Обучение, Учение и Научение?» — Яндекс Кью
Образование
Популярное
Сообщества
Сегодня в текстах связанных с психологией обучения встречаются термины : Обучение, Учение ,Учебная деятельность и Научение. К сожалению многие авторы трактуют эти термины по-разному. Есть ли у этих терминов общепринятые трактовки?
ОбразованиеФилософия
Владимир Быков
Образование·
2,2 K
ОтветитьУточнитьАлександр Марков
Искусство
3,6 K
историк идей, теоретик литературы · 5 окт 2022
Эти три однокоренных слова действительно, стали употребляться в некоторых направлениях позднесоветской социально-гуманитарной науки, например, в школе Ю.
Комментировать ответ…Комментировать…
Egor Eremeev
Образование
1,4 K
Эксперт в сфере образования за рубежом. Личный опыт обучения и проживания в Англии… · 1 нояб 2022 · youtube.com/smapse
Общепринятых трактовок нет, как нет единой концепции педагогической психологии, которая бы в одинаковой мере удовлетворяла интересам всех направлений и научных школ в этой сфере.
Эксперт ведущего агентства зарубежного образования.
Перейти на smapse.ruКомментировать ответ…Комментировать…
Александр Петухов
Психология
6,7 K
Психолог-практик. Помогаю победить ОКР, ПА, страхи, фобии, тревожность. Консультации: +7-9… · 2 окт 2022 · pro-ponimanie.ru
Все эти три слова имеют общий корень и могут использоваться как синонимы.
Однако, разница в них есть:
- Учение — это сам предмет, которому требуется обучить человека
- Обучение — это процесс познания учения
- Научение — это совершённая стадия процесса обучения, когда человек наконец научается учению
Записаться на консультацию можно здесь
Перейти на pro-ponimanie.
ru/spetsialisty/12-spetsialisty/45-petukhov-aleksandrВладимир Быков
2 октября 2022
Для обсуждения того или иного вопроса люди должны согласовать базовые термины предметной области для того, чтобы… Читать дальше
Комментировать ответ…Комментировать…
Сергей Чабовский
Математика
634
Инженер-радиофизик, преподаватель физической культуры и спорта · 5 окт 2022
Разница есть: обучение — организованный процесс получения знаний, умений и навыков; учение — система взглядов в какой-либо области знаний, оформленный результат познавательной деятельности; научение — процесс и/или результат овладения каким-либо умением или навыком, дрессировка (научил ребёнка считать до десяти, например).
Комментировать ответ…Комментировать…
Виталий Питанов
Психология
92
Занимаюсь психологическим онлайн-консультированием · 2 окт 2022
Это термины из Педагогической психологии.
Одного подхода к их определению не существует. Для углубления знаний по данной теме рекомендую познакомиться с монографиями по «Педагогической психологии». Это специфическое чтение, но раз вам интересна тема…
Если кратко:
— Научение — скачкообразное или постепенное изменение поведения человека.
— Обучение – деятельность, обеспечи… Читать далее
Владимир Быков
2 октября 2022
Для обсуждения того или иного вопроса люди должны согласовать базовые термины предметной области для того, чтобы… Читать дальше
Комментировать ответ…Комментировать…
Вы знаете ответ на этот вопрос?
Поделитесь своим опытом и знаниями
Войти и ответить на вопрос
О сообществе
Образование
Мы сообщество профессионалов в сфере образования, находящихся в поиске знаний и опыта, которые хотят быть в кругу единомышленников и при этом чувствовать свою аутентичность.
Делитесь здесь своим профессиональным мнением и без стеснения говорите о том, чем живёт современное образование.
| ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Мурманский государственный педагогический университет» (МГПУ) УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛИНЫ ОПД.Ф.4 «0050200 — Информатика» «050201.00 -Математика с доп. спец. Информатика» «050102-Биология» «050103-География» «050103-География с доп. специальностью «Биология» психологии факультета педагогики и психологии (протокол № 1 от 04 сентября 2009 г. Зав.кафедрой _____________И.А. Синкевич Раздел I. Программа учебной дисциплины. Коган Галина Валерьевна, канд. пед. наук, доцент кафедры психологии МГПУ И.А. Синкевич, канд. пед. наук, доцент, заведующая кафедрой психологии МГПУ Е.М.Зубрицкая, кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей психологии и психологии развития, проректор по научной работе Мурманского гуманитарного института (МГИ) Педагогическая психология — одна из центральных профилирующих дисциплин в системе подготовки психологов. Она направлена как на создание общих теоретических основ мировоззрения психологов, так и на формирование интереса к специализации в исследованиях по психологии обучения и в прикладной деятельности практического психолога. Цель курса: помочь студентам в освоении аналитического подхода к современным концепциям учения и формирования личности, к практике конструирования учебно-воспитательной ситуации. В результате изучения курса студенты: должны знать:
должны уметь:
Основное содержание курса представлено в четырех разделах. В первом разделе студенты знакомятся с предметом, задачами и проблемами педагогической психологии. Рассматриваются концептуальные подходы к решению проблемы взаимосвязи обучения и развития. Здесь студенты знакомятся с основными методами и категориями педагогической психологии. Во втором разделе рассматриваются разные аспекты психологии обучения. Студенты изучают основные виды, условия и механизмы научения, зарубежные подходы к исследованию законов усвоения социального опыта, современные отечественные концепции научения. Большое внимание уделяется изучению возрастных особенностей усвоения социального опыта, структуры учебной деятельности. Третий раздел посвящен вопросам психологии воспитания, формирования личности, ее мировоззрению в учебной деятельности. Последний, четвертый раздел посвящен ознакомлению студентов с психологической сущностью педагогической деятельности, проблемой педагогических способностей, изучению основных стилей педагогической деятельности, а также специфике педагогического общения и его психологическим характеристикам. В конце каждой темы указан список основной и дополнительной литературы, а также список вопросов и заданий для самостоятельного более углубленного изучения темы. 1.4. Требования к обязательному минимуму содержания дисциплины ГОС ВПО Предмет и задачи педагогической психологии, концепции педагогического процесса и их психологические основания. Проблемы профессиональной подготовки и личностного развития учителя. Мотивы педагогической деятельности. Педагогические способности. Стили педагогического руководства. Педагогическое общение. Индивидуальные стили педагогической деятельности. Психология педагогического коллектива. Психологические основы организации педагогической деятельности. Структура педагогической деятельности. Психология педагогического воздействия. Приемы и техника управления учащимися на уроке. Основные понятия психологии воспитания. Психологические механизмы формирования личности. Психологические аспекты воспитательных технологий. Основные понятия психологии обучения.
Содержание дисциплины
1.6.2 Содержание разделов дисциплины Предмет и структура педагогической психологии. Структура педагогической психологии: психология обучения; психология воспитания; психология учителя. Предмет психологии обучения. Основные направления исследований в области психологии обучения: выявление закономерностей формирования и функционирования познавательной деятельности в условиях сложившейся системы обучения; изучение закономерностей становления знаний и познавательной деятельности в целом в условиях специально организованного обучения; изучение зависимости усвоения знаний, умений, навыков, формирования различных свойств личности от индивидуальных особенностей учащихся и др. Предмет психологии воспитания. Основные направления исследований в области психологии воспитания. Предмет психологии учителя. Основные задачи психологии педагогической деятельности. Проблемы и основные задачи педагогической психологии. Проблема соотношения развития и обучения. Проблема соотношения обучения и воспитания. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками. Взаимосвязь педагогической психологии и педагогики. Взаимосвязь педагогики с психологией. Взаимосвязь педагогической психологии с отраслями психологии. Исторические аспекты педагогической психологии. Основные этапы становления и развития педагогической психологии (И.А. Зимняя). Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в. Общедидактический этап с явно ощущаемой необходимостью «психологизировать педагогику» (по Песталоцци). Второй этап — с конца XIX в. до начала 50-х гг. XX в. Оформление педагогической психологии в самостоятельную отрасль, с аккумулированием достижений педагогической мысли предшествующих столетий. Третий этап — с середины XX в. и до настоящего времени. Создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.
Литература:
ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСЫ
Каталог: umu-umk -> %D0%95%D0%A4%D0%9A%D0%B8%D0%91%D0%96%D0%94 -> 050102.65%20%20%D0%91%D0%B8%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F Скачать 4.09 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями: | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
)
Концепции обучения и их психологические основания. Учебная деятельность. Мотивы учения. Психологические основы развивающего обучения. Соотношение обучения и воспитания. Проблемы дифференцирования и индивидуализации обучения. Психологические аспекты компьютеризации обучения. 
00 -Математика с доп. спец. Информатика» 
Психология обучения 
Психология воспитания 
Объект и предмет педагогической психологии. Педагогическая психология как теоретическая и прикладная наука.
Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Проблема одаренности детей. Проблема готовности детей к обучению в школе. Задачи педагогической психологии. Общая задача педагогической психологии.
е. разработка теоретических основ педагогической психологии. 
XX в.? 
С. Педагогическая психология. М., 1996. 
М., 1995. 
Д. Собрание сочинений. Т.3. 1948. 
pirao.ru/strukt/lab_gr/l-prof.html Лабораторию профессионального развития личности ПИ РАО 
shtml Электронная версию книги Обуховой Л.Ф. 
В 1 экологическая педагогика и психологияОбучение учителей, поддерживающее обучение учащихся: что нужно знать учителям
Интерпретация заявлений и действий учащихся и формирование для них продуктивного опыта требуют понимания развития детей и подростков и того, как поддерживать рост в различных областях — когнитивной, социальной, физические, так и эмоциональные. Преподавание таким образом, чтобы наладить связь со студентами, также требует понимания различий, которые могут возникать из-за культуры, семейного опыта, развитого интеллекта и подходов к обучению.
Учителя должны уметь чутко задавать вопросы, внимательно слушать и вдумчиво смотреть на работу учащихся.
Учителя должны знать о ресурсах и технологиях учебной программы, чтобы связать своих учеников с источниками информации и знаний, которые позволяют им исследовать идеи, получать и синтезировать информацию, формулировать и решать проблемы. И учителя должны знать о сотрудничестве: как структурировать взаимодействие между учащимися, как сотрудничать с другими учителями и как работать с родителями, чтобы сформировать поддерживающий опыт в школе и дома.
Новые стратегии обучения учителей
Приобретение этих сложных знаний и развитие практики, отличной от того, что сами учителя испытали в студенческие годы, требует от учителей возможностей обучения, которые являются более мощными, чем просто чтение и обсуждение новых педагогических идей. (Болл и Коэн, в печати.) Учителя лучше всего учатся, изучая, делая и размышляя; сотрудничая с другими учителями; внимательно присматриваясь к учащимся и их работе; и поделившись тем, что они видят.
Такое обучение не может происходить в аудиториях колледжей, оторванных от практики, или в школьных классах, оторванных от знаний о том, как интерпретировать практику.
Появляются лучшие настройки для такого обучения. Более 300 учебных заведений в Соединенных Штатах разработали программы, выходящие за рамки традиционной четырехлетней программы бакалавриата. Некоторые из них рассчитаны на один или два года для недавних выпускников или новобранцев в середине карьеры. Другие представляют собой пятилетние модели для будущих учителей, которые поступают на педагогическое образование на уровне бакалавриата. В любом случае пятый год позволяет учащимся сосредоточиться исключительно на задаче подготовки к преподаванию, а годичные школьные стажировки связаны с курсовой работой по обучению и преподаванию.
Исследования показали, что выпускники этих расширенных программ более удовлетворены своей подготовкой, а их коллеги, директора и сотрудничающие с ними учителя считают их лучше подготовленными.
Выпускники расширенной программы так же эффективны со студентами, как и гораздо более опытные преподаватели, и у них гораздо больше шансов начать преподавание и остаться на нем, чем у их сверстников, подготовленных по традиционным четырехлетним программам. (Эндрю и Шваб, 1995 г.; Дентон и Питерс, 1988 г.; Шин, 1994 г.)
Многие из этих программ объединились с местными школьными округами для создания школ профессионального развития. Подобно учебным больницам, эти школы стремятся предоставить места для современной практики и обучения учителей. И университетские, и школьные преподаватели планируют и преподают по этим программам. Начинающие учителя получают более последовательный опыт обучения, когда они преподают и учатся в командах с этими опытными преподавателями и друг с другом. Старшие преподаватели углубляют свои знания, выступая в качестве наставников, вспомогательных преподавателей, соисследователей и учителей-руководителей. (Дарлинг-Хаммонд, 19 лет.94.)
Эти новые программы представляют профессионального учителя как того, кто учится, обучая, а не как того, кто закончил учиться тому, как учить.
Профессиональное обучение на практике
В таких странах, как Германия, Франция и Люксембург, уже давно требуется от двух до трех лет обучения на уровне магистратуры для будущих учителей в дополнение к степени бакалавра по предмету (предметам), которые они будут преподавать. Образовательные курсы включают изучение развития и обучения детей, педагогики и методов обучения, а также стажировку под интенсивным наблюдением в школе, связанной с университетом.
Во Франции все кандидаты в настоящее время проходят аспирантуру в недавно созданных университетских институтах подготовки учителей, связанных с близлежащими школами. В Японии и на Тайване новые учителя проходят годичную стажировку под наблюдением с уменьшенной преподавательской нагрузкой, которая позволяет им заниматься наставничеством и дополнительно учиться. Согласно японскому законодательству, учителя-первокурсники проходят не менее двадцати дней обучения без отрыва от производства и шестьдесят дней профессионального развития.
Учителя-мастера освобождаются из своих классов, чтобы давать им советы и рекомендации. (Национальная комиссия по обучению и будущему Америки, 1996.)
В своем исследовании преподавания математики в Японии, Тайване и Соединенных Штатах Стиглер и Стивенсон отмечают: «Одна из причин, по которой уроки в азиатских классах так хорошо организованы, заключается в систематических усилиях передать накопленную мудрость практики преподавания каждому новому поколению учителей и продолжать совершенствовать эту практику, предоставляя учителям возможность постоянно учиться друг у друга». (1991)
Без этой поддержки научиться хорошо преподавать чрезвычайно сложно. Большинство американских учителей начинают свою карьеру в неблагополучных школах, где текучесть кадров наиболее высока, им назначаются наиболее нуждающиеся в учебе ученики, которых больше никто не хочет учить, им дается самая большая учебная нагрузка с наибольшим количеством дополнительных обязанностей, и они получают мало учебных материалов и без наставничества и поддержки.
Ожидается, что после поступления учителя будут знать все, что им нужно для карьеры, или учиться на периодических семинарах, в основном самостоятельно, с небольшим количеством структурированных возможностей для наблюдения и анализа обучения с другими. Как однажды сказал мне один школьный учитель, проработавший в классе двадцать пять лет: «Я провел 20 000 занятий; меня «оценивали» тридцать раз, но я никогда не видел, чтобы другой учитель преподавал».
Некоторые школьные округа начали разрабатывать новые подходы к профессиональному развитию, включающие наставничество для новичков и ветеранов; коллегиальное наблюдение и коучинг; местные исследовательские группы и сети по конкретным предметным областям; академии учителей, которые проводят постоянные семинары и курсы обучения, связанные с практикой; и партнерские отношения между школой и университетом, которые спонсируют совместные исследования, межшкольные посещения и возможности обучения, разработанные в ответ на ощущаемые потребности учителей и директоров.
Например, в Wells Junior High, школе профессионального развития, работающей с Университетом Южного Мэна, вся концепция развития персонала была перевернута с ног на голову. Акцент сместился с внешних консультантов на внутренних экспертов. Группы совместного обучения заменили традиционный формат лекций/демонстраций. Постановка и решение проблем вытеснили рецепты и предписания эффективных школ, о которых учителя слышали годами и которые так и не удалось реализовать. (Миллер и Сильвернейл, 19 лет.94, стр. 30, 31.)
Точно так же в средней школе Fairdale High School в Луисвилле, штат Кентукки, исследования учителей в сочетании с совместным принятием решений привели к серьезным изменениям.
В рамках самостоятельных занятий десять учителей сопровождали десять детей в течение учебного дня. Когда все закончилось, учителя сказали что-то вроде: «Было скучно» или «Знаешь, это не очень гуманное место». Учителя прочитали и начали обмениваться статьями из Kappan , Educational Leadership и Education Week 9.
0038 . Еще до того, как в Fairdale было введено партисипативное управление, учителя начали меняться. «Не заблуждайтесь, — сказал [директор], — мы строим профессиональную культуру». (Kerchner, 1993, p. 9.)
Стратегии профессионального развития, успешно улучшающие преподавание, имеют несколько общих черт. (Darling-Hammond and McLaughlin, 1995.) Как правило, это:
Польза для студентов
Все больше данных свидетельствует о том, что такого рода профессиональное развитие не только помогает учителям чувствовать себя лучше в своей практике, но и приносит пользу учащимся. , особенно в тех видах более сложного обучения, которых требуют новые стандарты. (Дарлинг-Хаммонд, 19 лет.97; NFIE, 1996.) Создание профессии учителя, в которой учителя имеют возможность для постоянного обучения, является наиболее вероятным способом вдохновить детей на большие достижения, особенно тех, для которых образование является единственным путем к выживанию и успеху.
Эта статья адаптирована из Educational Leadership Vol.
55, № 5, февраль 1998 г., и взято с разрешения. Эта статья в значительной степени опирается на книгу автора The Right to Learn (Сан-Франциско: Jossey-Bass, 1997).
Эндрю, доктор медицинских наук, и Р.Л. Шваб. (осень 1995 г.). «Повлияла ли реформа педагогического образования на успеваемость учителей? Оценка результатов выпускников одиннадцати программ педагогического образования». Действия в области педагогического образования 17, 3: 43-53. Дарлинг-Хэммонд, Л. (1997). Делать то, что важнее всего: инвестиции в качественное обучение. Нью-Йорк: Национальная комиссия по обучению и будущему Америки. Дарлинг-Хаммонд, Л., и М. В. Маклафлин. (1995). «Политика, поддерживающая профессиональное развитие в эпоху реформ».
Фи Дельта Каппан 76, 8: 597-604. Дарлинг-Хаммонд, Л., изд. (1994). Школы повышения квалификации: школы повышения квалификации. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. Дентон, Дж. Дж. И У. Х. Питерс. (1988). «Отчет об оценке программы: оценка учебной программы нетрадиционной программы сертификации учителей». Неопубликованный отчет. Колледж-Стейшн: Техасский университет A&M. Дьюи, Дж. (1929). Источники образования. Нью-Йорк: Гораций Ливерит. Керхнер, CT (1993). «Строим самолет, катящийся по взлетно-посадочной полосе». Администратор школы. 50, 10: 8-15. Миллер Л. и Д.Л. Сильвернейл. (1994). «Неполная средняя школа Уэллса: эволюция школы профессионального развития». В школах профессионального развития : школы развития профессии, под редакцией Л. Дарлинг-Хаммонд. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа. Национальная комиссия по обучению и будущему Америки. (1996). Что важнее всего: обучение для будущего Америки. Нью-Йорк: Национальная комиссия по обучению и будущему Америки.
Национальный фонд улучшения образования. (1996). Учителя берут на себя ответственность за свое обучение: преобразование профессионального развития для успеха учащихся. Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Шин, Х. (1994). «Оценка будущих учителей: применение анализа выживания». Документ представлен на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования в Новом Орлеане. Шульман, Л. (1987). «Знание и учение: основы новой реформы». Harvard Educational Review 57, 1: 1-22. Стиглер, Дж. В. и Х. В. Стивенсон. (Весна 1991 г.). «Как азиатские учителя доводят каждый урок до совершенства». Американский педагог 15, 1: 12-21, 43-47.Пять образовательных теорий обучения
Нет двух одинаковых учеников, и способы обучения у всех разные. Все наши мозги уникальны, и каждый наш опыт влияет на то, как мы учимся. Психологи потратили бессчетное количество часов на выполнение тестов, чтобы лучше понять, как студенты учатся.
Нынешние и начинающие учителя должны быть обучены, чтобы быть готовыми к ежедневному обучению студентов, и важной частью педагогического образования является понимание различных способов обучения.
Существует множество устоявшихся теорий обучения, из которых учителя могут извлечь уроки, готовясь помочь учащимся в классе. Учителя, которые разбираются в теории обучения, могут использовать различные методы в своих классах, чтобы приспособиться к различным видам обучения. Это может помочь всем учащимся добиться успеха в обучении.
Существует пять основных теорий обучения в сфере образования, которые преподаватели могут использовать, чтобы улучшить свои классы и улучшить условия обучения для всех учащихся.
Когнитивная теория обучения рассматривает способ мышления людей. Умственные процессы играют важную роль в понимании того, как мы учимся. Когнитивная теория понимает, что на учащихся могут влиять как внутренние, так и внешние элементы.
Платон и Декарт — два из первых философов, сосредоточившихся на познании и на том, как мы, люди, думаем. Многие другие исследователи глубже изучили идею того, как мы думаем, что стимулировало дальнейшие исследования. Жан Пиаже — очень важная фигура в области когнитивной психологии, и его работа сосредоточена на окружающей среде и внутренних структурах, а также на том, как они влияют на обучение.
Когнитивная теория развивалась с течением времени, распадаясь на подтеории, фокусирующиеся на уникальных элементах обучения и понимания. На самом базовом уровне когнитивная теория предполагает, что внутренние мысли и внешние силы являются важной частью когнитивного процесса. И когда учащиеся понимают, как их мышление влияет на их обучение и поведение, они могут лучше контролировать это.
Когнитивная теория обучения оказывает влияние на учащихся, поскольку их понимание процесса мышления может помочь им учиться. Учителя могут дать учащимся возможность задавать вопросы, ошибаться и думать вслух. Эти стратегии могут помочь учащимся понять, как работает их мыслительный процесс, и использовать эти знания для создания лучших возможностей для обучения.
Теория обучения бихевиоризму — это идея о том, что поведение ученика зависит от его взаимодействия с окружающей средой. Это предполагает, что на поведение влияют внешние силы, а не внутренние силы.
Психологи разрабатывают идею бихевиоризма с 19 века.
Теория поведенческого обучения является основой психологии, которую можно наблюдать и количественно оценивать. Положительное подкрепление является популярным элементом бихевиоризма: классическая обусловленность, наблюдаемая в экспериментах Павлова с собаками, предполагает, что поведение напрямую мотивируется вознаграждением, которое может быть получено.
Учителя в классе могут использовать положительное подкрепление, чтобы помочь учащимся лучше усвоить понятие. Студенты, получающие положительное подкрепление, с большей вероятностью сохранят информацию в будущем, что является прямым результатом теории бихевиоризма.
Конструктивистская теория обучения основана на идее, что учащиеся фактически создают свое собственное обучение на основе своего предыдущего опыта. Студенты берут то, чему их учат, и добавляют это к своим предыдущим знаниям и опыту, создавая уникальную для них реальность. Эта теория обучения фокусируется на обучении как на активном процессе, который является личным и индивидуальным для каждого ученика.
Учителя могут использовать конструктивизм, чтобы понять, что каждый ученик будет привносить свое прошлое в класс каждый день. Учителя в конструктивистских классах действуют скорее как руководство, помогая учащимся создавать собственное обучение и понимание. Они помогают им создать свой собственный процесс и реальность, основанные на их собственном прошлом. Это имеет решающее значение для того, чтобы помочь многим учащимся использовать свой собственный опыт и включить его в свое обучение.
Гуманизм очень тесно связан с конструктивизмом. Гуманизм напрямую фокусируется на идее самореализации. Каждый функционирует в соответствии с иерархией потребностей. Самореализация находится на вершине иерархии потребностей — это короткие моменты, когда человек чувствует, что все его потребности удовлетворены и что он является лучшей версией себя. Все стремятся к этому, и среда обучения может либо двигаться в сторону удовлетворения потребностей, либо от удовлетворения потребностей.
Учителя могут создать классную среду, которая поможет учащимся приблизиться к своей самореализации. Педагоги могут помочь удовлетворить эмоциональные и физические потребности учащихся, предоставив им безопасное и удобное место для учебы, много еды и поддержку, необходимую им для достижения успеха. Такая среда является наиболее благоприятной для обучения студентов.
Коннективизм — одна из новейших теорий обучения. Он фокусируется на идее, что люди учатся и растут, когда они формируют связи. Это могут быть связи друг с другом или связи со своими ролями и обязанностями в своей жизни. Хобби, цели и люди могут быть связями, влияющими на обучение.
Учителя могут использовать коннективизм в своих классах, чтобы помочь учащимся устанавливать связи с вещами, которые их волнуют, помогая им учиться. Учителя могут использовать цифровые медиа, чтобы установить хорошие, позитивные связи с обучением. Они могут помочь установить связи и отношения со своими учениками и группами сверстников, чтобы помочь учащимся почувствовать мотивацию к учебе.
Хотя эти пять теорий обучения являются основными образовательными теориями обучения для учителей, которые хотят поддержать обучение своих учеников, существуют дополнительные теории, которые они могут захотеть понять. Некоторые из них могут служить хорошими дополнительными теориями для учителей, чтобы усилить их образовательную поддержку с помощью нового подхода.
Теория трансформационного обучения — отличный подход к обучению взрослых и молодежи. Теория трансформационного обучения, также называемая трансформационным обучением, фокусируется на идее о том, что учащиеся могут корректировать свое мышление на основе новой информации.
Эта теория обучения была основана Джеком Мезироу, который открыл ее после изучения взрослых женщин, которые вернулись в школу. Его первоначальное исследование показало, что взрослые не применяют свое старое понимание к новым ситуациям и что новая точка зрения помогает им обрести новое понимание вещей по мере их изменения. Мезиров также считал, что у студентов есть важные возможности преподавания и обучения, связанные с их прошлым опытом, и что критическое осмысление и анализ могут привести к изменению их понимания.
Этот подход хорошо работает для взрослых учащихся, так как дети не претерпевают таких изменений в своем учебном опыте и в жизненном опыте. Взрослые учащиеся могут опираться на детский опыт и трансформировать эти убеждения и представления с помощью критического осмысления, что приведет их к пониманию того, во что они должны верить и понимать, будучи взрослыми.
В целом, теория утверждает, что наше мировоззрение меняется, чем больше мы узнаем, что помогает нам усваивать новые концепции и идеи. Получая новую информацию, которая помогает оценить прошлые идеи, учащиеся могут совершить значительный образовательный сдвиг, выходящий за рамки стандартного обучения. Учителя могут использовать эту теорию обучения, побуждая своих учеников узнавать новые точки зрения, подвергая сомнению их предположения и открывая поле для обсуждения, чтобы закрепить их новый ход мыслей.
Использование теории социального обучения может быть ценным инструментом для работы с трудными учащимися, которые любят нарушать класс и создавать проблемы.
Эта теория фокусируется на концепции детей, которые учатся, наблюдая за другими, действуя или не действуя в соответствии с тем, что они видят в своих одноклассниках. Например, они могут увидеть, как одноклассник вежливо просит угощение и получает его, или, может быть, они слышат, как другой одноклассник рассказывает о чем-то новом, что они узнали, что учит ученика чему-то новому, даже если он не пробовал это сам.
Эта теория обучения была основана Альбертом Бандурой. В начале 60-х он провел эксперимент под названием «Эксперимент с куклой Бобо», в ходе которого изучал поведение детей после того, как они наблюдали, как взрослый ведет себя агрессивно с кукольной игрушкой. Он отметил, как дети реагировали, когда взрослый получал вознаграждение, наказывался или не страдал от каких-либо последствий после того, как напал на куклу. Бандура написал о своих открытиях в 1977 году, подробно описав теорию социального обучения и то, как она повлияла на поведенческое развитие учащихся.
Теория социального обучения состоит из четырех элементов:
- Внимание, которое требует различных или уникальных уроков или занятий, помогающих детям сосредоточиться.
- Запоминание, фокусируясь на том, как учащийся будет усваивать информацию и вспоминать ее позже.
- Воспроизведение, основанное на ранее изученном поведении и когда его целесообразно использовать.
- Мотивация, которая может заключаться в том, чтобы видеть, как других одноклассников награждают или наказывают за их действия.
Используя социальное моделирование, основанное на этих элементах, учителя имеют в своем арсенале очень мощный инструмент, который может эффективно направлять своих учеников, чтобы они были более активными в обучении, уделяли больше внимания и направляли свою энергию на обучение.
Теория экспериментального обучения фокусируется на обучении на практике. Используя эту теорию, учащимся предлагается учиться на основе опыта, который может помочь им запоминать информацию и вспоминать факты.
Теория эмпирического обучения, или ELT, была определена Дэвидом Колбом в 1984. Хотя на него оказали влияние другие теоретики, такие как Джон Дьюи, Курт Левин и Жан Пиаже, Колб смог выделить четыре стадии ELT.
Первые две стадии, конкретное обучение и рефлексивное наблюдение, сосредоточены на восприятии опыта. Последние два, абстрактная концептуализация и активное экспериментирование, связаны с преобразованием опыта. Для Колба эффективное обучение рассматривается как прохождение учащимся цикла теории экспериментального обучения. Студенты могут войти в цикл любым способом и в любой момент.
Некоторые примеры этой формы обучения включают посещение зоопарка для изучения животных вместо того, чтобы просто читать о них, или выращивание сада для изучения фотосинтеза вместо просмотра видео о нем. Создавая среду, в которой учащиеся могут учиться и получать опыт одновременно, преподаватели предлагают учащимся возможность немедленно применить свои знания и получить реальный опыт. Этот подход также поощряет командную работу и повышает мотивацию.
Учителя могут создавать специальные стратегии и методы для применения этих теорий обучения в своих классах. Учителя должны сначала сосредоточиться на получении всестороннего образования, чтобы узнать обо всех видах методов преподавания и управления классом.