далеко не все темы можно и нужно схематизировать.

На сегодняшний день не так легко найти школы, практикующие тот или иной тип обучения в чистом виде. Но, возможно, акцентуация на чём-то одном и не нужна: как в спорах рождается истина, так и в многообразии подходов и столкновении мнений формируется лучшая образовательная модель.

Нашли опечатку? Выделите фрагмент и нажмите Ctrl+Enter.

учителя не нужны? — МОБИЛЬНОЕ ЭЛЕКТРОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Выпускники готовятся к ЕГЭ, решая тесты на известных сайтах, взрослые получают новые навыки при помощи онлайн-курсов и обучающих онлайн-программ. И эти онлайн-ресурсы уже давно стали обыденностью, хоть и появились в нашей жизни недавно.

Сама концепция автоматизированного (запрограммированного) учебного процесса родилась несколько десятков лет назад и сразу обрела популярность. Достигли ли ученые из 50-х годов своих целей, разработав принципы программированного обучения? Где и как сегодня применяются эти принципы?

Программированное обучение — это система методов и средств обучения, в основе которых лежит самостоятельное приобретение знаний и навыков учениками за счет пошагового усвоения материала.

Вернемся к истории

Этот метод обучения появился на стыке педагогики, кибернетики и бихевиористского подхода в психологии в середине пятидесятых – через несколько лет после появления первых ЭВМ. Его разработал американский психолог Б. Ф. Скиннер.

Идею психолога разделили многие последователи, в том числе из СССР, где в этот период как раз начинала развиваться кибернетика. Попытка изменить систему образования, а вместе с ней и все общество, да еще и на основе исключительно научного подхода и прозрачных механизмов, стала очень популярной идеей. Программированное образование как инновационную методику ставили против традиционных методик образования, которые считали малоэффективными.

Многие авторы не раз обращались к теме программированного обучения, а лаборатории такого обучения создавались в университетах и научных институтах: МГУ, МГПИ, Институте психологии Академии педагогических наук СССР и других, не только в пределах Москвы.

Позже, в восьмидесятых, новое поколение ученых назвало эту ситуацию абсолютизацией программированного обучения и подменой педагогики кибернетикой. Но развитие и массовое внедрение новые методы не получили по очевидным причинам – даже на кафедре, например, Шварца в ПГПИ, было всего две ЭВМ.

Основные принципы

• Основа программированного обучения – самообучение и самоконтроль.

• Учебный материал подается в соответствии с алгоритмами, схожими с компьютерной программой. Информация делится на блоки, которые ученик осваивает самостоятельно. После этого ученик получает контрольные вопросы с вариантами ответа и без. Если ответы верны, то системы предоставляет доступ к следующему блоку, если нет – возвращает ученика в исходной точке. Ни одна ступень не может быть пропущена.

  Позже этот «линейный» алгоритм был доработан, чтобы можно было учитывать индивидуальные особенности учащихся. Так, добавились разные уровни сложности блоков, чтобы ученик при неудачной попытке ответить на контрольные вопросы блока посложнее, опускался на ступень пониже и изучил тему от более простого.

• Педагог наблюдает и контролирует, а не выполняет рутинную работу. Программированное обучение не предусматривает индивидуального подхода, — отличается только скорость работы каждого ученика. Это и плюс, и минус методики – все ученики в классе подстраиваются под единый темп, заданный учителем.
• Материал должен быть достаточно простым, вопросы – легкими, чтобы ученик с большей вероятностью ответил на контрольные вопросы правильно. Это создает ситуацию положительного подкрепления и поощряет (равно мотивирует) ученика продолжать обучение. По Скиннеру, доля неверных ответов не должна быть более 5%.

Где применять программированное обучение?

Эта методика отлично подходит для того, чтобы быстро и эффективно запоминать даты исторических событий или иностранные слова, но, отнюдь, не подходит для обучения анализу художественных произведений (текстов) или развития речевых навыков.

На сегодняшний день программированное обучение набирает обороты и становится актуальным. Работать с онлайн-программами теперь возможно не только из класса, но и из дома, метро, кафе. Принципы программированного обучения широко используются в дистанционном обучении, в условиях которого не предполагается присутствие педагога.

Будущее: программированное или традиционное обучение?

Сделать революцию в сфере образования на основе только лишь автоматизации некоторых процессов не удалось во второй половине двадцатого века. И проблема не только в том, что, когда программированное обучение переживало свой пик популярности, сами технологии были недостаточно распространены и были слишком дорогими.

На самом деле, традиционные методики образования имеют ряд преимуществ, которыми не может похвастаться программированное обучение. Учителя невозможно полностью и во всем заменить компьютером, а работа в группе остается такой же важной, как и самостоятельная работа. Более того, не любой учебный материал можно оформить в виде четкого алгоритма, от которого нельзя отойти ни на шаг.

Источник: https://activityedu.ru

Педагогическая психология

Тест ( Ответы)

Вариант 1.

Педагогическая психология, это:

А) самостоятельная наука, которая изучает процесс обучения.

Б) отрасль психологической науки, которая изучает факты, закономерности и механизмы формирования личности в условиях образовательного процесса.

В) отрасль педагогики, которая изучает условия и закономерности построения методов обучения и воспитания.

Ответ: Б

2. Что из ниже перечисленного НЕ входит в задачи педагогической психологии:

А) исследование механизмов и обеспечение условий, необходимых для полноценного психического развития учащихся и формирования их личности на каждом возрастном этапе;

Б) выявление и проектирование социально-педагогических условий, максимально содействующих личностному развитию, самоопределению и саморазвитию субъектов образовательного процесса;

В) осуществление контроля за содержанием и структурой процесса обучения.

Г) создание методического инструментария, позволяющего выявить и спрогнозировать особенности интеллектуального и личностного развития ребенка;

Ответ: Г.Д.

Д) изучение психологических особенностей участников образовательного процесса

3. Какие из ниже перечисленных разделов входят в структуру педагогической психологии:

А) психология педагогической деятельности,

Б) психология обучения

В) психология воспитания

Г) психология личности обучающегося.

Ответ: А,Б,В.

4. Развитие педагогической психологии обусловлено системой социальных ценностей и ожиданий, принятых в рамках образовательной системы и в обществе в целом, которые определяют социальную целесообразность тех или иных действий теории и практики, это характеристика:

А) принципа социальной целесообразности, Б) принципа детерминизма,

В) принципа системности.

Ответ: А

5. К ключевым проблемам педагогической психологии, относятся:

А)Связь сознательного организованного педагогического воздействия на ребенка с его психологическим развитием.

Б)Нахождение и максимально эффективное использованиесенситивных периодов развития психики ребенка.

В)Психологическая готовность детей к сознательномувоспитанию и обучению.

Г) Все ответы верны.

Ответ: Г

6. Первые попытки «психологизировать» педагогику, осуществлялись ученными в период:

А) экспериментального этапа развития педагогической психологии,

Б) теоретического этапа развития педагогической психологии,

В) общедедактического этапа развития педагогической психологии

Ответ: А

7. Метод педагогической психологии заключающийся в анализе детских сочинений, рисунков, придуманных ребенком игр и т.д. называется:

А) наблюдение, Б) анализ продуктов деятельности, В) коррекция

Ответ: Б

8. Научный подход к образованию, который предполагает рассмотрение вопроса о том, как общество воспринимает и воспитывает ребенка, в качестве одной из главных характеристик культуры в целом, называется:

А) субъектный подход, Б) гуманистический подход, В) деятельностный подход,

Г) культурологический подход.

Ответ: В

9. Что НЕ относится к гуманистической модели образования?

А) открытие проблемности и смыслов в окружающих человека реальностях

Б) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям

В) культивирование всевозможных форм творческой активности и учителя, и ученика

Г) жесткое управление учебной деятельностью учащихся со стороны учителя

Ответ: Г

10. Кто ввел в науку термин «педагогическая психология»?

А) К.Д. Ушинский Б) П.П. Блонский В) П.Ф. Каптерев Г) Дж. Дьюи

Ответ: В

11. Быстрое, автоматическое почти моментальное приспособление организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения:

А) импринтинг, Б) викарное научение, В) условно-рефлекторное научение.

Ответ: А

12. Научение есть не просто сложение различных чувственных впечатлений а схватывание целостных значений, это позиция представителей:

А) ассоциативной теории научения,

Б) конитивного (гештальтпсихологического) направления,

В) бихевиористического направления.

Ответ: В

13. Что из ниже перечисленного НЕ относится к психологическим составляющим обучения:

А) предмет обучения; Б) ученик; В) собственно учебная деятельность;

Г) воспитание; Д) учитель.

Ответ: Г

14. Совместная деятельность, в которой один из участников приобретает опыт, а другие создают для этого условия, называется:

А) учебная деятельность, Б) учение, В) обучение, Г) научение.

Ответ: А

15. Структурированные знания, умения решать научные и профессиональные задачи, внутренние новообразования, формирование теоретического мышления, накопление индивидуального опыта через усвоение общественно-исторического, это:

А) предмет учебной деятельности, Б) продукт учебной деятельности,

В) средство учебной деятельности.

Ответ: Б

16. Теория обучения предложенная П. Я. Гальпериным называется:

А) теория целостного формирования знаний, Б) теория развивающего обучения,

В) теория поэтапного формирования знаний, Г) теория проблемного обучения.

Ответ: В

17. Понятия «мотив» и «мотивация» соотносятся следующим образом:

А) понятие «мотив» уже понятия «мотивация»

Б) понятие «мотивация» уже понятия «мотив»

В) эти понятия синонимы

Ответ: Б

18. Кто не является субъектом воспитания?

а) родители

б) педагоги

в) сверстники

Ответ: В

17. Процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности и — это:

а) становление

б) самовоспитание

в) социализация

Ответ: А

18. Устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализации которых позволяет добиться эффективных результатов — это:

а) средства воспитания

б) методы воспитания

в) закономерности воспитания

Ответ: Б

19. Авторитарное, демократическое, попустительское — это виды воспитания, выделенные по:

а) институциональному признаку

б) по стилю отношений между воспитателями и воспитанниками

в) по содержанию

г) в зависимости от философской концепции

Ответ: Б

20. Тип семейного воспитания, характеризующийся тем, что ребенку постоянно внушают, что он обязан оправдать многочисленные честолюбивые надежды родителей. В результате у детей появляются постоянная тревога, страхи за благополучие свое и близких, нередки невротические срывы, трудные взаимоотношения с окружающими:

а) либеральный

б) авторитарный

в) жесткий

г) воспитание в условиях повышенной моральной ответственности

Ответ: Б

21. К какой группе профессий относится следующая характеристика: умение руководить, учить, воспитывать; умение слушать и выслушивать; речевая культура; наблюдательность; способность сопереживания:

а) «человек- человек»

б) «человек — знаковая система»

в) «человек- техника»

Ответ: А

22. Научные знания, при помощи которых и на основе которых формируется тезаурус обучающихся — это:

а) предмет педагогической деятельности

б) средства педагогической деятельности

в) продукт педагогической деятельности

Ответ: В

23. Что не относится к видам педагогической деятельности:

а) обучающий, б) воспитательный, в) организаторский, г) мотивационный

д) управленческий, е) консультативный

Ответ: В,Г,Д,Е.

24. К какому уровню продуктивности педагогической деятельности относится следующая характеристика: педагог умеет передать другим то, что знает сам:

а) репродуктивному

б) адаптивному

в) локально-моделирующему

г) системно-моделирующему

Ответ: А

25. Что не относится к организационным функциям педагогической деятельности:

а) конструктивная

б) организаторская

в) гностическая

г) развивающая

Ответ: А,Б,Г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/195823-pedagogicheskaja-psihologija

Исходные понятия психологии обучения — Студопедия

Отражение объективного мира как его познание, моделирование в субъективном образе — одна из важнейших функций психики. В психологин выделена и детально изучена целая система познавательных процессов, хотя, как известно, отражение осуществляют не они сами по себе, а человек, личность в своей фактической, жизненной, психологической целостности.

Познание — комплексный, системно организованный процесс отражения и воспроизведения действительности в психике человека. Познание является психологически комплексным, потому что в нем участвуют (в различных сочетаниях) все познавательные процессы, да и не только они. В познании задействованы ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, воображение. Но этого принципиально мало. Живое человеческое познание направляется и реализуется всей личностью и психикой, в том числе и эмоциями, смыслами, речью, поэтому и результат познания может быть представлен в самых различных формах психического отражения. Например, это образ памяти, понятие как фиксированный результат работы мышления и речи, выраженное и переживаемое отношение к познаваемому миру как следствие участия сознания и эмоций. В результат познания входят, наконец, и так называемый эмоциональный опыт личности, а также все отношения человека к миру.

Как и вся психика, познание по определению активно, выступая специальной стороной, частью взаимодействия человека и мира. Это особая, многомотивированная и полипредметная познавательная деятельность. Мир в познании не просто, не пассивно копируется, но активно воспроизводится, создается и функционирует в своем новом, относительно самостоятельном, субъективном, вторичном существовании. Подобно всей человеческой психике, познание имеет значительную социальную детерминацию и обусловленность, специальные, общественно организованные формы. Например, наука — это созданная специально для реализации познания особая сфера социальной деятельности человека, в которой выраватывают-ся фундаментальные, теоретические, систематические, объективные знания о мире.

В психологии используется несколько терминов, обозначающих пути процессов познания.

Научение — процесс устойчивого, отвечающего реальным жизненным обстоятельствам, изменения деятельности (действий, навыков, умений) и знаний (представлений, суждений, умозаключений, понятий). Научение есть результат предшествующей деятельнос-

тн человека, не сводимый к врожденным физиологическим механизмам и реакциям. Это изменение, преобразование заложенного от природы.

Результат научения является самой значительной частью индивидуального опыта личности, который может быть получен и преобразован в течение всей жизни, в самых различных ситуациях и обстоятельствах. В данном случае в роли учителя выступает как бы само бытие. Поэтому научение может быть стихийным, неосознанным, скрытым, не имеющим сформулированной цели. Это, например, социально-психологический феномен подражания, а также результат того, чему, несомненно, «учит улица*, не навязываемый специально опыт соседей, сослуживцев, одноклассников, любых встреченных людей, современников и предшественников. Пространство человеческого научения огромно, разнообразно, не упорядочено, поэтому как ребенок, так и взрослый может зачастую научиться совсем не тому, чего хотелось бы педагогам и родителям, посторонним и близким людям, обществу в целом.

Обучением принято считать научение, лишенное случайности и стихийности. Это целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности.

Конечно, в такой трактовке обучения как полностью упорядоченного, подконтрольного процесса есть определенный научный ♦максимализм», обозначение теоретически желаемого. Реальная жизнь, разумеется, сложнее, и обучение всегда перекрещивается с более широкими и разнообразными процессами научения. Не следует считать, что это обязательно приводит к негативным результатам. Человеческое научение, как и саму жизнь, невозможно, да и не нужно, не гуманно полностью регламентировать. Это может иметь форму насильственного, а значит, этически, морально неприемлемого вмешательства, подавляющего индивидуальность обучаемого. Но без той или иной социальной регламентации невозможны ни личность, ни общество, ни государство. Это относится и к процессу обучения человека.

Ввиду исходного, базового места обучения в системе понятий педагогической психологии перечислим основные особенности этого процесса и явления.

1. Обучение является специфически человеческой формой передачи и усвоения общечеловеческого опыта, который складывался в деятельности и жизни многих предшествующих поколений. Путем обучения транслируются, воспроизводятся и развиваются наука и техника, культура и искусство, цивилизации как таковые,

сама категория «человечности». Обучение давно оформилось в особую сферу человеческой деятельности и общественной практики, в особую сторону межчеловеческих отношений и взаимодействий. Чем выше развито общество, тем большую роль в жизни его членов играет процесс обучения, тем он интенсивнее и продолжительнее. В противном случае неизбежен застой и, значит, регресс человечества как конкретного «разумного» вида.

2. Вторая особенность обучения заключается в том, что оно, по сути, невозможно без наличия взаимодействия ученика и учителя. Обучение представляет собой деятельность совместную, распределенную, многосубъектную. Это особая форма взаимодействия двух субъектов — неотъемлемых участников целостного процесса, объединенного знанием как своим общим предметом. Но для учителя это деятельность преподавания, направленная на передачу знания и организацию его принятия, усвоения учащимся.

Ученик в структуре совместного процесса обучения осуществляет другую деятельность— учение, которое направлено на овладение знаниями и умениями, на их усвоение и активное присвоение. Согласно взглядам Д.Б. Эльконина, учение в своем развитом, высшем виде направлено на самоизменение личности. Таким образом, исконная, адекватная мотивация учения является, во-первых, внутренней, принадлежащей самому учащемуся, и, во-вторых, ориентированной на субъективные смыслы целенаправленного, осознанного изменения самого себя. Хотя необходимо подчеркнуть, что в реальной жизненной практике приобретение знаний, как правило, фактически инициируется и многими другими мотивами, может иметь для человека самые разные субъективные смыслы. Учение может существовать и в структуре познавательной деятельности, и в структуре научения, а не только в составе организованного обучения. Учение может быть психологически очень разнообразным. Новые знания и умения невозможно механически переложить из одной головы в другую, материально передать из рук в руки. Учащийся может взять их только сам, сделать своими, именно ему принадлежащими, лишь одним путем — за счет собственной деятельности учения, а это — напряженный умственный труд по созданию, «обра-зовыванию* человеком самого себя.

В этой связи уместно напомнить одно из распространенных заблуждений обыденной педагогики, свойственное порой и вполне профессиональным преподавателям. Заключается оно в том, что весь процесс обучения якобы можно (и нужно) строить исключительно на интересе учащихся. Конечно, наличие субъективного интереса обучаемого является одним из условий успешного обуче-

ния, «облегчающим» фактором ученического труда. Но человеку не может и не должно быть все в мире интересным и отвечающим его реальным потребностям, поэтому не все в деятельности учения непременно окрашено в положительные эмоциональные тона. Обязательно существует и «скучная», иногда-изнурительная учебная работа, которая реализуется за счет значительного повышения активности, путем осознанных и волевых усилий, путем актуализации и формирования широких и смыслообразующих мотивов. Деятельность истинного учения вообще не должна быть объективно легкой, даже если она и субъективно интересна. Тогда и результат ее — приращение умении и знаний — будет соответственно весомым, устойчивым, качественным, а не просто поверхностным и быстро преходящим.

Одним нз наиболее известных вариантов целенаправленной разработки деятельности учения служит модель учебной деятельности, предложенная В.В. Давыдовым. Согласно авторской концепции, данная деятельность направлена на усвоение теоретических понятий и общих способов умственных действий. Учебная деятельность включает четыре компонента.

• Учебная ситуация (учебная задача), в которую входят мотив усвоения знаний, наличие проблемы и принятие ее учащимися, а также усвоение ими общего способа решения задач данного класса. Это не традиционные частные школьные задачи, а их обобщенный вариант по типу класса задач, например, построенных на усвоении формулы вычисления величины расстояния как произведения времени на скорость движения.

• Учебное действие, которое может быть внешним или внутренним, но обязательно соответствующим учебной задаче, для чего оно специально формируется, обобщается в опоре на четкую систему указаний, анализ предметного материала и действий с ним.

• Контроль как соотнесение действия и его результата с заданными образцами. Как и все предшествующие компоненты учебной деятельности, контроль вначале осуществляется учителем, т.е. является внешним. Но по мере формирования деятельности контроль становится внутренним, исполняется самим учащимся.

• Оценка, или фиксация результата, которая несет в себе не столько количественную, сколько качественную нагрузку, содействуя формированию внутренней мотивации учения.

Согласно другим представлениям о структуре учебной деятельности в ее состав включают все известные познавательные процессы и личностные свойства и образования. Все такие составляющие требуют, конечно, специального формирования, чтобы образовать в

результате целостную деятельность, а не отдельные учебные операции и действия.

Таким образом, эффективность процесса обучения обусловлена не только качеством преподавания, но и качеством деятельности учения, точнее говоря, оптимальным взаимодействием этих двух составляющих процесса обучения. Проблема заключается в том, что вести процесс «преподавания» (в узком смысле слова) намного проще, чем грамотно организовать, активизировать, сформировать «встречную» деятельность учения. Последнее означает, по существу, научить человека учиться, т.е. реализовать самую перспективную цель всего школьного обучения. Некоторые завершенные модели целенаправленной организации полноценного учения описаны в данном разделе. Учение и учебная деятельность содержат в себе высокий развивающий психологический потенциал. Но для его практической реализации в массовом образовательном процессе необходимы особые и отнюдь не простые психолого-педагогические разработки. Не каждое обучение автоматически является развивающим. Не каждое учение плодотворно воздействует на психику.

3. Третья особенность обучения состоит в том, что его результат рассматривается в психологии не как простая, механическая прибавка к уже имеющимся знаниям и умениям, ранее сложившимся психическим процессам и свойствам. Результат обучения заключается в качественном изменении мышления, сознания, всей психики и личности учащегося. Это высшая «ступень» обученности, когда исходно внешний учебный материал путем процесса интериори-зации становится собственно внутренним, психическим, личностным достоянием учащегося. Это новое приобретение психики не только добавляется ко всему прежнему, но принципиально его преобразует, переводит на новый уровень функционирования, проявляется в усложнении связей и взаимодействий.

Приведем простой пример, иллюстрирующий вышесказанное. Грамотный человек отличается от неграмотного не только наличием трех умений: читать, считать и писать. Эти умения*и знания перестраивают, по-новому вооружают, внешне и внутренне опосредствуют все другие психические процессы. Принципиально меняются мышление человека, его познавательные возможности и операциональный состав, содержание, мотивация. Меняется, расширяется и усложняется взгляд субъекта на мир и на себя в этом мире, преобразуются отношения и взаимодействия с другими людьми. Запускается и реализуется сложная цепь связных изменений деятельности,, сознания, личности.

Многочисленные и разнообразные цели обучения можно сгруппировать в виде двух основных:

•S формирование знаний и способов деятельности. Под знаниями имеется в виду особая система понятий, специфичная для всякой науки. Это принципиально отличается от разрозненного, случайного набора отдельных фактов и явлений. Истинное, профессиональное знание понятийно, целостно и расходится со знанием бытовым, хаотичным, бессистемным. Обучение изначально предназначено для усвоения научного, а не житейского знания. Формирование новых способов и приемов деятельности — это оснащение личности внешними и внутренними действиями, навыками и умениями. Такие новообразования изменяют саму деятельность, ее результативность и содержание. Это способствует возникновению в личности новых деятельностей, качественному преобразованию всей деятельностной сферы;

■/ повышение общего уровня умственного и личностного развития, смена «типа» мышления, актуализация, формирование и развитие потребностей и способностей человека к учению и самообучению. Реализация такой объемной, общеличностной цели осуществляется не сама по себе, не только за счет достижения первой цели обучения. Необходимо систематическое переустройство всего учебного процесса, целенаправленное формирование активной и психологически богатой самостоятельной деятельности учения.

Человеческая психика сложна и лабильна, поэтому индивид может обучаться различными путями и средствами, с разными отношением, напряженностью, результативностью. Можно, к примеру, организовать учебный процесс, который предполагает учебные действия, подобные поведению крысы при выработке навыка прохождения лабиринта. Другими словами, обучение по типу «проб и ошибок», по схеме оседания, подкрепления и закрепления, по широко известному лозунгу: «Повторение — мать учения». Это во многом предопределит ход и результат обучения, который вряд ли приведет к реализации собственно человеческих возможностей и развитию общих способностей к обучению. Психологическая суть собственно человеческого, осознанного обучения заключается не в многократном и отупляющем повторении чего-либо. Необходимо планомерное упражнение как обязательная и систематическая вариация новых «проб»: условий, материала, заданий. Необходимо максимальное задействование в учении психологического потенциала учащегося, а не только его моторики и памяти.

Термин * формирование*, часто употребляемый в педагогике и психологии, также требует особого комментария и осторожного,

сдержанного использования. Формирование чего-либо у человека не означает чисто механической, обязательной и унифицированной «лепки» по установленному образцу и подобию. Человеческая психика — это не «чистая доска», не бесформенный материал для работы безгрешного педагога-скульптора и для записи директивных и всегда «правильных» социальных воздействий. За такими «руководящими» действиями, как формирование, исправление, коррекция, обязательно располагаются вопросы этические, моральные, нравственные, ведь педагог и учащийся являются членами конкретного общества, носителями определенных, хотя не всегда ясно сформулированных ценностей. Формирование как средство психолого-педагогического процесса заключается в создании и максимальном обеспечении условий для самостоятельного приобретения, усвоения субъектом тех или иных психических процессов, свойств или качеств. Такое формирование — это прежде всего целенаправленное, профессиональное содействие организации собственной деятельности обучаемого и воспнтуемого человека в структуре целостного и одновременно распределенного образовательного процесса.

Итак, эффективность учебного процесса зависит от многих условий и факторов (внешних и внутренних), а потому является качеством переменчивым, вариативным. Существует несколько вариантов градаций, так называемых этапов или уровней возможной обученности человека, построенных на разных основаниях. Рассмотрим одну из них, основанную на учете особенностей психологического наполнения деятельности учения, ее активности и напряженности. Такое деление, разумеется, условно, потому что в реальном учебном процессе, в конкретной личности все эти уровни фактически перемешаны, объединены. Однако предлагаемая схема полезна как практически, так и для понимания психологической сути процесса учения.

Выделим четыре уровня обученности, идя в направлении от простого к сложному, от начального и поверхностного к глубинному и полному:

-» самым неполным, несформированным можно считать знание, которое проявляется как узнавание, выделение какого-т» материала среди других, представляющихся вовсе неизвестными. Материал, некий предмет или явление воспринимаются человеком как в чем-то знакомые, где-то встречаемые, слышанные или виденные. Такой уровень обученности есть результат относительно пассивного н бедного по психологическому составу учения, построенного более всего на восприятии. Оно в учении становится как бы ведущим, главным, чуть ли не’единственным. Хотя известно, что психика всегда функционирует как некое целостное образование, и полноцен-

ное восприятие, по определению, немыслимо без участия памяти, речи, мышления, творчества;

-> следующий уровень обученности человека можно назвать полным воспроизведением, которое является следствием преимущественной работы памяти в структуре деятельности учения. Учащийся воспроизводит материал в той же последовательности, теми же словами, что были и в первоисточнике. В своем предельно выраженном варианте — это знание как результат буквального заучивания наизусть, речевой выход «зубрежки» как сложившейся и давней традиции обучения. Это зеркально чистое повторение учебного материала, которое в педагогическом смысле не должно устраивать любого профессионального преподавателя. Но следует признать, что массовая и повседневная педагогическая практика, к сожалению, давно уже построена преимущественно на ожидании и требовании педагогом именно данного уровня знаний учащихся. Но все дело в том, что человек может (а иногда должен) обучаться именно на данном уровне заучивания. Это этап по-своему базовый, но результативно не главный. Положим, выученные в детстве стихотворные строки могут быть для индивида в течение длительного времени только красивыми словами, рифмованными звуками, своеобразной мелодией. Но приходит момент, когда эти слова и мелодии «вдруг» переходят в иной ранг— на уровень мысли, которая заложена в них автором. Она становится истинно понятной, нужной именно данному индивиду;

—► третий уровень обученности характеризуется пониманием, т.е. прямым следствием главенствующего участия в деятельности учения процессов человеческого мышления. В этом случае учащийся овладевает не словами, а понятиями, в них заключенными. Это означает усвоение сущности учебного материала, различение случайного и закономерного, понимание связей и происхождения соответствующих феноменов, закономерностей и их механизмов. Такое знание не сводится к работе единственно мышления. На данном уровне задействована вся человеческая психика, а не только ее познающие структуры. За пониманием стоит напряженная интеллектуальная деятельность личности, ее сомнения и радости, волевые усилия и смыслообразующие мотивы;

—> четвертый, высший уровень знания можно назвать усвоением, которое выражается не только в исчерпывающе полном понимании материала, но и в своеобразном переводе его во внутреннее, собственно личностное существование. Материал присваивается, нн-териоризуется, становится для человека своим, как бы прочувствованным. Такое знание психологически «свернуто», оно систематич-

но, устойчиво и одновременно динамично. Оно свободно излагается, комментируется, дискутируется, потому что это не только знание (объективность), но и наличие осознанного к нему отношения (субъективность). На уровне усвоения личность не просто знает, но и субъективно, избирательно относится к существующему знанию. Это результат участия сознания в напряженной и достаточно длительной деятельности учения. Только на данном уровне обученности возможно творчество, т.е. дополнение, изменение, развитие и преобразование первоначально усвоенного знания. По сути своей это некий предельный, желательный, но и достаточно гипотетический уровень обученности. Его достижение зависит, конечно, не только от напряженности деятельности учения, но от целого ряда других личностных особенностей человека. Психологически решающим может стать многое и самое разное, например особая мотивация, развитые способности, черты характера, жизненный опыт. Подобные вопросы направленно изучают психология творчества, многочисленные модели креативности личности.

38.3. Основныепсихологические проблемы традиционного обучения

Сложившаяся в нашей стране система образования, которая имеет под собой глубокие, в том числе исторические, корни, претерпела ряд существенных преобразований, государственных реформ. Рассмотрением н анализом этого сложного н противоречивого процесса целенаправленно занимаются специалисты из области педагогики и ее истории. В современной системе и организации школьного образования существуют разные варианты, экспериментальные, авторские и другие разработки, общегосударственные и элитные образовательные учреждения.

Рассмотрим процесс обучения в его массовом, наиболее распространенном, обобщенно типовом исполнении, которое называют «традиционным». В данном случае указанный термин не содержит в себе никакого негативного смысла. Напротив, многие традиции отечественного образования (общего среднего и высшего) заслуживают сохранения и качественного развития. Выделяемые психологические проблемы нынешней системы обучения также являются не новыми, а по-своему классическими, наболевшими, но всегда актуальными. Они сопряжены с рядом объективных трудностей, порой недоработок в плане как теоретическом, так и сугубо практическом. Многие из них можно считать следствием недостаточной воо-

руженности массовых педагогов-исполнителей соответствующим знанием психологии человека или неумением применять психологию в повседневной учебно-воспитательной работе.

1. Главная проблема заключается в недостаточной активности учащихся в процессе обучения. Дело не в активности как таковой, не в обшей интенсификации работы учащихся, а в целенаправленной организации психологически полноценной, содержательной и адекватно ориентированной деятельности учения. Решение этой профессиональной задачи является центральным моментом всей педагогической деятельности. Каждый опытный учитель делает это по-своему, творчески, добиваясь порой замечательных результатов. Но задача в том, чтобы это гарантированно умел делать всякий профессиональный учитель. Для этого необходима соответственно разработанная и повсюду внедренная система. Некоторые наиболее известные варианты таких психолого-педагогических концепций описаны в следующей главе. Поэтому выделим сейчас лишь один, но чрезвычайно значимый психологический аспект учения, а именно потребностно-мотивационный.

Не бывает деятельности, не отвечающей потребности и не подчиненной мотиву, который выражается в соответствующих целях. Подобно всем реальным деятельностям, человеческое учение пол-и-мотивировано, т.е. подчиняется не одному мотиву познания, а нескольким другим «одновременно». В образовательной практике нужно это осознать, признать как жизненный факт, а не как теоретическую психологическую выкладку. Тогда возможности мотива-ционных «воздействий» на деятельность учения существенно расширяются. Человек учится не только ради приобретения знаний и умений, но и ради общения, для соревнования с другими людьми и с самим собой, самоутверждения и саморазвития. Человеческая потребность в познании, как и все другие, не является в реальности неисчерпаемой, и строить на ней весь учебный процесс психологически неразумно. Более того, это психологически некорректно, не гуманно по отношению к учащемуся. Ведь ребенок в школе, а студент в вузе не просто учатся, но и реально живут, взаимодействуют с целым миром посредством системы образования.

Образование призвано готовить человека не только к труду, но и ко всей жизни. Да и сам процесс образования — это тоже сама жизнь, часть ее, а не только подготовка к жизни. Значит, в организации и содержании учебно-воспитательного процесса необходим максимальный учет и посильное задействование, актуализация многих человеческих потребностей и мотивов, использование всех возможных смыслов учения. Грамотная мотивация учебной деятельности

должна строиться на знании и учете всей иерархии личностных потребностей.

Обязательным условием формирования полноценного учения является формирование его связей со всеми другими видами деятельности учащегося, с его реальным поведением. В таком учении задействуется вся личность, а не только ее познавательная сфера.

2. Вторым «недостатком» традиционного обучения принято считать его объяснительно-иллюстративный характер. Это не значит, что в процессе обучения педагогу не нужно доходчиво объяснять изучаемый материал, не нужно его наглядно иллюстрировать. Без этого обучение просто невозможно. Но здесь возникают два взаимозависимых вопроса: как объяснять и что иллюстрировать?

Чрезмерно детальное, назойливое объяснение может привести к недопустимому упрощению содержания учебного материала. Но главное — это исключает работу мышления самих учащихся. Таким образом происходит задействование их восприятия. В простой и мудрой «формуле»: «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит, как ее находить» — заключен глубокий психологический смысл.

Необходимость использования иллюстраций в учебном процессе обычно подтверждают дидактическим принципом наглядности, который в действительности не столь уж всемогущ и универсален.

Приведем в этой связи известный пример А.Н. Леонтьева, отнесенный к начальной школе. При обучении детей арифметическим операциям учитель использует вместо традиционного наглядного материала (мячики, палочки, кубики) тщательно вырисованные танки, пушки, самолеты. Поскольку речь идет о военном периоде, учитель гарантированно обеспечил внимание учащихся _чна уроке. Но это внимание не к числу, к сложению или вычитанию, а к злободневным военным предметам. Школьники наверняка их тщательно рассматривали, сопоставляли, изучали. Но должного внимания к предмету обучения, скорее всего, не было. Во всяком случае, подобная наглядность ему ничуть не способствовала.

По сути, подобные педагогические ошибки происходят«о причине неправильной психологической трактовки внимания, предметом которого выступает осознанная цель, а не физическая яркость или выразительность объекта. К тому же внимательность как поведенческая сосредоточенность отнюдь не всегда означает действительное наличие внимания именно к тому предмету, который подразумевается учителем. Наглядность может быть сбивающей, если она не соответствует действительным целям процесса организуемого учения. Такие сверхвыразительные иллюстрации разрушают учеб-

ные действия и поэтому мешают процессу усвоения учебного материала.

3. Очень распространенной недоработкой традиционного обучения является перегрузка произвольной памяти учащихся при соответствующей недогрузке их мышления, тем более творчества. Человек, конечно, может «зазубрить» материал, а затем при ответе дословно воспроизвести его, «сдать», вернуть преподавателю вместе с экзаменом. Но запоминание еще не означает понимания, т.е. того, что необходимо для последующего использования полученных знаний. Для этого нужны особые упражнения, необходима активная задействованность мышления в процессе учения. Разумеется, что понимания не бывает без участия памяти. Это связанные психические процессы, обязательно опосредствующие друг друга. Но они не одинаковы по функциям и результатам. Можно, например, что-то понять, но не запомнить. Все зависит от содержания учебного материала, организации процесса учения, от индивидуально-психологических особенностей учащихся. Во всяком случае память не следует считать «центральным звеном» учения, хотя без ее наличия любая психика недейственна.

Следует подчеркнуть, что в организации учебного процесса чрезмерно перегружается именно произвольная память учащихся, тогда как можно и нужно шире использовать известные закономерности непроизвольной памяти человека. Учебный процесс можно, по существу, организовать таким образом, что учащимся практически не требуется ничего специально заучивать. Необходимый для усвоения материал будет как бы сам, непроизвольно входить в память и сознание обучаемых. Для этого требуется постановка перед учащимся соответствующих целей, т.е. управляемое формирование его внешней, а затем внутренней деятельности с учебным материалом.

Что касается творчества учащихся в процессе обучения, то это вопрос, по-видимому, один из самых сложных и дискуссионных. С одной стороны, обучение построено на прочном усвоении предшествующих, устоявшихся знаний. С другой стороны, творчество — это открытие чего-то нового, т.е. отказ от старого, его определенное перечеркивание. Без исчерпывающего понятийного знания истинное творчество просто невозможно. Но безапелляционный, догматический стиль преподавания, конечно, не способствует формированию и развитию самостоятельности и творчества учащихся. Учитель в своей работе должен быть свободно думающим, интеллектуально уверенным и одновременно сомневающимся, творче-

ским человеком — это главное условие становления и психологической поддержки творчества учащихся.

Определенные предпосылки творческой деятельности имеются у каждого нормального ребенка. Это его известные фантазии, период словотворчества, красочное воображение, тяга к изобразительной деятельности. Важно поддержать и развить такие предпосылки в ходе целенаправленного, а потому в чем-то ограниченного программой обучения; тем более что в психологии существует взгляд, согласно которому всякое мышление есть открытие чего-то нового, а потому есть одновременно творчество.

4. Особой проблемой традиционного обучения является недостаточная управляемость процесса и результата. При всей методической отработанности школьной урочной системы реализуемый ею процесс образования не может считаться полностью управляемым и контролируемым, что вызвано целым набором обстоятельств как объективного, так и сугубо человеческого, субъективного происхождения. Сюда относятся и многофакторная детерминированность, изменчивость самой психики, и невозможность полного контролирования влияний всех внешних воздействий, и многомерность целей образования, и проблемы объективного оценивания (или измерения) его результатов. Реализация максимально возможной управляемости процесса, а соответственно, и результата обучения достигается принципиальным изменением самой методологии и технологии, а не просто техники или частной методики обучения. Таким образом, изменяется сама внутренняя организация учебного материала, качественно преобразовываются принципы и способы построения процесса его усвоения (Д.Б. Эльконин). За всем этим должны стоять серьезные теоретические обоснования, соответствующие психологические модели процесса обучения и самой личности.

5. В качестве неизбежной трудности, проблемы, издержки всякого массового обучения выступает вынужденная ориентировка на так называемого «среднего» (по способностям и возможностям) учащегося. При отсутствии количественно строгих измерений почти любое качество в людях принято разводить по трем уровням/низкому, среднему и высокому. В действительности все намного сложнее, и по степени выраженности любого психического свойства в большой массе людей существует непрерывное и особое статистическое распределение. Резкие качественные, типологические градации людей порой подобны ярлыку, а потому существенно упрощают наши представления об исследуемом процессе или свойстве.

«Средних» учащихся всегда бывает большинство, поэтому в своей работе преподаватель направлен на них, а не на «слабых» или

«сильных». Это представляется вполне разумным, только от этого по-своему «страдают» и одни, н другие, и третьи. По сути, данную проблему удается решить только путем глубокой индивидуализации обучения, что практически недостижимо в условиях массового образовательного процесса. Но возможно и необходимо посильное стремление к этому всякого преподавателя, т.е. максимальный учет основных возрастных, всевозможных типических и собственно индивидуально-психологических особенностей учащихся. Проблема индивидуальных различий в успешности усвоения учебного материала как бы смягчается, сглаживается в условиях особых форм развивающего обучения. Это не значит, что все учащиеся становятся одинаково успешными. Но «слабых» становится меньше, а «сильных» — больше, чем в условиях традиционного обучения.

Конечно, в современном образовании существует и много других, злободневных и важных психологических вопросов, обсуждение которых выходит за рамки учебника. Главный вопрос состоит в том, чтобы обеспечить непременное и равноправное участие современной психологической науки в организации, реализации и тем более в реформировании образовательного процесса.

(?) Контрольные вопросы

1. Какие отрасли научного знания являются смежными для педагогической психологии?

2. Как соотносятся термины «образованность» и «грамотность»?

3. В чем заключаются основные качественные особенности обучения?

4. Какие уровни обученности человека можно выделить на основании психологических особенностей его деятельности учения?

5. В чем состоят издержки объяснительно-иллюстративного характера традиционного обучения?

6. Каково соотношение памяти и мышления в деятельности учения?

© Тестовые задания

1. Что выступает предметом педагогической психологии?

A. Процесс обучения.

Б. Воспитательный процесс.

B. Психология учащегося и преподавателя. Г. Психологические основы педагогики.

2. Какое из этих понятий является самым широким?

A. Учение.

Б. Учебная деятельность.

B. Обучение. Г. Научение.

3. Процесс человеческого обучения является…

A. Обусловленным врожденно. Б. Неизбежным.

B. Стихийным.

Г. Организованным.

4. Термин «учение» означает…

A. Синоним познания.

Б. Деятельность учащегося в обучении.

B. Работу учителя.

Г. Взаимодействие преподавателя и учащегося.

Глава 39

ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

39.1. Психологическая сущность программированного обучения

Начало XX в. ознаменовалось бурным ростом промышленности, всех сфер производства и стремительным развитием науки. Образование встало перед сложной задачей разработки новых методов преподавания и активизации процесса обучения, которые позволяли бы учащимся усваивать значительно больший объем знаний и в большей мере развивать их способности. В историческом развитии психологии это был период открытого кризиса, ввиду того что психология как единая наука перестала существовать. Она разделилась на отдельные школы и направления со своими принципами, системой научных понятий, подходами к пониманию сущности и развития личности. Во многих из них рассматривались проблемы обучения, предлагались пути и методы его совершенствования в соответствии с новыми требованиями жизни и научными достижениями.

Программированное обучение сформировалось на основе идей бихевиоризма — крупного психологического направления, основанного американским психологом Дж. Уотсоном. Предметом психологии бихевиористы считали поведение животного или человека, которое описывалось схемой «стимул — реакция» (S -* R), в соответствии с которой внешние воздействия порождают поведение, т.е. реакцию. Подбирая нужные стимулы, можно управлять поведением. Один из наиболее известных представителей бихевиоризма Б. Скиннер разработал теорию оперантного поведения и инстру-

ментального научения, считая, что подкреплять можно не стимул (как в классическом условном рефлексе, изученном И.П. Павловым), а спонтанно возникающие у субъекта реакции. Эти идеи стали основополагающими для развития теории программированного обучения, цель которого состояла в повышении эффективности управления процессом учения.

Программированное обучение сформировалось в середине XX в. Большой вклад в его развитие внесли Б. Скиннер, Н. Краудер, в отечественной психологии — В.П. Беспалько, Н.Д. Ннкандров, ряд других педагогов и психологов. Значительную роль в развитии программированного обучения сыграла кибернетика и идеи управления процессом усвоения знаний. Процесс обучения рассматривался как предъявление, переработка и усвоение информации. Обучающие программы включали как содержание учебного материала, так и управление процессом его усвоения. Собственно программирование состояло в выделении частей и характеристик учебного предмета, в точном определении последовательных операций по переработке информации (шагов) и системы реакций, которую учитель хочет получить от ученика в конце обучения. Соответственно этому должны быть подготовлены (запрограммированы) учебники и учебные материалы, содержащие специальные задания, актуализирующие и формирующие требуемые реакции. Особое внимание при их составлении обращается на логическую строгость и последовательность в изложении материала.

Основными принципами программированного обучения являются: индивидуализация обучения, напряжение потребности (закон готовности), смежность и повторяемость стимулов и реакций (закон упражнения), обратная связь, контроль и подкрепление удачных реакций (закон эффекта).

Индивидуализация обучения заключается в приспособлении обучающей программы к темпу усвоения знаний каждым конкретным учащимся с учетом уровня его подготовленности. Согласно закону готовности подкрепление может быть эффективным только в том случае, если оно соответствует наличному состоянию организма. Первоначально этот закон был сформулирован на основе опытов изучения пищевого подкрепления животных в условиях недоедания и по аналогии перенесен на управление процессом обучения человека.

Программированное обучение решает две основные задачи: получение правильной внешней реакции и закрепление ее. Закон упражнения описывает различные варианты сочетания стимулов и реакций при повторении с целью усвоения и закрепления изуча-

емого материала. Обучение каждого учащегося строится по соответствующим шагам усвоения — минимальной единицы учебной информации в процессе решения познавательной задачи. Оптимальная величина шага и возможность перехода к следующему определяются количеством ошибок, которые делает ученик, выполняя данное задание. При этом он может сделать не более 5% ошибок.

Обратная связь реализуется контролем результата, определением ошибок и включением в программу обучения системы подсказок. В случае ошибки для ее исправления ученику представляется правильная информация. Закрепление реакций достигается подкреплением каждого правильного шага. Б. Скиннер особо подчеркивал роль подкреплений, считая, что многие дефекты традиционного обучения связаны с несвоевременностью, неадекватностью или полным их отсутствием. Подкреплением важно отмечать даже минимальные учебные успехи, а также преодоление учеником сомнений, сделанные им самостоятельные выборы и принятые решения. Подкрепление оптимизирует процесс обучения и позволяет учащимся двигаться дальше. В качестве форм подкрепления Б. Скиннер предлагал использовать словесные поощрения, образцы, ответы, позволяющие ученику убедиться, что он продвигается в нужном направлении.

Система программированного обучения была реализована посредством специально разработанных программированных учебников, самоучителей по различным учебным предметам и специальных учебных компьютерных программ. Отдельные исследователи вообще считали возможным полную замену преподавателя специальными программами, управляющими процессом усвоения знаний.

Программированное обучение сыграло определенную и достаточно важную роль в развитии теории и практики обучения. Некоторые его идеи используются при создании учебников (и не только программированных) и при организации учебного процесса. К ним относятся систематизация учебного материала и действий учащихся, разработка четких критериев контроля знаний, в том числе учебных тестов, более широкое использование обратной связи и обеспечение адекватных корректирующих воздействий и подкреплений, разработка и применение компьютерных программ и других технических средств обучения. Программированное обучение выступает как эффективный метод развития самостоятельности, эрудированности, логического мышления, самоконтроля учащихся.

В то же время многие специалисты в области педагогической психологии и учителя-практики считают, что программированное обучение не лишено недостатков. Сказывается то, что основные законы оперантного поведения, перенесенные на человека, были

изучены Б. Скиннером и другими представителями бихевиоризма на животных. Против этого выступали многие видные ученые.

Так, Дж. Миллер, Е. Галантер и К. Прибрамм считали, что крыса (основной объект экспериментального исследования процессов научения) стоит настолько ниже человека, что ни о каком переносе структуры познавательных процессов на человека не может быть и речи. Как и в бихевиористских теориях научения, в концепции программированного обучения не принимались в расчет особенности личности, мышления и других познавательных процессов. Вне сферы внимания остается структура познавательной деятельности, ведущая к правильной реакции, которая не изучается и фактически остается неуправляемой. Серьезным основанием для критики является также то, что программированное обучение не обеспечивает в должной мере развитие творческого мышления учащихся. Выполнение программных заданий не требует от них умения рассуждать, формулировать новые цели и гипотезы, отклоняться от заданных критериев в оценке полученных результатов. Вследствие этого методы программированного обучения оказываются более продуктивными при изучении дисциплин, основанных на фактическом материале и повторяющихся операциях, и менее продуктивными, когда от учащихся требуются анализ, обобщение, творческое мышление. Отмечается также нежелательный эффект «машинизации» обучения, что часто приводит к потере интереса к занятиям, уменьшению возможностей для живого общения учителя с учащимися, практическое выключение громкой речи, играющей важную роль в развитии процессов общения и мышления.

В настоящее время признается определенная роль программированного обучения в разработке методов представления содержания и логической последовательности учебного материала, организации процессов обратной связи, контроля, подкрепления и ряда других, важных характеристик, которые с успехом могут сочетаться с положительными сторонами традиционного обучения. Задача поиска путей управления познавательной деятельностью учащихся и развития творческого мышления в процессе обучения, была поставлена и определенным образом решена в других психологических теориях обучения.

39.2. Сущность и организация проблемного обучения

В современном образовании остро стоит вопрос, как соотнести необходимость усвоения учащимися большого количества знаний,

умений и навыков с развитием у них активного, самостоятельного творческого мышления? Сложность решения данного вопроса заключается в противоречивости двух тенденций, двух основных задач обучения: усвоения знаний и развития творческого мышления. Процессы усвоения знаний в большей мере опираются на память учащихся, методы алгоритмизации и программированного обучения. Развитие творческого мышления, напротив, предполагает отход от правил и заданных норм, создание условий для творческой деятельности. Видный ученый в области проблем творчества и педагогики Я.А. Пономарев отмечал, что «успех в развитии творческого мышления лимитирован успехами развития абстрактно-логического знания». Определяя роль этих двух линий в познавательном развитии учащихся — овладения знаниями и формирования механизмов творческой мыслительной деятельности, он считал главным не количество знаний, а способ их усвоения.

В противоположность методам традиционного обучения, направленным в основном на усвоение учебного материала, который сообщается и объясняется учителем, в педагогике и педагогической психологии была разработана концепция проблемного обучения (A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). Используя метод проблемного обучения, учитель не сообщает учащимся знания в готовом виде, а ставит перед, ними проблемные ситуации или задачи, побуждая искать пути и средства для их решения. Цель проблемного обучения заключается, таким образом, не только в усвоении результатов научного познания, но и в организации процесса их самостоятельного получения.

Центральным в теории проблемного обучения является понятие «проблемная ситуация». Его психологическое содержалие было раскрыто A.M. Матюшкиным, который подчеркивал, что в отличие от задачи проблемная ситуация создает психическое состояние поисковой активности, возникающее при выполнении учебного задания, требующего от учащихся нахождения новых свойств предмета или способов выполнения действий с ним. Чтобы это произошло, учебное задание (задача) должно вызвать у ученика познавательный интерес или осознание важности, необходимости его решения.

Сравним, как происходит усвоение нового учебного материала на уроке математики в условиях традиционного и проблемного обучения. Так, при изучении темы «Математические скобки» в системе традиционного обучения учитель сначала рассказывает о скобках, объясняет их назначение, показывает их использование на примерах. Затем учащиеся самостоятельно выполняют тренировоч-

ные и контрольные задания. При использовании методов проблемного обучения перед учащимися ставится познавательная задача или проблемная ситуация. Им предлагаются два примера с одинаковыми числами и арифметическими операциями, но с разным итоговым результатом и пропуском существенного действия в алгоритме вычисления: 2 + 5 3 = 17; 2 + 5 3 = 21. С правилом, определяющим приоритет операций, учащиеся уже знакомы. Проблема заключается в нахождении правила, объясняющего, что оба равенства справедливы. Учащимся необходимо осуществить анализ условий, выдвинуть гипотезы и самостоятельно найти решение этой проблемы.

Развивающий эффект при применении методов проблемного обучения достигается за счет того, что учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, ведет целенаправленную работу по его активизации в процессе учебной деятельности. Основным условием возникновения проблемной ситуации является потребность ученика в получении нового знания — раскрытии отношения, определении свойства объекта или нахождении способа действия. Для учителя особенно важно формировать у учащихся познавательные потребности, вызывать у них теоретический интерес к предмету или раскрывать возможности практического использования нового знания. Создание учебной проблемной ситуации ставит ребенка перед необходимостью выполнения задания, в котором подлежащее усвоению знание занимает место неизвестного. В процессе выполнения такого задания ребенок совместно с учителем или самостоятельно формирует новое знание.

Эффективность процесса усвоения знаний в системе проблемного обучения зависит от ряда дидактических и психологических условий. Проблемные ситуации в обучении должны отвечать целям формирования определенной системы знаний, быть доступными для учащихся и соответствовать их познавательным возможностям. Они также должны вызывать их собственную познавательную и исследовательскую активность. Важное место в теории проблемного обучения отводится учету учителем возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и их интеллектуальных способностей. Предлагаемые ученику задания должны быть таковы, чтобы он не мог выполнить их, опираясь на уже имеющиеся у него знания, но его знаний должно быть достаточно для самостоятельного анализа проблемной ситуации и нахождения неизвестного. При разном уровне подготовки и значительных различиях в познавательных возможностях учащихся применение методов проблемного обучения будет малоэффективным. В особенности это

касается слабоуспевающих учащихся с низким уровнем развития познавательной мотивации и мышления. Как правило, они не включаются в активную поисковую деятельность и не находят решение задачи. Решения, предлагаемые другими детьми, часто до конца не осмысливаются ими. Для таких детей традиционное обучение нередко оказывается более продуктивной формой работы.

Определенные трудности связаны с применением методов проблемного обучения в условиях урочной системы. Если один ученик называет решение вслух, оно становится известным всем остальным, которые получают его, подобно тому, как это имеет место при традиционном обучении, «в готовом виде», а не в результате собственной мыслительной деятельности. Учитывая это обстоятельство, Ш.А. Амонашвили при применении методов проблемного обучения в начальной школе использовал специальный прием: каждый ученик, решивший задачу, подходил к нему и шепотом называл решение. В такой ситуации другие дети имеют возможность продолжить самостоятельный мыслительный поиск. Некоторые учителя применяют в аналогичных обстоятельствах систему письменных ответов.

В организации проблемного обучения выделяют три уровня. Первый уровень характеризуется тем, что учитель сам ставит проблему и решает ее. Учащиеся только наблюдают за ходом решения. На втором уровне решение осуществляется в совместной деятельности учителя и учащихся, на третьем, самом высоком, учащиеся самостоятельно формулируют проблему и ищут ее решение. В реальной учебной деятельности учитель, ориентируясь на сложность и другие особенности изучаемой темы, а также на степень подготовленности учащихся, определяет необходимый уровень проблем-ности в каждом конкретном случае.

Отношение педагогов и психологов к проблемному обучению неоднозначное. Некоторые из них высказывают сомнения в его значении как универсального метода, а также в том, что с его помощью можно добиться более высокой эффективности в усвоении учебного материала по сравнению с традиционным обучением. Для ответа на этот вопрос А.М. Матюшкин провел серию экспериментов с учащимися параллельных классов (экспериментальная и контрольная группы). При изучении одной темы в экспериментальной группе использовался проблемный метод, в контрольной — методы традиционной системы. По окончании эксперимента учащиеся выполняли серию контрольных заданий, требующих применения усвоенных знаний. Результаты их выполнения в экспериментальной группе (количество решенных задач) были выше от двух до пяти раз.

Наиболее высокие результаты показали сильные учащиеся экспериментальной группы. У слабых учащихся различия по группам были незначительны. Таким образом, была доказана эффективность проблемного метода и обоснованы рекомендации его использования с учетом уровня подготовленности учащихся.

В настоящее время развиваются несколько подходов к развитию творческого мышления в обучении, близких к теории проблемного обучения. Э.Д. Телегина разработала метод формирования продуктивных мыслительных действий. В его основе лежит понимание сущности творческого мышления не только по степени новизны получаемого продукта (результата), но и по особенностям процесса — формированию по ходу мышления новых целей, гипотез, планов, оценок и других новообразований (продуктивные мыслительные действия). В структуре творческого мышления продуктивные действия выполняют регулирующие и направляющие функции, обусловливая достижение более высоких результатов. С помощью специальных проблемных заданий их можно целенаправленно формировать в процессе обучения. Например, для развития у учащихся процессов самостоятельного целеобразования используются задачи с несформулированным вопросом. Учебное задание состоит в том, чтобы прежде, чем решить задачу, ученик должен самостоятельно сформулировать к ней вопрос (познавательную цель). Выполнение подобных заданий формирует у учащихся механизмы целеобразования как существенного компонента творческого мышления. Специальные задания применяются для формирования планирующих, контролирующих и оценочных действий. Повышение уровня выполнения учащимися продуктивных мыслительных действий развивает у них способности к творческому мышлению.

Широко применяются для развития творческого мышления и активные методы обучения, в основе которых также лежит принцип проблемности. Активные методы обучения — методы, при которых предмет учебной деятельности выступает как средство общения или игры. К ним относятся: метод конкретных ситуаций, метод инцидента, учебно-ролевые игры и др. Конкретцые ситуации — это те же проблемные ситуации, но взятые непосредственно из жизни, охватывающие самые разные стороны человеческой деятельности. Обычно они не привязаны жестко к определенной учебной дисциплине. Их цель — обучение решению производственных, управленческих или жизненных задач с учетом социальных и психологических факторов. Метод инцидента характеризуется тем, что решение ищется в- напряженных, стрессовых ситуациях (например, в условиях дефицита времени или высокой ответственности), ими-

тирующих реальные жизненные ситуации. Проведение учебно-ролевых игр предполагает предварительную разработку сценария, распределение ролей и эмоциональное вовлечение участников в игровые события. Проблемное содержание в учебно-ролевых играх задается ситуацией, содержащей противоречивые или неполные данные, разными целями участников, различной степенью их понимания исходных условий и конечных целей. Учебно-ролевые игры развивают мышление, осуществляемое в условиях совместной .деятельности. Игровая мотивация, интерес, эмоции, взаимодействия между участниками игры создают широкие возможности для творческой деятельности, диалогического общения на материале проблемной игровой ситуации. Задача учителя как руководителя учебно-ролевой игры заключается в поощрении всех проявлений творчества со стороны учащихся, особенно на стадии поиска вариантов решений. Этот метод специально предназначен для того, чтобы научить их выходить за рамки привычных стереотипных решений и авторитетных суждений, формировать и отстаивать собственное мнение, но в то же время уметь психологически грамотно относиться к суждениям других людей, критиковать и принимать критику.

Проблемное обучение достаточно широко используется в современной школе, хотя и с некоторыми ограничениями. Во-первых, далеко не весь учебный материал можно представить в виде проблемных ситуаций. Во-вторых, познавательные возможности учащихся, как правило, сильно различаются, что требует сложной индивидуальной работы с каждым учеником. В-третьих, применение методов проблемного обучения требует значительных временных ресурсов и особой квалификации учителей.

Педагогическое творчество учителя заключается в психологически обоснованном выборе метода, который является адекватным для усвоения конкретного учебного материала и решения конкретной педагогической задачи.

39.3. Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова

Критическое отношение к традиционной системе обучения побуждало многих педагогов и психологов к поиску новых путей и методов обучения, обеспечивающих гармоничное развитие мышления и личности учащихся, более полное раскрытие их творческого потенциала. В 1965 г. вышел сборник научных трудов под редакцией Л.В, Занкова, в котором была представлена разработанная им и его сотрудниками экспериментальная дидактическая система как принципиально отличный от традиционной системы тип обучения.

Л.В. Занков выдвинул гипотезу, согласно которой изменение причин, обусловливающих ход общего развития школьников, является существенным фактором их умственного развития и эффективности обучения.

Анализ учебников и учебных программ для начальных классов показал, что они не являются адекватными для полноценного общего развития младших школьников и не создают возможности для повышения эффективности усвоения знаний. В качестве основных характеристик учебного материала, ограничивающих познавательные возможности учащихся, Л.В. Занков выделил следующие: психологически не обоснованное облегчение учебного материала; медленный темп его изучения; чрезмерное и не выполняющее полезных функций повторение; непропорционально малое количество теоретических знаний. В организации процессов усвоения знаний в качестве негативных факторов он отмечал вербализм в обучении; опору преимущественно на память, а не на мышление учащихся; слабое развитие либо полное отсутствие внутренних побуждений к учению.

Оценивая состояние образования в целом, Л.В. Занков резко отрицательно относился к унификации форм обучения и процесса учебной деятельности, справедливо считая, что это препятствует развитию индивидуальности учащихся.

Основной принцип концепции развивающего обучения Л.В. Занкова — обучение на высоком уровне трудности, организация учебной деятельности таким образом, чтобы в ходе ее осуществления перед школьниками возникали препятствия, которые им нужно преодолевать. Для повышения объективности в определении степени трудности заданий Л.В. Занков ввел понятие *мера трудности», которая позволяет оценивать их в соответствии с познавательными возможностями учащихся каждой возрастной группы. Он считал, что, если трудности на пути осмысления учебного материала будут слишком значительными, ученик не сможет в нем разобраться и вынужден будет пойти по пути механического запоминания. Высокий уровень трудности в данном случае становитс! завышенным и из положительного фактора превращается в отрицательный. Большое значение он придавал также тому, какими задачами обучения и какими особенностями материала должны быть обусловлены трудности его изучения при овладении учащимися новыми знаниями для достижения максимального эффекта в развитии их мышления. Положительного влияния в этом смысле не оказывают, например, такие трудности, как объем материала или точное знание деталей. Трудность учебных заданий как фактор развития мышле-

ния учащихся заключается, с точки зрения Л.В. Занкова, в познании взаимозависимости и внутренних существенных связей явлений.

Установление психологически обоснованной меры трудности учебных заданий Л.В. Занков связывал с реализацией в обучении второго главного принципа своей системы, утверждающего ведущую роль теоретических знаний в обучении начиная с начальных классов. При традиционной системе основная задача психического развития младших школьников заключалась в разработке методик и создании оптимальных условий для формирования у них учебных умений и навыков — чтения, письма, счета, а также для формирования некоторых исходных простых понятий. Л.В. Занков не отрицал, что это необходимо для вхождения в учебную деятельность и овладения более сложными знаниями и умениями. Однако он считал, что и на начальном этапе формирование умений и навыков должно происходить на основе общего психического развития и более глубокого осмысления формируемых понятий, отношений и зависимостей.

Третий принцип развивающего обучения Л.В. Занкова касается темпа обучения и роли повторения материала. Он исключает из своей системы многократные и однообразные повторения, считая, что быстрый темп учебной деятельности также является психологически важной и оправданной характеристикой обучения на высоком уровне трудности. При этом высокий темп обучения он связывал не с количественным показателем выполненных заданий и решенных задач, а с качественным преобразованием приобретенных знаний, их углублением и установлением взаимозависимостей.

Четвертый принцип в системе Л.В. Занкова — это принцип сознательности обучения. Совпадение с основным принципом объяснительно-иллюстративного обучения имеет чисто внешний характер при глубоких различиях во внутреннем содержании. Если в объяснительно-иллюстративном обучении осознание направлено преимущественно на объекты познания, умения и навыки, то, по Л.В. Занко-ву, основное значение сознательности учения заключается в обращении учащихся на протекание учебной деятельности. Реализовать принцип сознательности учения — значит раскрыть перед учащимися основания необходимости изучения данного материала, выделения и заучивания конкретных его элементов; научить их анализировать источники возникающих трудностей и ошибок.

Л.В. Занков считал, что сформулированные им принципы развивающего обучения останутся только декларированием, если не будут определены и целенаправленно созданы учителем в процессе организации учебной деятельности психологические условия, способные помочь учащимся преодолевать возникающие трудности. Прежде всего это формирование внутренних побуждений к уче-

нию и ограничение действия внешних стимулов, к которым относится давление отметок и других подобных факторов. Внутренние побуждающие факторы возникают тогда, когда учителем создаются условия для раздумий, когда ребенок поощряется в стремлении самому доискаться до истины, испытать чувство удовлетворения от выполнения сложного задания. Усилия, связанные с преодолением трудностей, при этом также будут иметь место в действиях и переживаниях детей, но они будут обладать принципиально иным характером, нежели усилия, связанные с давлением извне. Они лишаются, как говорил Л.В. Занков, тягостного характера и не вызывают напряжения в учебной деятельности. Второе важное условие реализации развивающего обучения — дать простор индивидуальности, выражающей уникальность побуждений, желаний, стремлений и возможностей каждого ученика.

Л.В. Занков неоднократно подчеркивал, что предложенная им дидактическая система направлена на оптимальное общее развитие учащихся. Не отрицая внутренней обусловленности процесса развития, он на основе теоретических и экспериментальных исследований доказал, что тип обучения как его внешняя детерминация является важнейшим фактором умственного и личностного развития учащихся.

Основные положения теории развивающего обучения Л.В. Занков сформулировал в 1970-е гг. Эта теория сыграла большую роль в реформировании объяснительно-иллюстративного типа обучения. К настоящему времени поставленные им проблемы во многом уже решены. Интенсивно развиваются вариативные формы обучения, издаются альтернативные учебники. Сформулированные Л.В. Зан-ковым психолого-педагогические принципы используются при со-, ставлении учебников, программных и методических материалов. Особо широкое применение они нашли в практике обучения младших школьников. Во многих школах созданы экспериментальные классы, работающие по системе Л.В. Занкова. Исследование хода и результатов развития детей, обучающихся в них, доказывают ее действенность и перспективность.

39.4. Гипотеза П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий

Эта психолого-педагогическая концепция является одной из наиболее разработанных (как теоретически, так и практически) в современной педагогической психологии, причем не только в отечественной. Примечательно, что автор скромно называл свою конст-

рукцию именно гипотезой, а не теорией. За последние годы к названию концепции обоснованно добавлено прилагательное «планомерное», отнесенное х существу авторского подхода к управляемому процессу формирования мышления. Гипотеза П.Я. Гальперина имеет не только конкретно прикладное, психолого-педагогическое, но и глубокое общепсихологнческое значение. У автора существовал особый взгляд на сам предмет психологии, и эта позиция когда-нибудь еще станет предметом достойного обсуждения и соответствующего развития.

Гипотеза построена, по существу, на трех основных положениях, или психологических идеях, допущениях:

/ №&я интериоризации как процесса, объясняющего происхождение психической деятельности из деятельности внешней, материальной, но переведенной, «перенесенной* в идеальный план отражения н в нем качественно преобразованной. В частности, и мышление как система умственных действий «возникает» из практических, предметных действий. Человек может произвести в уме сложение чисел, например, потому, что ранее делал это со счетными палочками, цифрами и другими знаковыми символами.

В психике существует не просто образ объективного предмета, но и образ поля возможных (и нужных) действий с этим предметом. Идеальный, абстрагированный от конкретной материальности образ создается в действии, а не в автоматическом «испарении» объективной реальности. Гипотетический процесс интериоризации можно и нужно целенаправленно организовывать и использовать в ходе п

Основы психологии обучения

Психологи часто определяют обучение как относительно постоянное изменение поведения в результате опыта. Психология обучения фокусируется на ряде тем, связанных с тем, как люди учатся и взаимодействуют со своей средой.

Одним из первых мыслителей, изучавших, как обучение влияет на поведение, был психолог Джон Б. Уотсон, который предположил, что любое поведение является результатом процесса обучения. Школа мысли, которая возникла из работ Уотсона, была известна как бихевиоризм.Бихевиористская школа мысли предлагала изучать внутренние мысли, воспоминания и другие психические процессы, которые были слишком субъективными.

Психология, по мнению бихевиористов, должна быть научным исследованием наблюдаемого поведения. Бихевиоризм процветал в первой половине двадцатого века и внес большой вклад в наше понимание некоторых важных процессов обучения.

Вы готовитесь к большому тесту на уроке психологии обучения? Или вас просто интересует обзор тем обучения и поведенческой психологии? Это учебное пособие предлагает краткий обзор некоторых основных проблем обучения, включая бихевиоризм, классическую и оперантную обусловленность.

Давайте узнаем немного больше о психологии обучения.

Иллюстрация JR Bee, Verywell

Обучение

Обучение можно определить по-разному, но большинство психологов согласятся, что это относительно постоянное изменение поведения, возникающее в результате опыта. В первой половине двадцатого века школа мысли, известная как бихевиоризм, стала доминировать в психологии и стремилась объяснить процесс обучения.

Тремя основными типами обучения, описываемыми поведенческой психологией, являются классическая обусловленность, оперантная обусловленность и обучение с наблюдением.

Бихевиоризм

Бихевиоризм был психологической школой, которая стремилась измерять только наблюдаемое поведение.

Основанная Джоном Б. Уотсоном и изложенная в его основополагающей статье 1913 года Психология как бихевиористские взгляды It , бихевиористская точка зрения состояла в том, что психология была экспериментальной и объективной наукой и что внутренние психические процессы не должны рассматриваться, поскольку их нельзя непосредственно наблюдать. и измерил.

Работа Уотсона включала знаменитый эксперимент Маленького Альберта, в котором он научил маленького ребенка бояться белой крысы.Бихевиоризм доминировал в психологии на протяжении большей части начала двадцатого века. Хотя поведенческие подходы остаются важными и сегодня, последняя половина века была отмечена появлением гуманистической психологии, биологической психологии и когнитивной психологии.

Классический кондиционер

Классическая обусловленность — это процесс обучения, в котором устанавливается связь между ранее нейтральным стимулом и стимулом, который естественным образом вызывает реакцию.

Например, в классическом эксперименте Павлова запах еды был естественным стимулом, который сочетался с ранее нейтральным звонком в колокольчик.Как только между ними возникла ассоциация, один только звук колокола мог вызвать ответ.

Оперантное кондиционирование

Оперантное обусловливание — это процесс обучения, в котором вероятность возникновения реакции увеличивается или уменьшается из-за подкрепления или наказания. Впервые изученная Эдвардом Торндайком, а затем Б.Ф. Скиннером, основная идея оперантного обусловливания состоит в том, что последствия наших действий формируют произвольное поведение.

Скиннер описал, как подкрепление может привести к усилению поведения, а наказание — к уменьшению. Он также обнаружил, что время доставки подкрепления влияет на то, как быстро выучивается поведение и насколько сильной будет реакция. Время и скорость подкрепления известны как графики подкрепления.

Наблюдательное обучение

Наблюдательное обучение — это процесс, в котором обучение происходит через наблюдение и подражание другим.Теория социального обучения Альберта Бандуры предполагает, что помимо обучения через обусловливание, люди также учатся, наблюдая и имитируя действия других.

Основные принципы теории социального обучения

Как показано в его классических экспериментах «Кукла Бобо», люди будут имитировать действия других без прямого подкрепления. Для эффективного обучения с наблюдением необходимы четыре важных элемента: внимание, моторика, мотивация и память.

Влиятельные люди

Ниже приведены некоторые из основных фигур, связанных с обучением и поведенческой школой психологии.

• Эдвард Торндайк
• Иван Павлов
• Джон Б. Уотсон
• Б.Ф. Скиннер
• Альберт Бандура

Психология обучения людей

Обучение часто определяется как относительно продолжительное изменение поведения, которое является результатом опыта. Когда вы думаете об обучении, может быть легко попасть в ловушку, рассматривая только формальное образование, которое имеет место в детстве и в раннем взрослом возрасте: но на самом деле обучение — это непрерывный процесс, происходящий на протяжении всей жизни.

Как перейти от незнания к приобретению информации, знаний и навыков?

Обучение стало основным направлением изучения психологии в начале двадцатого века, когда бихевиоризм превратился в одну из основных школ мысли. Сегодня обучение остается важной концепцией во многих областях психологии, включая когнитивную, образовательную, социальную психологию и психологию развития.

Важно помнить, что обучение может включать как положительное, так и отрицательное поведение.Обучение — это естественная и постоянная часть жизни, которая происходит постоянно, как к лучшему, так и к худшему.

Иногда люди узнают вещи, которые помогают им стать более осведомленными и вести лучшую жизнь. В других случаях люди могут узнать вещи, которые вредны для их общего здоровья и благополучия.

Процесс изучения нового не всегда одинаков. Обучение может происходить разными способами. Чтобы объяснить, как и когда происходит обучение, был предложен ряд различных психологических теорий.

Обучение через классическое кондиционирование

Обучение через ассоциации — один из самых фундаментальных способов познания людьми нового. Русский физиолог Иван Павлов открыл один из методов обучения в ходе своих экспериментов с пищеварительной системой собак. Он отметил, что у собак естественным образом выделяется слюна при виде еды, но со временем у собак также начиналось выделение слюны всякий раз, когда они замечали белый лабораторный халат экспериментатора.

Более поздние эксперименты включают сочетание вида еды со звуком колокольчика.После нескольких спариваний у собак в конечном итоге начала выделяться слюна только на звук колокольчика.

Классическая обусловленность — это тип обучения, который происходит через формирование ассоциаций.

Нейтральный стимул, который естественно и автоматически вызывает реакцию, сочетается с нейтральным стимулом. В конце концов, формируется ассоциация, и ранее нейтральный раздражитель становится известным как условный раздражитель, который затем вызывает условную реакцию.

Обучение с помощью оперантного кондиционирования

Последствия ваших действий также могут сыграть роль в определении того, как и чему вы научитесь.Бихевиорист Б.Ф. Скиннер отметил, что, хотя классическое обусловливание можно использовать для объяснения некоторых типов обучения, оно не может объяснить все. Вместо этого он предположил, что за некоторые типы обучения отвечают подкрепления и наказания.

Когда что-то сразу следует за поведением, это может либо увеличить, либо уменьшить вероятность того, что такое поведение повторится снова в будущем. Этот процесс называется оперантным обусловливанием.

Например, представьте, что у вас только что появился новый щенок, и вы хотите научить его вести себя определенным образом.Каждый раз, когда щенок делает то, что вы от него хотите, вы награждаете его небольшим угощением или легким похлопыванием. Когда щенок плохо себя ведет, вы ругаете его и не ласкаете. В конце концов, подкрепление приводит к усилению желаемого поведения и уменьшению нежелательного поведения.

Обучение через наблюдение

Хотя классическое обусловливание и оперантное обусловливание могут помочь объяснить многие примеры обучения, вы, вероятно, можете сразу подумать о ситуациях, когда вы чему-то научились, не будучи обусловленным, подкрепленным или наказанным.

Психолог Альберт Бандура отметил, что многие типы обучения не связаны с какой-либо обусловленностью, и на самом деле доказательства того, что обучение произошло, могут даже не быть очевидными сразу.

Наблюдательное обучение происходит путем наблюдения за действиями и последствиями поведения других людей (например, при латентном обучении).

В серии знаменитых экспериментов Бандура смог продемонстрировать силу этого обучения с помощью наблюдений. Дети смотрели видеоклипы, в которых взрослые взаимодействуют с большой надувной куклой Бобо.В некоторых случаях взрослые просто игнорировали куклу, в то время как в других роликах взрослые били, пинали и кричали на куклу.

Когда позже детям была предоставлена ​​возможность играть в комнате с куклой Бобо, те, кто наблюдал, как взрослые жестоко обращались с куклой, с большей вероятностью совершили аналогичные действия.

Как видите, обучение — это сложный процесс, в котором задействовано множество факторов. Психологи сегодня изучают не только то, как происходит обучение, но и то, как социальные, эмоциональные, культурные и биологические переменные могут влиять на процесс обучения.Взаимодействие с другими людьми

Слово Verywell

Обучение — это не одномерный процесс. Это происходит по-разному, и существует множество факторов, которые могут повлиять на то, как и что люди учатся. Хотя люди часто сосредотачиваются на наблюдаемых и измеримых способах обучения, также важно помнить, что мы не всегда можем сразу определить, что было изучено. Люди способны узнавать вещи, которые нельзя наблюдать сразу.

Что такое обучение? | Введение в психологию

Цели обучения

• Распознать и определить три основные формы обучения — классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение с наблюдением.

Птицы строят гнезда и мигрируют с приближением зимы.Младенцы сосут грудь матери. Собаки стряхивают воду с мокрой шерсти. Лосось плывет против течения, чтобы нереститься, а пауки плетут замысловатые сети. Что общего у этого, казалось бы, несвязанного поведения? Все они представляют собой невыученных форм поведения. И инстинкты, и рефлексы — это врожденные (необученные) поведения, с которыми рождаются организмы. Рефлексы — это двигательная или нервная реакция на определенный раздражитель окружающей среды. Они имеют тенденцию быть проще, чем инстинкты, предполагают деятельность определенных частей и систем тела (например,д., рефлекс коленного рефлекса и сужение зрачка при ярком свете) и затрагивают более примитивные центры центральной нервной системы (например, спинной мозг и продолговатый мозг). Напротив, инстинктов — это врожденное поведение, которое запускается более широким спектром событий, таких как созревание и смена сезонов. Они представляют собой более сложные модели поведения, включают движение всего организма в целом (например, сексуальную активность и миграцию) и затрагивают высшие центры мозга.

И рефлексы, и инстинкты помогают организму адаптироваться к окружающей среде, и их не нужно учить.Например, у каждого здорового ребенка есть сосательный рефлекс, присутствующий при рождении. Младенцы рождаются с умением сосать сосок, искусственный (из бутылочки) или человеческий. Никто не учит ребенка сосать, как никто не учит вылупившуюся морскую черепаху двигаться к океану.

Обучение, подобно рефлексам и инстинктам, позволяет организму адаптироваться к окружающей среде. Но в отличие от инстинктов и рефлексов, усвоенное поведение предполагает изменение и опыт: обучение — это относительно постоянное изменение поведения или знаний, которое является результатом опыта.В отличие от врожденного поведения, описанного выше, обучение предполагает приобретение знаний и навыков на основе опыта. Оглядываясь назад на наш сценарий серфинга, Джулиану придется проводить гораздо больше времени, тренируясь со своей доской для серфинга, прежде чем он научится кататься на волнах, как его отец.

Обучение серфингу, как и любой сложный процесс обучения (например, изучение дисциплины психологии), включает сложное взаимодействие сознательных и бессознательных процессов. Обучение традиционно изучается с точки зрения его простейших компонентов — ассоциаций, которые наш разум автоматически создает между событиями.Наш разум имеет естественную тенденцию связывать события, которые происходят близко друг к другу или последовательно. Ассоциативное обучение происходит, когда организм устанавливает связи между стимулами или событиями, которые происходят вместе в окружающей среде. Вы увидите, что ассоциативное обучение занимает центральное место во всех трех основных процессах обучения, обсуждаемых в этом модуле; классическое обусловливание имеет тенденцию включать бессознательные процессы, оперантное обусловливание имеет тенденцию включать сознательные процессы, а обучение с использованием наблюдений добавляет социальные и когнитивные слои ко всем основным ассоциативным процессам, как сознательным, так и бессознательным.Эти процессы обучения будут подробно обсуждены позже, но будет полезно иметь краткий обзор каждого из них, когда вы начнете исследовать, как понимать обучение с психологической точки зрения.

При классическом обусловливании, также известном как условное обусловливание Павлова, организмы учатся связывать события — или стимулы, — которые постоянно происходят вместе. Мы переживаем этот процесс на протяжении всей нашей повседневной жизни. Например, вы можете увидеть вспышку молнии в небе во время шторма, а затем услышать громкий раскат грома.Звук грома естественным образом заставляет вас подпрыгивать (громкие звуки действуют рефлекторно). Поскольку молния надежно предсказывает надвигающийся удар грома, вы можете связать их и прыгнуть, когда увидите молнию. Психологи изучают этот ассоциативный процесс, сосредотачиваясь на том, что можно увидеть и измерить — на поведении. Исследователи спрашивают, если один стимул вызывает рефлекс, можем ли мы тренировать другой стимул, чтобы вызвать тот же рефлекс? При оперантном обусловливании организмы снова учатся связывать события — поведение и его последствия (подкрепление или наказание).Приятные последствия побуждают к такому поведению в будущем, тогда как наказание сдерживает такое поведение. Представьте, что вы учите свою собаку Ходору сидеть. Вы говорите Ходору сесть и угостите его, когда он это сделает. После неоднократных переживаний Ходор начинает ассоциировать сидение с получением угощения. Он узнает, что в результате сидения он получает собачье печенье (рис. 1). И наоборот, если собаку наказывают за то, что она демонстрирует поведение, ее заставляют избегать такого поведения (например,г., получив небольшой электрошок при пересечении границы невидимого электрического забора).

Рисунок 1 . В оперантном обусловливании реакция связана со следствием. Эта собака узнала, что при определенном поведении ей дают угощение. (кредит: Кристал Рольф)

Наблюдательное обучение расширяет эффективный диапазон как классической, так и оперантной обусловленности. В отличие от классической и оперантной обусловленности, в которой обучение происходит только через непосредственный опыт, обучение с наблюдением — это процесс наблюдения за другими и последующего имитации того, что они делают.Многие люди и животные учатся с помощью наблюдений. Чтобы получить представление о дополнительном эффективном диапазоне, который дает обучение с помощью наблюдений, рассмотрим Бена и его сына Джулиана из введения. Как наблюдение может помочь Джулиану научиться серфингу, в отличие от обучения методом проб и ошибок? Наблюдая за своим отцом, он может имитировать действия, которые приносят успех, и избегать действий, ведущих к неудаче. Можете ли вы вспомнить, что вы узнали, как делать после просмотра кого-то другого?

Все подходы, описанные в этом модуле, являются частью особой традиции в психологии, называемой бихевиоризмом.Однако эти подходы, которые вам предстоит представить, не представляют собой всего исследования обучения. Отдельные традиции обучения сложились в разных областях психологии, таких как память и познание, поэтому вы обнаружите, что другие разделы этой книги дополнят ваше понимание этой темы. Со временем эти традиции имеют тенденцию сближаться. Например, в этом модуле вы увидите, как познание стало играть большую роль в бихевиоризме, более радикальные приверженцы которого когда-то настаивали, что поведение запускается окружающей средой без каких-либо промежуточных мыслей.

Смотри

Чтобы получить краткий обзор и обзор основных различных типов обучения, посмотрите психологию CrashCourse ниже. В этом модуле мы рассмотрим каждую из этих тем более подробно.

Вы можете просмотреть стенограмму «Как тренировать мозг: ускоренный курс психологии № 11» здесь (открывается в новом окне).

Подумай над

• Каково ваше личное определение обучения? Как ваши представления об обучении соотносятся с определением обучения, представленным в этом тексте?
• Какие вещи вы узнали в процессе классической обусловленности? Оперантного кондиционирования? Наблюдательное обучение? Как вы их узнали?

Глоссарий

ассоциативное обучение: форма обучения, которая включает соединение определенных стимулов или событий, которые происходят вместе в окружающей среде (классическая и оперантная обусловленность)

инстинкт: неизученное знание, включающее сложные модели поведения; Считается, что инстинкты более распространены у низших животных, чем у людей

обучение: изменение поведения или знаний, являющееся результатом опыта

рефлекс: неизученная, автоматическая реакция организма на раздражитель в окружающей среде

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Введение в обучение | Безграничная психология

Определение обучения

Обучение предполагает изменение поведения или знаний, возникающих в результате опыта.

Цели обучения

Различия между классическим обусловливанием, оперантным обусловливанием и обучением с наблюдением

Основные выводы

Ключевые моменты

• Обучение включает в себя физические изменения в нервной системе, такие как усиление синапсов, активация нервных путей или сокращение нервных путей.Эти изменения вызывают специфические реакции на раздражители окружающей среды.
• Область поведенческой психологии в основном фокусируется на изучении поведения, которое можно измерить, а не на попытках понять внутренние состояния, такие как эмоции и отношения.
• Типы обучения включают классическое и оперантное обусловливание (обе формы ассоциативного обучения), а также обучение с наблюдением.
• Классическая обусловленность, первоначально описанная Иваном Павловым, возникает, когда определенный ответ на стимул становится обусловленным, чтобы отвечать на другой связанный стимул.
• Оперантное обусловливание, первоначально описанное Б. Ф. Скиннером, — это процесс обучения, посредством которого реакция усиливается или гасится через подкрепление или наказание за поведение.
• Наблюдательное обучение, первоначально описанное Альбертом Бандурой, происходит посредством наблюдения за поведением других и имитации этого поведения, даже если в данный момент нет подкрепления.

Ключевые термины

• Иван Павлов : (1849–1936) Русский физиолог, известный своими теориями классической обусловленности.
• Альберт Бандура : (1925 — настоящее время) Психолог и теоретик обучения, который первым предложил теорию социального обучения и может быть признан первым, отметившим обучение через наблюдение.
• Б. Ф. Скиннер : (1904–1990) Американский психолог, бихевиорист, писатель, изобретатель и социальный философ, известный своей работой по оперантной обусловленности.

Что такое обучение?

Обучение — это адаптивная функция, с помощью которой наша нервная система изменяется по отношению к стимулам в окружающей среде, таким образом изменяя наши поведенческие реакции и позволяя нам функционировать в окружающей среде.Первоначально этот процесс происходит в нашей нервной системе в ответ на раздражители окружающей среды. Нервные пути могут быть усилены, сокращены, активированы или перенаправлены, и все это вызывает изменения в наших поведенческих реакциях.

Инстинкты и рефлексы — это врожденные поведения — они возникают естественным образом и не требуют обучения. Напротив, обучение — это изменение поведения или знаний, возникающее в результате опыта. В области поведенческой психологии основное внимание уделяется изучению измеримого поведения, а не попыткам понять внутренние состояния, такие как эмоции и отношения.

Типы обучения

Существует три основных типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение через наблюдение. И классическое, и оперантное обусловливание являются формами ассоциативного обучения, в котором ассоциации создаются между событиями, которые происходят вместе. Наблюдательное обучение — это то же самое, что и звучит: обучение через наблюдения за другими.

Классический кондиционер

Классическая обусловленность — это процесс, с помощью которого мы учимся связывать события или стимулы, которые часто происходят вместе; в результате мы учимся предвидеть события.Иван Павлов провел известное исследование с участием собак, в котором он обучил собак (или обусловил ) ассоциировать звук колокольчика с присутствием куска мяса. Кондиционирование достигается, когда звук колокольчика сам по себе вызывает у собаки слюноотделение в ожидании мяса.

Оперативное кондиционирование

Оперантное обусловливание — это процесс обучения, посредством которого поведение подкрепляется или наказывается, таким образом усиливая или гася реакцию. Эдвард Торндайк ввел термин «закон эффекта», согласно которому поведение, за которым следует последствия, удовлетворяющие организм, с большей вероятностью будет повторяться, а поведение, сопровождающееся неприятными последствиями, с меньшей вероятностью будет повторяться.Б. Ф. Скиннер исследовал оперантное обусловливание, проводя эксперименты с крысами в том, что он назвал «ящиком Скиннера». Со временем крысы узнали, что нажатие на рычаг непосредственно вызывает высвобождение пищи, демонстрируя, что на поведение могут влиять награды или наказания. Он различал положительное и отрицательное подкрепление, а также исследовал концепцию вымирания.

Наблюдательное обучение

Наблюдательное обучение происходит через наблюдение за поведением других и имитацию этого поведения, даже если в данный момент нет подкрепления.Альберт Бандура заметил, что дети часто учатся, подражая взрослым, и проверил свою теорию, используя свой знаменитый эксперимент с куклой Бобо. В ходе этого эксперимента Бандура узнал, что дети нападут на куклу Бобо после того, как увидят, как взрослые бьют куклу.

Что такое обучение? — Психология

[latexpage]

Цели обучения

К концу этого раздела вы сможете:

• Объясните, чем усвоенное поведение отличается от инстинктов и рефлексов
• Определить обучение
• Признать и определить три основные формы обучения — классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение с наблюдением.

Птицы строят гнезда и мигрируют с приближением зимы.Младенцы сосут грудь матери. Собаки стряхивают воду с мокрой шерсти. Лосось плывет против течения, чтобы нереститься, а пауки плетут замысловатые сети. Что общего у этого, казалось бы, несвязанного поведения? Все они невыученных поведения. И инстинкты, и рефлексы — это врожденное поведение, с которым рождаются организмы. Рефлексы — это двигательная или нервная реакция на определенный раздражитель в окружающей среде. Они имеют тенденцию быть проще, чем инстинкты, предполагают деятельность определенных частей и систем тела (например,д., рефлекс коленного рефлекса и сужение зрачка при ярком свете) и затрагивают более примитивные центры центральной нервной системы (например, спинной мозг и продолговатый мозг). Напротив, инстинкты — это врожденное поведение, которое запускается более широким спектром событий, таких как старение и смена времен года. Они представляют собой более сложные модели поведения, включают движение всего организма в целом (например, сексуальную активность и миграцию) и затрагивают высшие центры мозга.

И рефлексы, и инстинкты помогают организму адаптироваться к окружающей среде, и их не нужно учить.Например, у каждого здорового ребенка есть сосательный рефлекс, присутствующий при рождении. Младенцы рождаются с умением сосать сосок, искусственный (из бутылочки) или человеческий. Никто не учит ребенка сосать, как никто не учит вылупившуюся морскую черепаху двигаться к океану.
Обучение, как рефлексы и инстинкты, позволяет организму адаптироваться к окружающей среде. Но в отличие от инстинктов и рефлексов, усвоенное поведение предполагает изменение и опыт: обучение — это относительно постоянное изменение поведения или знаний, которое является результатом опыта.В отличие от врожденного поведения, описанного выше, обучение предполагает приобретение знаний и навыков на основе опыта. Оглядываясь назад на наш сценарий серфинга, Джулиану придется проводить гораздо больше времени, тренируясь со своей доской для серфинга, прежде чем он научится кататься на волнах, как его отец.

Обучение серфингу, как и любой сложный процесс обучения (например, изучение дисциплины психологии), включает сложное взаимодействие сознательных и бессознательных процессов. Обучение традиционно изучается с точки зрения его простейших компонентов — ассоциаций, которые наш разум автоматически создает между событиями.Наш разум имеет естественную тенденцию связывать события, которые происходят близко друг к другу или последовательно. Ассоциативное обучение происходит, когда организм устанавливает связи между стимулами или событиями, которые вместе происходят в окружающей среде. Вы увидите, что ассоциативное обучение занимает центральное место во всех трех основных процессах обучения, обсуждаемых в этой главе; классическое обусловливание имеет тенденцию включать бессознательные процессы, оперантное обусловливание имеет тенденцию включать сознательные процессы, а обучение с использованием наблюдений добавляет социальные и когнитивные слои ко всем основным ассоциативным процессам, как сознательным, так и бессознательным.Эти процессы обучения будут подробно обсуждаться позже в этой главе, но полезно иметь краткий обзор каждого из них, когда вы начнете исследовать, как понимать обучение с психологической точки зрения.

При классическом обусловливании, также известном как условное обусловливание Павлова, организмы учатся связывать события — или стимулы, — которые постоянно происходят вместе. Мы переживаем этот процесс на протяжении всей нашей повседневной жизни. Например, вы можете увидеть вспышку молнии в небе во время шторма, а затем услышать громкий раскат грома.Звук грома естественным образом заставляет вас подпрыгивать (громкие звуки действуют рефлекторно). Поскольку молния надежно предсказывает надвигающийся удар грома, вы можете связать их и прыгнуть, когда увидите молнию. Психологи изучают этот ассоциативный процесс, сосредотачиваясь на том, что можно увидеть и измерить — на поведении. Исследователи спрашивают, если один стимул вызывает рефлекс, можем ли мы тренировать другой стимул, чтобы вызвать тот же рефлекс?
При оперантном обусловливании организмы снова учатся связывать события — поведение и его последствия (подкрепление или наказание).Приятные последствия побуждают к такому поведению в будущем, тогда как наказание сдерживает такое поведение. Представьте, что вы учите свою собаку Ходору сидеть. Вы говорите Ходору сесть и угостите его, когда он это сделает. После неоднократных переживаний Ходор начинает ассоциировать сидение с получением угощения. Он узнает, что в результате сидения он получает собачье печенье ([ссылка]). И наоборот, если собаку наказывают за то, что она демонстрирует поведение, ее заставляют избегать такого поведения (например,г., получив небольшой электрошок при пересечении границы невидимого электрического забора).

В оперантном кондиционировании ответ связан со следствием. Эта собака узнала, что при определенном поведении ей дают угощение. (кредит: Кристал Рольф)

Наблюдательное обучение расширяет эффективный диапазон как классической, так и оперантной обусловленности. В отличие от классической и оперантной обусловленности, в которой обучение происходит только через непосредственный опыт, обучение с наблюдением — это процесс наблюдения за другими и последующего имитации того, что они делают.Многие люди и животные учатся с помощью наблюдений. Чтобы получить представление о дополнительном эффективном диапазоне, который дает обучение с помощью наблюдений, рассмотрим Бена и его сына Джулиана из введения. Как наблюдение может помочь Джулиану научиться серфингу, в отличие от обучения методом проб и ошибок? Наблюдая за своим отцом, он может имитировать действия, которые приносят успех, и избегать действий, ведущих к неудаче. Можете ли вы вспомнить, что вы узнали, как делать после просмотра кого-то другого?

Все подходы, описанные в этой главе, являются частью определенной психологической традиции, называемой бихевиоризмом, которую мы обсудим в следующем разделе.Однако эти подходы не представляют собой всего исследования обучения. Отдельные традиции обучения сложились в разных областях психологии, таких как память и познание, поэтому вы обнаружите, что другие главы дополнят ваше понимание темы. Со временем эти традиции имеют тенденцию сближаться. Например, в этой главе вы увидите, как познание стало играть большую роль в бихевиоризме, более крайние приверженцы которого когда-то настаивали, что поведение запускается окружающей средой без каких-либо промежуточных мыслей.

Инстинкты и рефлексы — это врожденные поведения — они возникают естественным образом и не требуют обучения. Напротив, обучение — это изменение поведения или знаний, возникающее в результате опыта. Существует три основных типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение с наблюдением. Как классическая, так и оперантная обусловленность — это формы ассоциативного обучения, при которых возникают ассоциации между событиями, которые происходят вместе. Наблюдательное обучение — это то же самое, что и звучит: обучение, наблюдая за другими.

Что из следующего является примером рефлекса, возникающего в какой-то момент в развитии человека?

1. Ребенок на велосипеде
2. подросток общается
3. младенец сосет сосок
4. ходьба малыша

Обучение лучше всего определить как относительно постоянное изменение поведения, которое ________.

1. является врожденным
2. возникает в результате опыта
3. встречается только у человека
4. происходит при наблюдении за другими

Две формы ассоциативного обучения: ________ и ________.

1. классическое кондиционирование; оперантное кондиционирование
2. классическое кондиционирование; Павловское кондиционирование
3. оперантное кондиционирование; Наблюдательное обучение
4. оперантное кондиционирование; обучение кондиционирование

В ________ стимул или переживание возникает до поведения, а затем соединяется с поведением.

1. ассоциативное обучение
2. обучение через наблюдение
3. оперантное кондиционирование
4. классический кондиционер

Сравните и противопоставьте классическое и оперантное обусловливание.Чем они похожи? Чем они отличаются?

Как классическое, так и оперантное обусловливание подразумевают обучение по ассоциации. В классической обусловленности реакции непроизвольные и автоматические; однако реакции являются произвольными и усваиваются посредством оперантного обусловливания. В классическом обусловливании событие, которое движет поведением (стимул), предшествует поведению; в оперантном обусловливании событие, управляющее поведением (следствие), следует за поведением. Кроме того, в то время как классическое обусловливание включает в себя организм, формирующий ассоциацию между непроизвольной (рефлексивной) реакцией и стимулом, оперантное обусловливание включает в себя организм, формирующий ассоциацию между произвольным поведением и последствиями.

В чем разница между рефлексом и усвоенным поведением?

Рефлекс — это поведение, которое люди рождаются со знанием того, как это делать, например, сосать или краснеть; такое поведение происходит автоматически в ответ на стимулы в окружающей среде. Приученное поведение — это вещи, которые люди не умеют при рождении делать, например, плавание и серфинг. Приученное поведение не происходит автоматически; они возникают в результате практики или повторного опыта в той или иной ситуации.

Каково ваше личное определение обучения? Как ваши представления об обучении соотносятся с определением обучения, представленным в этом тексте?

Какие вещи вы узнали в процессе классической обусловленности? Оперантного кондиционирования? Наблюдательное обучение? Как вы их узнали?

Глоссарий

ассоциативное обучение

форма обучения, которая включает соединение определенных стимулов или событий, которые происходят вместе в окружающей среде (классическая и оперантная обусловленность)

инстинкт

неизученных знаний, включающих сложные модели поведения; Считается, что инстинкты более распространены у низших животных, чем у людей

обучение

Изменение поведения или знаний, возникшее в результате опыта

рефлекс

неизученная автоматическая реакция организма на раздражитель в окружающей среде

Психология обучения | Пресса MIT

«Это« умный »учебник, который в то же время рассчитан на ознакомительную аудиторию.Вот ключ, который отличает эту книгу от других подобных попыток: она выполняет важную задачу сохранения функционального объяснения всех явлений, даже «когнитивных», отдельно от теорий, призванных их объяснить ».

Паула Хертель

Профессор психологии Тринити-университета

«Избегая полемики и карикатуры, типичных для учебных текстов, рассматривающих конкретную перспективу, эта книга освежающе и точно представляет как функциональные, так и когнитивные традиции и находит интересные и продуктивные способы их интеграции.Я нашел это долгожданным глотком свежего воздуха и обнадеживающим новым направлением для будущих исследований в сложной области обучения ».

Майкл Дж. Догер

Профессор психологии, Университет Нью-Мексико

«Как человек, который преподает и исследует в области обучения, мне очень понравилось читать и я очень ценю эту книгу по изучению науки. Книга сочетает в себе изощренный подход к философии с тщательным и всесторонним обзором соответствующей теории и эмпирических исследований.В нем очень всесторонне рассматриваются процессы обучения от базовых до наиболее сложных, включая очень полезное описание современного контекстуального поведенческого подхода к языку и познанию, известного как теория реляционных фреймов. При проведении этого обзора книга также вводит прекрасно связную идею закономерностей как организующей концепции, которая, несомненно, будет способствовать появлению многих новых идей в процессах обучения от базового до сложного. Эта книга — очень хорошее и действительно крайне необходимое дополнение к канону, и я уверен, что она вдохновит и будет стимулировать дискуссии среди признанных ученых и исследователей, а также окажет очень полезную поддержку и руководство для студентов как на уровне бакалавриата, так и на уровне аспирантуры.”

Д-р Ян Стюарт

Лектор, Национальный университет Ирландии, Голуэй

Определение, характеристики и типы обучения в психологии

Процесс обучения является непрерывным, который начинается с момента рождения человека и продолжается до самой смерти. Мы все участвуем в обучении, чтобы развивать наши способности к адаптации в соответствии с требованиями изменяющейся среды. Для того чтобы обучение происходило, важны две вещи: 1.Наличие стимула в окружающей среде и 2. Врожденные предрасположенности, такие как эмоциональные и инстинктивные предрасположенности. Человек продолжает учиться на всех этапах жизни, конструируя или реконструируя переживания под влиянием эмоциональных и инстинктивных предрасположенностей.

Психологи в целом определяют обучение как относительно постоянные изменения в поведении, которые происходят в результате опыта. Это определение обучения подчеркивает три важных элемента обучения:

• Обучение предполагает изменение поведения, которое может быть лучше или хуже.
• Это изменение поведения должно происходить в результате практики и опыта. Изменения, происходящие в результате зрелости или роста, не могут рассматриваться как обучение
• Это изменение поведения должно быть относительно постоянным и длиться достаточно долго.

Джон Б. Уотсон — один из первых мыслителей, доказавших, что изменения в поведении происходят в результате обучения. Считается, что Уотсон является основателем школы поведенческой мысли, которая приобрела известность или признание примерно в первой половине 20 века. Gales определила обучение как изменение поведения, которое происходит в результате опыта, а также обучения. Ворона и Ворона определяли обучение как процесс приобретения знаний, привычек и отношений. Согласно E.A, Peel , обучение можно описать как изменение личности, которое происходит в результате изменения окружающей среды. HJ Klausmeir описал обучение как процесс, который приводит к некоторому изменению поведения в результате определенного опыта, обучения, наблюдения, активности и т. Д.

Ключевые характеристики процесса обучения:

1. В самом простом описании обучение описывается как процесс приобретения опыта.
2. В сложной форме обучение можно описать как процесс приобретения, сохранения и модификации опыта.
3. Восстанавливает связь между стимулом и реакцией.
4. Это метод решения проблем, связанный с внесением изменений в окружающую среду.
5. Он включает в себя весь спектр действий, которые могут иметь относительно постоянное влияние на человека.
6. Процесс обучения касается приобретения опыта, сохранения опыта и развития опыта поэтапно, синтеза как старого, так и нового опыта для создания нового паттерна.
7. Обучение касается когнитивных, умственных и эмоциональных аспектов. Процесс приобретения знаний носит познавательный характер, любое изменение эмоций носит аффективный характер, а решающее значение имеет приобретение новых привычек или навыков.

Типы обучения

Двигательное обучение : Для обеспечения хорошей жизни необходимо усвоить наши повседневные занятия, такие как ходьба, бег, вождение и т. Д. Эти действия в значительной степени связаны с координацией мышц.

Вербальное обучение : Это связано с языком, который мы используем для общения, и различными другими формами вербального общения, такими как символы, слова, языки, звуки, фигуры и знаки.

Концептуальное обучение : Эта форма обучения связана с когнитивными процессами более высокого порядка, такими как интеллект, мышление, рассуждение и т. Д., Которым мы учимся прямо с детства.Изучение концепций включает в себя процессы абстракции и обобщения, что очень полезно для идентификации или распознавания вещей.

Дискриминационное обучение : Обучение, которое различает различные стимулы с соответствующими и разными ответами, рассматривается как дискриминационные стимулы.

Изучение принципов : Обучение, основанное на принципах, помогает наиболее эффективно управлять работой. Обучение на основе принципов объясняет взаимосвязь между различными концепциями.

Изучение отношения : Отношение формирует наше поведение в очень значительной степени, поскольку наше положительное или отрицательное поведение основано на нашей предрасположенности к установкам.

Три типа поведенческого обучения

Бихевиористская школа мысли, основанная Джоном Б. Уотсоном и освещенная в его основополагающей работе «Психология как бихевиористский взгляд на это» , подчеркивает тот факт, что психология является объективной наукой, а значит, акцент делается на психических процессах не следует рассматривать, поскольку такие процессы нельзя объективно измерить или наблюдать.

Уотсон пытался доказать свою теорию с помощью своего знаменитого эксперимента Little Albert Experiment , с помощью которого он научил маленького ребенка бояться белой крысы. Поведенческая психология описывает три типа обучения: Классическое обусловливание, Наблюдательное обучение и Оперантное обусловливание.

Классическое кондиционирование : В случае классического кондиционирования процесс обучения описывается как связь или ассоциация «стимул-ответ».Теория классической обусловленности была объяснена с помощью классического эксперимента Павлова, в котором пища использовалась в качестве естественного стимула, который сочетался с ранее нейтральными стимулами, в данном случае звонком. Установив связь между естественным стимулом (пищей) и нейтральным стимулом (звуком колокольчика), можно вызвать желаемый ответ. Эта теория будет подробно рассмотрена в следующих нескольких статьях.

Оперантное кондиционирование : Первоначально предложено такими учеными, как Эдвард Торндайк, а затем Б.Ф. Скиннера, эта теория подчеркивает тот факт, что последствия действий формируют поведение. Теория объясняет, что интенсивность реакции либо увеличивается, либо уменьшается в результате наказания или подкрепления. Скиннер объяснил, как с помощью подкрепления можно усилить поведение, а с помощью наказания уменьшить или обуздать поведение. Также было проанализировано, что изменение поведения сильно зависит от расписания подкрепления с акцентом на время и скорость подкрепления.

Наблюдательное обучение : Процесс наблюдательного обучения был предложен Альбертом Бандура в его теории социального обучения, которая фокусировалась на обучении путем имитации или наблюдения за поведением людей. Чтобы обучение с наблюдением происходило эффективно, необходимы четыре важных элемента: мотивация, внимание, память и двигательные навыки.

Авторство / ссылки — Об авторе (ах)

Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена группой Management Study Guide Content Team .

No related posts.