Одаренность творческая это: Творческая одаренность | Презентация к уроку:

Содержание

Одаренность и творчество

Анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как закономерным ее результатом. Вместе с тем, в предлагаемой нами классификации видов одаренности не выделяется творческая одаренность, занимающая центральное место в предшествующей (американской) классификации.

Учитывая принципиальную значимость этого вопроса, мы приведем точки зрения по данному вопросу наиболее авторитетных ученых, работающих в области детского творчества.

Говоря о детском творчестве и одаренности, В. Т. Кудрявцев различает две формы творчества — «открытие для других» и «открытие для себя». Он утверждает, что закономерный результат второго — не столько получение субъективно нового — «отделимого» — продукта, сколько изменение в самом ребенке, возникновение у него новых способов деятельности, знаний и умений. Иначе, «открытие для себя» — это во многом «открытие себя», хотя довольно часто не осознаваемое самим «открывателем». Именно поэтому творчество составляет основу психического развития.

«Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Если бы детское развитие можно было бы охарактеризовать одним емким словом, то более всего подошел бы термин «потенцирование», введенный Ф. Шеллингом, — созидание самих возможностей развития.

Наряду с этим, отмечает Кудрявцев, творческое развитие ребенка в большинстве случаев принято рассматривать как частную линию общего психического развития, которая рядополагается или противопоставляется другим. В психологии продолжает доминировать интерпретация креативности как «исключительного», специального свойства — даже, когда речь идет о так называемых общих творческих способностях. Вполне естественно, что «идеальное» выражение данного свойства в итоге начинают искать в профессионализированных формах созидательной деятельности взрослых людей.

Для большинства психологов (и педагогов) явным или скрытым ориентиром в трактовке детского творчества и его развития служат специализированные, подчас внешние проекции, не столько «трансцендирующая» личностная, сколько ограниченная профессиональная позиция.

Утверждая научность в образовании, мы порой незаметно забываем, что та же наука при всей своей специфичности и самоценности в каком-то отношении является лишь материалом, на котором ребенок овладевает общечеловеческой способностью к мышлению. Взрослый с радостью и восторгом «узнает» в ребенке маленького художника (музыканта, поэта и т. д.), но иногда «не замечает» в нем мыслящего и воображающего человека. Второе дается с большим трудом.

В итоге на практике «идеальная форма творчества» задается как «сумма специальных технологий». Дело, конечно, не в конкретных методических подходах — они лишь воспроизводят общий крен образования в «раннюю творческую специализацию», которая иногда воспринимается педагогами и родителями как некий знак «элитарности» и педагогической респектабельности.

Детская одаренность именно в этом качестве в первую очередь культивируется взрослым сообществом. Это позволяет многократно усилить креативный потенциал творчески развитого ребенка в плане его объективных реализаций. Но такое «усиление» чаще всего достигается ценой нивелирования самобытности детского творчества, вольной или невольной подгонки его результатов под «взрослые» критерии и мерки. И если поначалу это провоцируется взрослым окружением, то затем (очень скоро!) сам ребенок становится на путь подобного нивелирования. Стоит ли удивляться тому, что одаренные дети обделены «нормальным детством?»

Это и есть путь симплификации — упрощения, редукции, обеднения развития, которой А. В. Запорожец противопоставлял его амплификацию — расширение, обогащение. В силу этого Кудрявцев формулирует основу своей позиции: «За детской одаренностью нередко стоит симплифицированная модель развития». Симплифицированная весьма и весьма изощренно — через сверхусиление отдельных сторон креативного потенциала ребенка, но зато в ущерб его наиболее существенным, системообразующим характеристикам. Остается лишь согласиться с мнением ряда авторов, что одаренные дети попадают в группу риска, полярную той, в которой находятся дети с задержками и дефектами психического развития.

На этом моменте мы более подробно остановимся в третьей главе.

В плане понимания детского творчества интересен феномен «невостребованного творчества». Вместе с тем, Ю. Д. Бабаева отмечает, что «он проявляется в росте творческой активности учащихся в присутствии заинтересованных наблюдателей и в существенном снижении интереса к творческой деятельности при отсутствии таких наблюдателей». Поясним, Бабаева включала в содержание занятий с одаренными детьми так называемые «невостребованные задачи». При этом учитель (или ведущий тренингов), предлагая школьникам такие задачи сообщал, что их решения не будут обсуждаться в классе или в тренинговой группе. В итоге выяснилось, что лишь небольшое количество детей оказались способными выполнять эти задания из «бескорыстного интереса к творчеству». Вместе с тем, как указывает автор, полученные результаты позволяют говорить о большой роли именно такого интереса в развитии одаренности. По ее данным, 65% детей, решающих «невостребованные задачи», относились к числу «быстро развивающихся».

Действительно, известная независимость от внешней оценки, если она сочетается с «бескорыстностью» творческих свершений, свидетельствует о высоком уровне развития креативного потенциала.

В силу важности и сложности (неоднозначности) самой феноменологии оценивания мы остановимся на этом моменте и приведем достаточно исчерпывающий анализ, проведенный Кудрявцевым.

Во-первых, потребность в оценке далеко не всегда означает ситуативную «корыстность» при осуществлении деятельности. Например, любая форма художественного творчества так или иначе включает в себя элемент performance. Оценка зрителя выступает в этом случае как органичное продолжение творческого акта (см. работы М. М. Бахтина). Аналогичная ситуация, пусть не столь зримо и осязаемо, обнаруживает себя в научном, техническом и другом творчестве.

Всякая книга, картина, спектакль, как и любая иная попытка сделать что-то новое, это — послание, обращение к близким и значимым людям. Но не только к ним, но и к тем, о существовании которых мы, возможно, даже не подозреваем, но которые являются потенциально значимыми для нас. Безадресное творчество было бы «деавторизованным», анонимным актом. Любое творческое — это письмо самому себе лишь постольку, поскольку оно — письмо к другому. И наоборот. Воплотиться в alter ego — мощнейший, хотя и преимущественно бессознательный мотив творчества (правда, явно недостаточно изученный в психологии). И неважно посредством чего происходит это общение и воплощение — научного текста или компьютерной программы, технического изобретения или художественного полотна. Градации, конечно, разные, но суть — одна. Она характеризует то, что называется креативностью в самом строгом смысле этого слова. Креативностью — как прыжку над своими наличными возможностями «прорыву» к тем общечеловеческим перспективам, которые всегда глубоко индивидуализированы, по-своему значимы для каждого человека.

Поэтому, когда мы говорим об автономии субъекта творчества от оценки, нужно понимать, что речь идет именно о частной, ситуативной оценке, отражающей внешние параметры действия (допустим, его формальную успешность — неуспешность), подчеркивает Кудрявцев.

Во-вторых, потребность в оценке атрибутивна всем, без исключения, детским возрастам «Изживать» ее как раз и было бы равнозначно лишению ребенка, в том числе — одаренного, «нормального детства». Не говоря уже о том, что эта потребность служит предпосылкой включения ребенком собственных творческих действий и их результатов в контекст коллективного творчества, в котором максимально реализуются не доступные для сугубо индивидуального освоения «грани» креативного потенциала человеческого рода.

Другой вопрос, что сам ребенок должен овладеть умением содержательного оценивания своих достижений вопреки, например, диктату школьной отметки. Это и делается в условиях развивающего образования. Тем более обучение самостоятельному оцениванию — а вовсе не выработка индифферентного отношения к оценке — актуально для одаренных детей.

Что касается детей с внешней и внутренней мотивацией, первые из которых испытывают постоянную потребность в признании и оценке результатов своей деятельности, а вторые — «захватываются» самим процессом творчества, в том числе, «невостребованного», то аналогичные категории могут быть выявлены на любом детском контингенте.

Их наличие не выражает типологических особенностей одаренности», считает Кудрявцев.

Здесь я хотела бы возразить Кудрявцеву. Дело не в том, что «невостребованное» творчество может быть свойственно и не одаренным детям. Бабаева права, акцентируя внимание на этом феномене, поскольку без него нет самой одаренности. Наличие внутренней мотивации — необходимый компонент одаренности, хоть и не исчерпывает всей ее структуры.

Обратимся теперь к альтернативной позиции. Рассматривая познавательную потребность в качестве решающей черты одаренности, Юркевич, как основные ее формы, рассматривает усваивающую и творческую формы проявления потребности в познании. В первом случае эта потребность проявляется в стремлении ребенка к прямому усвоению и переработке информации, а в крайнем выражении — именно в интенсивной потребности в обучении. Соответственно, такая потребность формирует и повышенные, ярко выраженные учебные способности одаренного ребенка.

Во втором случае познавательная потребность проявляется в значительно более активной и личностной форме, определяя стремление ребенка самому задавать для себя цели, способы, а в ряде случаев формы и результаты познания. Очень велика в этих случаях интеллектуальная самостоятельность ребенка, его стремление выйти на своего рода «авторскую» позицию в познании. Такого рода познавательная потребность прямым образом приводит к приоритетному развитию именно творческих способностей.

Хорошо известны факты, когда дети, исключительно быстро продвигающиеся по учебным программам, не только игнорируют предлагаемые им творческие формы деятельности (сочинить или закончить рассказ, придумать неологизмы или сюжет мультфильма, нарисовать необычную пиктограмму), но даже во многих случаях обосновывают свое принципиальное право не принимать эти задания, указывая на их неопределенность («Что это за работа? Пойди туда не знаю, куда, принеси то, не знаю что…» — мальчик 9-ти лет.) или невозможность сделать так интересно, как настоящий автор («Зачем я буду заканчивать по-своему рассказ Джанни Родари? Я все равно сделаю хуже, чем он» — девочка 5-ти лет»).

Тот факт, что высокий уровень развития умственной способности (интеллектуальная одаренность) не всегда в той же мере соответствует так называемым творческим способностям, т. е. способности к созданию оригинального, нового продукта — сейчас широко известен, пишет Юркевич. У ряда психологов на этом основании есть убеждение, что все дети с самого начала обладают творческими возможностями, но потом они по каким-то причинам разрушаются. В ряде случаев такого рода несоответствия принято относить за счет неправильного воспитания, тормозящего влияния стереотипизирущей среды и т. д.

«Если принять идею преодоления стереотипов в качестве основного механизма креативности, то, с этой точки зрения, креативность маленького ребенка (от 3 до 6 лет) и, скажем, школьника, и тем более взрослого человека носит принципиально различный характер. У маленького ребенка еще нет того «репертуара знаний и способов», который нужно в определенном смысле преодолеть, чтобы создать новый, т. е. творческий продукт. Выдумывая какую-нибудь невозможную историю, ребенок вместе с тем отражает свой собственный мир, в котором живет. А если прибавить к этому, что, скажем, сказки, мультфильмы для маленького ребенка чуть ли не меньшая реальность, чем та, в которой он существует вместе с взрослыми, то его креативность есть естественное состояние его развития.

Да, различия между детьми в способности к фантазии и в этом возрасте очень велики, но при этом, безусловно, что потребность в творчестве, безудержное фантазирование, креативность в подлинном смысле этого слова — массовое явление для дошкольников. Наблюдения показывают, что это другая по механизму создания креативность, чем у взрослого человека, так как она не предполагает преодоления стереотипов, а представляет собой лишь естественное поведение ребенка на фоне их отсутствия. Такое творчество тоже можно называть креативностью, но надо при этом отдавать отчет, что это в принципе другая, наивная креативность. «Свежий», творческий взгляд ребенка на мир от бедности его опыта и от наивного бесстрашия его мысли: все может быть, потому что он думает, что может быть.

Но дальше происходит накопление интеллектуального опыта. Сначала в большей или меньшей мере стихийно, потом уже целенаправленно и систематически — в школе. Ребенок получает, перерабатывает и систематизирует опыт восприятия, опыт мышления, опыт поведения. Он уже точно знает, что может быть, а чего не может быть. Игра уступает место учению. Накапливаются полученные, отстоявшиеся в процессе человеческого опыта обществом знания, социально выверенные способы деятельности и поведения. А это познавательные и поведенческие образцы, шаблоны, стандарты, клише.

Процесс полезный и необходимый, так как именно так происходит передача человеческого опыта, человеческой культуры, но при этом происходит утрата естественного, наивного, инфантильного творчества. Теперь для творчества нужно активное преодоление сложившихся стереотипов. Появляется принципиально другая по своему механизму способность к творчеству — зрелая, культурная креативность. Эта креативность — уже сложное, многокомпонентное образование, в котором личностные особенности человека особым образом сплавляются с некоторыми характеристиками его познавательной потребности и когнитивной деятельности. Возникает творческая личность, на основе которой и возможна эта новая, культурная креативность.

Понимание исходных, принципиальных различий в механизме осуществления творческой деятельности может и должно привести к новому осмыслению, реинтерпретации хорошо известный факт, а именно — значительных трудностей одаренных детей именно в отношении творческой деятельности», — заключает Юркевич.

Итак, у одаренных детей в силу специфики их возрастного развития — высокая умственная рефлексия, повышающая критичность к собственной самостоятельной деятельности, постоянное поощрение взрослыми объема и качества усвоения познавательного материала, и т. д. и т. п. — резко усиливается именно учебная мотивация, которая во многих случаях становится для них преимущественной формой проявления познавательной потребности. Именно это ведет к тому, что как раз в креативной деятельности многие умственно одаренные дети испытывают особые трудности.

По мнению Юркевич, креативность — одна из проблем развития одаренных детей. Естественно, что такой вывод возможен при определенной типологии одаренности, предполагающей существование отдельно академической, интеллектуальной и творческой одаренности.

Эти виды одаренности выделяются, следуя сложившейся в последнее полстолетие прошлого века традиции, базирующейся на основе теории Гилфорда, среди следующих видов одаренности:

академическая, проявляющаяся в быстроте и легкости овладения большими объемами готовых знаний, относящимися к конкретной предметной области,
интеллектуальная,
художественная,
моторная,
лидерская,
творческая.

Данная классификация выглядит, по мнению Березанской Н. Б., как проведенная по двум основаниям: по способу работы с предметным содержанием (ориентация на репродуктивный вариант — освоение или ориентация на продуктивный вариант — преобразование) и по характеру самого предметного материала (одаренность интеллектуальная, физическая, художественная и т. д.). Имплицитно заложенная в концепцию дихотомия «усвоение знаний — порождение новых знаний или способов применения имеющихся знаний» представляется абсолютно механистической. Если следовать такому пониманию, то академические успехи не объяснимы предлагаемой концепцией одаренности. Это противоречие, конечно, может быть снято за счет исключения академических способностей из объема понятия «одаренность» (именно так и поступают наши зарубежные коллеги, предлагая разные тесты для диагностики академических и творческих способностей). Однако и в этом случае выдающиеся академические успехи требуют более развернутого психологического осмысления. Предлагаемое противопоставление академической и творческой одаренности как отдельных (альтернативных) видов следует, безусловно, из эмпирических наблюдений, отражающих часто встречающуюся дисгармонию развития целостной системы одаренности. Однако, стремление Юркевич предлагать учащимся при исследовании их творческого потенциала только задания на креативность, требующие многовариантной дивергентной новой продукции (по аналогии с Гилфордом) вызывает серьезные возражения у И. Б. Березанской. Заявленная на концептуальном уровне идея системного строения одаренности, по ее мнению, по существу искажается в предлагаемой В. С. Юркевич практике развития одаренности. Развитие творческих механизмов реализующихся в качественных, социально значимых продуктах, создаваемых одаренной личностью в ходе творческой деятельности, даже не предполагается в дальнейшем развитии концепции. Представляется, что автор исповедует принцип «новизны как самоценности» (то есть сознательно формирует установки типа «новое всегда лучше старого», «новизна ради новизны»), что как показано современными социологами и культурологами характеризует западный менталитет в отличие от восточного и отражает лишь одно из устойчивых заблуждений американских теорий творчества.

Системный взгляд на одаренность предполагает как минимум постановку вопроса о единстве тех психологических подструктур, которые сейчас противопоставлены в концепции, а именно обучаемости, интеллектуальности и креативности. Познавательная потребность может существовать как в репродуктивном варианте (личность эрудита — «ходячая энциклопедия»), так и в продуктивном, сопровождаемая потребностью в своем видении мира, трансформации общепринятых и усваиваемых знаний, преобразовании мира. Следует обратить особое внимание на данный вопрос, поскольку педагоги часто не различают быструю и легкую, но репродуктивную по своим эффектам обучаемость и «творческую» обучаемость, являющуюся необходимым базисом системно понимаемой одаренности: сам факт «хорошей» обучаемости, определяемой по критериям скорости и объема, является для них признаком одаренности. По мнению Березанской, только второй вариант «творческого опредмечивания» познавательной потребности, основанный на избирательном, активном преобразовании получаемых извне (от преподавателя, книг, СМИ) знаний входит в структуру одаренности. Таким образом, не всякая обучаемость является признаком одаренности. При этом заметим, что «творческая обучаемость» является необходимым, но, безусловно, недостаточным условием полноценного становления одаренности.

Даже сторонники данной классификации признают, что в некоторых случаях учителю бывает трудно различить интеллектуальный и академический тип одаренности, так как «и те, и другие могут блестяще учиться, у тех и других есть познавательная потребность. Разница, пожалуй, заключается в особой умственной самостоятельности интеллектуалов, в их повышенной критичности мышления, способности самостоятельно выходить на глобальное, философское осмысление сложных интеллектуальных проблем. А академически одаренные школьники — это всегда гении именно учения, это своего рода блестящие профессионалы школьного (а потом и студенческого) труда, великолепные мастера быстрого, прочного и качественного усвоения». Оказывается, что с одной стороны интеллектуальную одаренность характеризует самостоятельность, философское осмысление глобальных проблем, но это все равно не творческая одаренность. С другой стороны — как возможно качественное усвоение без самостоятельного осмысления. Думается, что предлагаемое деление одаренности весьма прагматично и скорее просто привязано к типу диагностической процедуры (отметкам, тестам «IQ», тестам «Cr»). Вообще возникает вопрос: творчество это уровень выполнения и развития деятельности или вид деятельности — такой особый вид — творчество по аналогии с «творческими профессиями». Но и в искусстве есть творцы, и есть ремесленники. Вид деятельности не может свидетельствовать о творческой направленности человека.

Существующее сегодня деление на общую и творческую одаренность является результатом констатации того факта, что сами по себе способности еще не тождественны творческому потенциалу человека. Но если умения и способности не определяют уровень творчества, то в чем разгадка «творческости»?

Творческие способности и одаренность детей

ООО «Инфоурок»

Реферат по дисциплине:

«Психология»

По теме:

«Творческие способности и одаренность»

Исполнитель:

Васильчикова Кристина Сергеевна

ФИО

Москва 2018 год

Содержание

Введение……………………………………………………………………….3
1. Творческие способности у детей………………………………………. …5
2. Признаки наличия творческих способностей и их характеристика…….7

3. Понятие одаренности……….….…………………………………….……10

4. Признаки одаренности детей………………………………………………14
Заключение…………………………………………………………….………13
Список литературы…………………………………………………….………15

Способность творчества есть великий дар природы;

акт творчества, в душе творящей, есть великое таинство;

минута творчества есть минута великого священнодействия.

Виссарион Григорьевич Белинский

Введение

Слово гений от латинского genius –дух. В науку оно пришло из античной мифологии. Гений соединил в себе бессмертное божество и смертного человека.

Одновременно со словом гений пришло в науку и другое известное слово – талант. Первоначально словом талант (от греческого – talanton) именовалась крупная денежно – весовая единица, мера золота. Постепенно сформировалось представление о таланте как о высокой степени развития способностей к определенному виду (видам) деятельности, в то время как под термином гений стали понимать высший, максимальный уровень их проявления.

Детская одаренность – одно из самых интересных и загадочных явлений человеческой психики. Может быть, поэтому уже само упоминание о ней вызывает у многих родителей чувство тревоги, внутреннего напряжения. Обычно, услышав или прочитав о какой – либо психологической проблеме, мы вольно или невольно примеряем ее на себя. Это нормальная, естественная, человеческая реакция. С одаренностью сложностью в том, что у многих ее «примеривание» рождает чувство неуверенности и сомнения, а вслед за тем нередко и отторжение – «Это не про меня и к моему ребенку отношения не имеет».

Это широко распространенное заблуждение обычно рождается из примитивного, упрощенного представления об одаренности, ее истоках и путях развития.

Способность мыслить, творить – величайший из полученных человеком природных даров. Есть те, кто одарен больше, есть те, кто одарен меньше, но даром этим отмечен каждый.

Развитие у детей творческих способностей – одна из важнейших задач современного образования. Высокий уровень развития творческих способностей в наше время все чаще рассматривается как необходимое условие выживания в постоянно меняющемся мире.

Творческая одаренность — это то, что проявляется в нестандартном видении мира, в нешаблонном мышлении и, в конечном итоге, ценится выше всего.

Творческие способности у детей

Для определения уровня творческого развития личности ребенка чаще всего используется следующую последовательность диагностических методов: 1. Наблюдение

2. Создание экспериментальных ситуаций

3. Тесты.

Преимущество метода наблюдения в том, что ребенок в момент его изучения находится в естественных условиях, он осуществляет деятельность, диктуемую его внутренней мотивацией. Только при наблюдении мы можем фиксировать такие важные показатели творческого развития как наличие у ребенка желания творческой деятельности, частоту и настойчивость творческих занятий, победу мотива спонтанной творческой деятельности над мотивом выполнения чьих-то заданий и другие.

Наблюдение отличается от простого созерцания тем, что это осознанная, целенаправленная, специально инструментированная деятельность педагога. Последнее может быть достигнуто путем создания стандартизированного бланка наблюдений.

Эксперимент — метод познания, который отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего манипулирование одной или несколькими переменными и регистрацию изменений в поведении изучаемого объекта. При изучении уровня творческого развития личности экспериментатор намеренно создает ситуацию, выход из которой возможен лишь с помощью проявления творческих способностей.

Преимуществом эксперимента перед наблюдением является возможность повторения экспериментальной ситуации, многократное включение нужного фактора, в частности той или иной творческой способности или иного значимого свойства личности.

Однако одна из трудностей применения эксперимента заключается в том, что исследователь зачастую является включенным в ситуацию общения с испытуемым и может невольно повлиять на его поведение. Особенно часто это обстоятельство является помехой для получения достоверных данных во время работы с детьми.

Самой эффективной формой организации экспериментальных ситуаций с детьми является игра. Преимущество игровой ситуации в том, что в ней можно наблюдать творчество во временном развитии. У ребенка собственно мыслительные операции имеют моторное выражение, благодаря чему мы можем наблюдать наряду с интересующим фактором и промежуточные действия ребенка, его пробы и ошибки, перебор вариантов решения. Многие исследователи вообще считают, что в творчестве самым существенным является не результат, а процесс. Как говорил Ж.-П. Сартр: «Воображение — это акт, а не вещь».

Признаками высокого творческого потенциала у детей в раннем детстве по К. Тэкэксу является:

1. Способность следить одновременно за двумя или больше происходящими вокруг событиями.

2. Любопытство.

3. Способность прослеживать причинно-следственные связи и делать выводы.

4. Отличная память.

5. Большой словарный запас и сложные синтаксические конструкции.

6. Высокий порог отключения (трудные вопросы и ситуации не вынуждают их отключаться, они нетерпимы, когда за них решают и им подсказывают).

7. Высокая избирательная концентрация внимания.

8. Упорство в достижении цели в сфере, которая интересна.

9. Высокий уровень притязаний в этой сфере.

Творческие способности детей прямо и непосредственно не связаны с их способностью к обучению, они не всегда отражены в тестах интеллекта,

обучаемости.

Признаки наличия творческих способностей и их характеристика

Психолог Б.Ф.Ломов утверждает, что «каждый человек обладает в той или иной мере «творческим потенциалом», поскольку без творчества, хотя бы элементарного, человек не может решить жизненные задачи, то есть попросту прожить. ..».

Общепризнанно, что творчество скорее процесс, поиск, нежели результат. Не всегда этот поиск заканчивается созданием высококачественного продукта деятельности. Скорее это некое умение задаваться вопросом, ставить перед собой проблему и попытка ее решения.

В соответствии с этим первый признак наличия творческих способностей — сильная познавательная потребность, проявляющаяся в высокой познавательной активности. Высокая познавательная активность проявляется в самом раннем возрасте, и, внимательно наблюдая за ребёнком, легко можно оценить её развитие. Если у малыша ярко проявляется положительная эмоциональная реакция на новую игрушку, ситуацию, большой интерес к окружающим предметам, людям, активное освоение новых способов познания, стремление к подражанию, а потом и попытки самостоятельного экспериментирования (с предметом, звуком, словом), — всё это говорит о раскрывающемся творческом потенциале.

Основными признаками творческих способностей являются:

Любознательность.

Любовь к познанию, или любознательность, берет свое начало от любопытства. Любопытство — жажда новизны, характерна для каждого ребенка. Для её становления важны не только умственные способности, но и чувства, мотивы. Любознательность, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться важнейшей отличительной чертой талантливого ребенка.

Сверхчувствительность к проблемам.

Одно из важнейших качеств истинного творца — способность удивляться и видеть проблемы и противоречия. Сверхчувствительность к проблемам необходима в любой творческой деятельности и является качеством самостоятельно мыслящего человека.

Познавательная самодеятельность — это стремление к постоянному углублению в проблему. Для одаренного ребенка решение задачи — это не завершение работы, скорее, начало будущего, нового дела.
Повышенный интерес к дивергентным задачам. Творцы не боятся задач, которые имеют не один, а множество правильных ответов.
Способность к оценке.

Способность к оценке обеспечивает возможность самодостаточности, самоконтроля, уверенности в самом себе и в своих решениях.

6. Оригинальность мышления

Способность выдвигать новые, неожиданные идеи, отличающиеся от широко известных, банальных. Проявляется эта особенность в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах деятельности. Оригинальность ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конструировании и других продуктах детской деятельности.

Гибкость мышления

Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию.

8. Социальная автономность, эгоцентризм и лидерство

Одаренные дети не способны понять: что просто и понятно им — не всегда постигают окружающие. Наверное, поэтому им комфортнее занимать самостоятельную позицию среди окружающих. В общении со сверстниками одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководителя и организатора групповых игр и дел.

9. Особенности эмоционального развития

Способность улавливать то, что осталось не замеченным другими, сочетаясь со свойственным творцам эгоцентризмом, приводит к тому, что они все принимают на свой счет. Поэтому внешне нейтральные замечания, реплики, поступки могут оказать сильное воздействие на одаренного ребенка, в то время как его «нормальные» сверстники отнесутся к ним равнодушно. Повышенная эмоциональная чувствительность вполне может рассматриваться как результат более высокого развития исследовательских способностей.

10. Самостоятельность

1. независимость суждений и действий, способность самому, без посторонней помощи и подсказки реализовывать важные решения

2. ответственность за свои поступки и их последствия

3. внутренняя уверенность в том, что такое поведение возможно и правильно

Так же к признакам творческих способностей детей можно отнести: соревновательность, юмор, перфекцианизм и другие.

Понятия «одаренности»

Способность мыслить – чудеснейший из даров природы. «Даром» этим отмечен каждый человек. Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.

Теории, объясняющие, что такое одаренность, появлялись в разное время, но как часто бывает в психологической науке, рождение новой теории не всегда отменяло старую. И каждый из нас вправе вкладывать собственное содержание в это понятие.

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Одаренность – это качественное своеобразное сочетание способностей, обеспечивающие успешное выполнение деятельности. Совместное действие способностей, представляющих определенную структуру, позволяет компенсировать недостаточность отдельных способностей за счет преимущественного развития других.
– общие способности или общие моменты способностей, обуславливающие широту возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности;
— совокупность задатков, природных данных, характеристика степени выраженности и своеобразия природных предпосылок способностей;
— талантливость, наличие внутренних условий для выдающихся достижений в деятельности.
Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.
На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). В то же время нельзя игнорировать и роль психологических механизмов саморазвития личности, лежащих в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Большинство психологов рассматривает креативность (творческий потенциал) человека как один из важнейших и в известной мере независимый фактор одаренности. Американский психолог П. Торренс определил креативность как процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности и дефицита информации. Этот процесс включает поиск и определение проблемы, выдвижение и проверку гипотез о путях ее решения, поиск и обоснование решений. Главную роль при этом играет дивергентное (идущее в разных направлениях) мышление, способное приводить к неожиданным выводам, в отличие от конвергентного, последовательного мышления, причем креативность обязательно предполагает интеллектуальное развитие человека выше среднего уровня, поскольку лишь такой уровень может обеспечить основу для творческой продуктивности. Кроме того, в многочисленных исследованиях была продемонстрирована важная роль мотивационно-личностных особенностей и условий социального окружения одаренных детей в реализации их потенциала. Согласно концепции Дж. Рензулли, развитие одаренности основано на взаимосвязи трех конструктов: интеллекта выше среднего уровня, креативности и приверженности к задаче.
Одним из наиболее дискуссионных вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: “все дети являются одаренными” — “одаренные дети встречаются крайне редко”. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: потенциальная одаренность по отношению к разным видам деятельности присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует незначительная часть детей.
Тот или другой ребенок может проявить особую успешность в достаточно широком спектре деятельностей. Более того, даже в одном и том же виде деятельности разные дети могут обнаружить своеобразие своего дарования применительно к разным ее аспектам. Существует множество видов и форм одаренности, поскольку психические возможности ребенка чрезвычайно пластичны на разных этапах его возрастного развития.
Одаренность ребенка часто проявляется в успешности деятельности, имеющей стихийный, самодеятельный характер. Например, ребенок, увлеченный техникой, дома строит свои модели, но к школьной либо социально организованной внешкольной деятельности (в кружке, секции, студии) его занятие не имеет никакого отношения. Другой ребенок увлеченно сочиняет стихи или рассказы, но не хочет демонстрировать их педагогу. Судить об одаренности ребенка следует не только по его школьной деятельности, но и по его внешкольным делам, а также по инициированным им самим формам деятельности.
В качестве одной из причин отсутствия проявлений того или иного вида одаренности может быть недостаток (в силу условий жизни) соответствующих знаний, умений и навыков. Стоит такому ребенку их усвоить, как его одаренность становится явной и очевидной для педагога.
В некоторых случаях причиной замаскированности проявлений одаренности являются те или иные трудности развития ребенка. Например, заикание, повышенная тревожность, конфликтный характер общения и т.п. могут привести к снижению показателей успешности ребенка (несмотря на потенциально высокий уровень его способностей).
Таким образом, одаренность у разных детей может быть выражена в более или менее очевидном виде. Анализируя особенности поведения ребенка, педагог, психолог и родители должны делать своего рода “допуск” на недостаточное знание о действительных возможностях ребенка, понимая при этом, что существуют одаренные дети, чью одаренность они пока не смогли увидеть.
С другой стороны, одаренность далеко не всегда можно отличить от обученности (или шире — степени социализации), являющейся результатом более благоприятных условий жизни данного ребенка. Совершенно ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности сравнительно с ребенком, для которого не были созданы такие условия.
Поскольку одаренность в детском возрасте можно рассматривать в качестве потенциала психического развития по отношению к последующим этапам жизненного пути личности, следует учитывать сложность самой проблемы “одаренный ребенок”. В значительной мере она связана со спецификой детской одаренности. Одаренность конкретного ребенка – в значительной мере условная характеристика. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут либо постепенно, либо весьма быстро исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание “одаренный ребенок” в плане констатации (жесткой фиксации) статуса данного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он – “одаренный”, на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей одаренности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучение в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным.

4. Признаки одаренности детей

Признаки одаренности ребенка важно наблюдать и изучать в развитии. Для их оценки требуется достаточно длительное прослеживание изменений, наступающих при переходе от одного возрастного периода к другому. Такое исследование называется лонгитюдным (т.е. продленным, долгим). Имеется в виду систематическое наблюдение над испытуемым на протяжении ряда лет. Изучение может быть непрерывным, изо дня в день, а может быть и с перерывами — как бы «срезы», соединяемые «пунктиром».

— Индивидуальный лонгитюд.

Одаренность — «дело штучное», это всегда индивидуальность, и здесь каждый случай требует, прежде всего, индивидуального лонгитюда, то есть монографического описания и анализа.

Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью. Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Последнее обстоятельство позволяет существенно расширить сферу используемых психодиагностических методов и учесть целый ряд дополнительных моментов: особенности взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми; наличие (или отсутствие) различных форм дисинхронии в развитии одаренного ребенка; особенности развития эмоциональной сферы ребенка и т.п.

Невербальная диагностика лучше применима к детям дошкольного и школьного возраста.

Начиная со старшего школьного возраста, включая взрослых, используется вербальная диагностика творческого мышления.

При выявлении одаренных детей более целесообразно использовать комплексный подход.

Признаки, которые я сейчас перечислю не являются полными и обязательными, но, как правило, они характеризуют одаренных детей и могут быть использованы при тестировании.

— Раннее развитие способностей, ранняя речь, подвижность, большой словарный запас, хорошая цепкая память, внимательность (ребенок все замечает)

— Ярко выраженное абстрактное, либо образное мышление, либо и то и другое. Как говорят: «Талантлив в одном, талантлив и в другом».

— Яркое богатое воображение и фантазия.

— Повышенная познавательная активность.

— Самостоятельность поведения и мышления. Склонность к самовыражению. Умение работать самостоятельно.

— Повышенная эмоциональность, часто воспринимаемая как невоспитанность.

— Рано формируется зона особых интересов (биология, шахматы, театр, стихи…). На школу часто времени не хватает.

— Высокая работоспособность.

— Способность заниматься многими делами одновременно и ничего не забывать при этом.

— Сильно развитое чувство справедливости.

— Юмор, умение посмеяться над собой.

— Общая нестандартность мышления и поступков. Отсутствие штампов и конформизма.

— Способность браться за глобальные проблемы, явно превышающие силы ребенка.

При всем при этом известно не мало случаев, когда одаренность проявляется поздно. Бывают случаи, когда ребенок начинает говорить поздно, его считают не обучаемым, даже тупым и выгоняют из школы, а потом он оказывается талантливым человеком. Раннюю диагностику могут сделать только очень талантливые специалисты.

Заключение

Одаренность следует рассматривать как достижения и как возможность
достижения. Смысл утверждения в том, что нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те, которые могут проявиться.
Проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, в которой пересекаются интересы разных научных дисциплин. Основными из них являются проблемы выявления, обучения и развития одаренных
детей, а также проблемы профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и управленцев образования для работы с одаренными
детьми. Одаренность как самая общая характеристика сферы способностей требует комплексного изучения психофизиологического, дифференциально —
психологического и социально-психологического.

Объект изучения — ребенок — так активен, что он сам себя выражает, и приемом наблюдения здесь очень много можно узнать. При подходе к одаренному ребенку нельзя обойтись без наблюдения за его индивидуальными проявлениями. Чтобы судить об его одаренности, нужно выявит то сочетание психологических свойств, которое присуще именно ему, то есть нужна целостная характеристика, получаемая путем разносторонних наблюдений. Преимущество наблюдения и в том состоит, что оно может происходить в естественных условиях, когда наблюдателю может открыться немало тонкостей.

Система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. Детский возраст – период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике. Уровень и широта интеграции характеризует формирование и зрелость самого явления – одаренности. Их интенсивность или, напротив, остановка определяют динамику развития одаренности.

Причины появления таланта и гениальности, разнообразные их проявления, проблемы, проблемы развития одарённых детей – каждый из этих вопросов
заслуживает отдельной работы. Последний вопрос имеет сейчас очень большое значение. Многие деятели современной науки выделяют личностный фактор как единственный, благодаря которому человечество может двигаться вперёд. Поэтому как за рубежом, так и у нас в стране разрабатываются новые программы развития талантливых детей и подростков, дающие им возможность как можно раньше начать реализовывать свой потенциал.

Творчески подходя к развитию различных способностей у детей, педагог сможет помочь любому ребенку реализовать себя в будущем как яркую, творчески — одарённую личность. В.А.Сухомлинский говорил: «Только эмоциональное пробуждение разума дает положительные результаты в работе с детьми», и если вдуматься в эти слова, то наверно никто не сможет отрицать, что человек живет, опираясь на различные эмоции, значит, и развивать способности ребенка нужно, тоже опираясь на них, конечно, хотелось бы, чтобы это были лишь положительные эмоции!

По-настоящему хорошие методики могут быть разработаны только на основе твёрдой теоретической базы, после того как проблема будет всесторонне
изучена и будут сформированы теоретические положения в рамках единой психолого — педагогической концепции.

Список литературы

1. А.И. Савенков., Ваш ребенок талантлив.- Ярославль, 2002

2. Ю.Г. Тамберг, Как научить ребенка думать. – Ростов н/Д, 2007

3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986. 240с.
4. Радионова Н.Ф., Взаимодействие педагогов и школьников. Психология и творчество. Л. 1989. 246с.
5. Рубинштейн С.А., Принцип творческой самодеятельности//Вопросы психологии.. 1986. № 4.
6. Белова Е.С. Одарённость малыша: раскрыть, понять, поддержать. – М., 1998.

7. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1990.

8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.

9. Дьяченко О.М., Веракс Н.Е. Чего на свете не бывает? – М., 1997.

10. Савенков А.И. Детская одарённость: развитие средствами искусства. – М., 1999.

11. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. – Ярославль, 1996.

Определение творческого таланта | Law Insider

означает некоторых руководителей высшего звена, в том числе членов руководства, подпадающих под действие Правила 16(b) Закона о ценных бумагах и биржах от 1934 года, назначенных Комитетом в качестве ключевого исполнительного руководства Компании, CVI и CSI.
означает любую услугу, которая непосредственно помогает ребенку с инвалидностью в выборе, приобретении или использовании вспомогательных технических устройств. Термин включает:
означает сотрудника службы безопасности, назначенного Подрядчиками в качестве руководителя группы и назначенного Владельцам.
означает Ученый совет Университетского колледжа, созданный в соответствии с параграфом 13;
означает нелицензированных лиц, которые:
означает приоритет, присвоенный Заявке на подключение, Заполненной заявке или Запросу на повышение класса обслуживания в соответствии с применимыми положениями Части VI Тарифа.
означает застройку участков, находящихся в отдельной собственности, за исключением минимальных PUD, с: (i) смежными или несмежными территориями или объектами, обычно принадлежащими ассоциации собственников, в которой владельцы участков имеют акции или членские доли; (ii) право собственности на недвижимость под жилыми единицами, принадлежащее отдельным владельцам участков, а не ассоциации владельцев; (iii) ассоциация, имеющая право и ответственность за управление местами общего пользования и взимающая ежемесячные сборы с владельцев участков за расходы на места общего пользования; и (iv) членство в ассоциации собственников, не отделяемое от владения отдельной единицей.
означает индивидуальное «развитие», а также несколько усовершенствований, которые по отдельности или в совокупности приводят к:
означает лицо, ответственное за администрирование программы обучения и контроль за работой основных инструкторов и приглашенных инструкторов.
означает организации и специалистов, собравшихся для разработки и управления Проектом, обычно включая Заявителя, Владельца, Разработчика(ов), Соразработчика(ов) и генерального партнера или любых других связанных организаций, в которых Разработчик или Со- У разработчика есть доля участия или контрольный пакет акций.
или «AT» означает специализированное медицинское оборудование и расходные материалы, включая те устройства, средства контроля или устройства, указанные в Плане индивидуальной поддержки, но недоступные в Плане медицинской помощи штата, которые позволяют людям повысить свои способности выполнять ADL. , или воспринимать, контролировать или общаться с окружающей средой, в которой они живут, или которые необходимы для надлежащего функционирования специализированного оборудования.
означает контроль эрозии и наносов.
означает члена совета, избранного исполнительным мэром муниципалитета в соответствии со статьей 55 Закона о муниципальных структурах;
означает любой предмет, элемент оборудования или систему продуктов, которые используются для увеличения, поддержания или улучшения функциональных возможностей ребенка с ограниченными возможностями. Этот термин не включает медицинское устройство, имплантированное хирургическим путем, или замену этого устройства.
или «Джойнт» имеет значение, указанное в Разделе 3.10.
означает новое строительство на свободном коммерческом участке, который в настоящее время используется как открытое пространство.
означает приобретение, объединение, формирование и использование существующих научных, технологических, деловых и других соответствующих знаний и навыков с целью разработки новых или улучшенных продуктов, процессов или услуг. Сюда также могут входить, например, действия, направленные на концептуальное определение, планирование и документирование новых продуктов, процессов или услуг. реальные рабочие условия, когда основной целью является дальнейшее техническое усовершенствование продуктов, процессов или услуг, которые существенно не установлены. Это может включать разработку коммерчески пригодного прототипа или пилотного проекта, который обязательно является конечным коммерческим продуктом и который слишком дорог в производстве, чтобы его можно было использовать только в целях демонстрации и проверки. Экспериментальная разработка не включает рутинные или периодические изменения, вносимые в существующие. продукты, производственные линии, производственные процессы, услуги и другие незавершенные операции, даже если эти изменения могут представлять собой усовершенствования;
означает лицо, осуществляющее медицинское наблюдение за поставщиком услуг неотложной медицинской помощи.
означает сотрудника по развитию, назначаемого муниципальным советом.
включает любого исполнительного директора, старшего вице-президента и вице-президента Компании и других сотрудников Компании, назначенных Главным исполнительным директором и утвержденных Компенсационным комитетом.
означает Совет по планированию Университета;
означает муниципальную структуру пространственного развития, принятую муниципалитетом в соответствии с главой 5 Закона о муниципальных системах;
означает развитие, не связанное с сельскохозяйственной или лесохозяйственной деятельностью, которое отвечает одному из следующих критериев:
означает лиц, которые должны соответствовать требованиям в соответствии с законодательством штата в качестве условия приема на работу по образовательным программам.
имеет значение, указанное в разделе 3.1.
означает практику, которая используется для контроля стоимости или использования медицинских услуг или использования отпускаемых по рецепту лекарств. Термин включает, помимо прочего, использование ступенчатой терапии, предварительное разрешение или классификацию лекарств и устройств на основе стоимости, типа или метода введения.

Креативность – природный талант или врожденное умение?

Вопрос о природе и воспитании — парадоксальный, извечный спор, очень похожий на вопрос о том, что появилось раньше, курица или яйцо? Конкретные навыки, такие как езда на велосипеде или чтение, несомненно, являются результатом преднамеренного воспитания, в то время как личные качества, возможно, являются более врожденными. Но как насчет творчества? Врожденное ли творчество, талант, приобретенный при рождении немногими избранными; или это приобретенный навык, отточенный терпением и практикой и доступный массам? Мы считаем, что это интригующий аргумент, и поэтому мы решили попытаться найти окончательный ответ…

«Врожденное ли творчество, талант, приобретенный при рождении немногими избранными; или это приобретенный навык, отточенный терпением и практикой и доступный массам?»

ЧТО ТАКОЕ ТВОРЧЕСТВО?

Ответить на этот вопрос довольно сложно, поскольку само творчество трудно классифицировать. Черт возьми, быстрый Google предлагает по крайней мере 100 различных определений этого слова. Введите в поисковик «определить креативность», и вам сначала предложат довольно простую точку зрения, согласно которой креативность — это «использование воображения или оригинальных идей для создания чего-либо». Но это немного сложнее, не так ли?

Джерри Винд, профессор маркетинга в Wharton, утверждает, что креативность — это, прежде всего, «способность бросить вызов существующему положению вещей и найти новые и лучшие решения». Таким образом, по самой своей природе творчество неоднозначно, субъективно и часто вызывает разногласия. Интересно, что Сет Годин, автор бестселлеров, отмечает, что креативность часто означает способность сказать «это может не сработать», но все равно следовать этой идее. Здесь, в Shine, , мы верим, что творчество заключается в идее и способности уверенно выражать эту идею, отбрасывая всякую осторожность на ветер .

«Творчество заключается в идее и способности уверенно выражать эту идею, отбрасывая при этом всякую осторожность».

ИГРА В ИМИТАЦИЯ

Итак, что же насчет аргумента в пользу творчества, которому учат? Тина Силиг, исполнительный директор Stanford Technology Ventures Program, уверена, что это возможно. В своей книге 2012 года «inGENIUS: ускоренный курс творчества» она предлагает практический набор инструментов для радикального повышения креативности и содействия инновациям, представляя новую прогрессивную модель под названием «Инновационный двигатель».

Тем не менее, мы считаем, что предписывающий характер таких методов, как «Инновационный двигатель», уменьшает творческий потенциал, сводя его к структурированному процессу — формуле. Затем эти методы становятся гораздо меньше связаны с ядром творческой идеи и больше с конечным результатом — попкорном, если хотите. Мы могли бы даже рассматривать эти методы как микроволновую печь, просто инструмент для воспроизведения одной тарелки попкорна за другой. В этом смысле они в лучшем случае предлагают лишь имитацию. Но, хотя подражание может быть самой искренней формой лести, оно не является творческим !

ИЗ ДВУХ ОШИБОК МОЖЕТ СОЗДАВАТЬСЯ ПРАВИЛЬНОСТЬ

Если принять во внимание подлинно оригинальное воображение детей, их способность соединять, казалось бы, несоединимое, можно легко утверждать, что все рождаются творческими. На самом деле, Джордж Лэнд провел в 1968 году замечательное исследование, чтобы проверить творческие способности 1600 детей в возрасте пяти, 10 и 15 лет. 10-летних и 12% 15-летних достигли этого уровня.

Получается, что по мере взросления дети теряют способность к творчеству. Почему? Ну, потому что, по словам Джорджа Лэнда, слишком много внимания уделяется неправильному и правильному. В школах, например, основное внимание часто уделяется математике и естествознанию — очень логическим предметам, которые не оставляют места для творчества. Даже в английском языке, когда его просят дать личную интерпретацию стихотворения или книги, кажется, что есть правильный или неправильный ответ.

По словам Джорджа Лэнда, дети используют дивергентное мышление, когда они младше, подсознательно воображая оригинальные идеи, которые поначалу могут быть грубыми. Но на протяжении всей школы детей учат пытаться использовать и дивергентное, и конвергентное мышление одновременно, что почти невозможно, поскольку конвергентное мышление включает в себя сознательное суждение, критику и уточнение идей. Тем не менее здесь, в Shine, мы утверждаем, что для того, чтобы сохранить свои творческие способности, мы должны позволить своему уму свободно блуждать.

БЕССТРАШНОЕ МЫШЛЕНИЕ

Рон Шрифт, профессор маркетинга в Уортоне, отмечает, что креативность часто приводит к неудачам. Мы в Shine считаем, что страх подавляет творчество. Страх ошибиться. Страх сказать: «Это может не сработать». Страх пойти против статус-кво. Таким образом, ключ в том, чтобы создать среду, в которой можно посадить семена воображения, а творчеству позволить расти без ограничений. Это означает, что нужно находить время для мечтаний, время от времени выходить из социальных сетей и даже время от времени выключать телефон.

Но, хотя определенная среда, безусловно, способствует творчеству, можно ли на самом деле научить творчеству? Человека действительно можно научить методам, которые допускают более творческий способ мышления, но это не обязательно приводит к творческой идее. Кого-то тоже можно научить решать проблемы, ибо творчества без проблем не бывает, но это, опять же, не обязательно гарантирует творческое решение.

Если вы спросите нас, креативность в конечном счете заключается в том, чтобы быть бесстрашным , и этому нельзя научить. Речь идет о том, чтобы игнорировать мелкие сомнения, смеяться перед лицом неуверенности и отстаивать статус-кво двумя пальцами. Как вы думаете, Дэвид Боуи задумывался, если люди думали, что его брюки слишком узкие, или его подводка слишком тяжелая, или его тексты немного странные? Точно нет. И именно это бесстрашное отношение позволило ему раскрыть свой гений в мире.

«Творчество в конечном счете заключается в том, чтобы быть бесстрашным, и, если вы спросите нас, это не то, чему вы можете научить».

Таким образом, несмотря на то, что все дети могут рождаться творческими, кажется, что у мира есть способ вынудить их это сделать. Тем не менее, есть некоторая надежда. Джон Маеда, бывший президент Школы дизайна Род-Айленда, считает, что в людях можно возродить творческие способности, если они находятся в среде, которая поощряет конвергентное мышление.