Основные труды выготского: Выготский Лев Семёнович. Идеи педагогики и воспитания — Педагоги — Преподавание — Образование, воспитание и обучение

Содержание

Выготский Лев Семёнович. Научные труды / Биография / Прошлое в лицах / Музей Института коррекционной педагогики

Режим чтения

Основные научные труды Л.С. Выготского по дефектологии

Самое полное собрание трудов Л.С. Выготского по дефектологии представлено в сборнике* «Проблемы дефектологии», изданном в 1995 году. В эту уникальную книгу вошли не только все работы Л.С. Выготского по дефектологии, опубликованные ранее в 5 томе 6-ти томного собрания его сочинений*, но и ряд других публикаций*. Ниже приводится полный перечень работ, опубликованных в этом сборнике. Каждая работа сопровождается сноской о времени и месте ее первой публикации, воспроизводящей соответствующую сноску из указанного сборника.

  1. К психологии и педагогике детской дефективности // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 19–40
  2. Принципы воспитания физически дефективных детей // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 41–531
  3. Опытная проверка новых методов обучения глухонемых детей речи (Тезисы) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 54–57
  4. Принципы социального воспитания глухонемых детей // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 58–70
  5. Педагогическая психология (Глава XV. Ненормальное поведение) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 71–81
  6. Дефект и сверхкомпенсация // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 82–97
  7. Аномалии культурного развития ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 98
  8. Итоги съезда (Отрывок из статьи) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 99–100
  9. К вопросу о динамике детского характера // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 101–112
  10. К вопросу о длительности детства умственно отсталого ребенка // Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 113
  11. Методы изучения умственно отсталого ребенка (Тезисы к докладу) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 114
  12. Педологические основы работы с умственно отсталыми и физически дефективными детьми // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 115–120
  13. Развитие трудного ребенка и его изучение // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 121–125
  14. Трудное детство // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 126–138
  15. Основные положения плана педологической исследовательской работы в области трудного детства // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 139–146
  16. Основные проблемы современной дефектологии // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 147–173
  17. К вопросу о речевом развитии и воспитании глухонемого ребенка // Выготский Л.
    С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 174–175
  18. Культурное развитие аномального и трудновоспитуемого ребенка (Тезисы доклада)// Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 175
  19. О психологических системах (В сокращении) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 176
  20. Орудие и знак в развитии ребенка (Фрагменты из первой и третьей глав) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 196–199
  21. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 200–263
  22. История развития высших психических функций (Фрагменты) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 264–284
  23. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 285–305
  24. Коллектив как фактор развития аномального ребенка // Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 306–327
  25. Педология подростка (Фрагменты) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 328–356
  26. Предисловие к книге Я.К. Цвейфеля // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 357–359
  27. Психологический словарь (В сокращении) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 360–389
  28. Воображение и его развитие в детском возрасте (Фрагменты) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 390–392
  29. Предисловие к книге Е.К. Грачевой // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 393–401
  30. Слабоумие при болезни Пика (Резюме) // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 402-403
  31. Проблема развития и распада высших психических функций // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 404–418
  32. Психология и учение о локализации психических функций // Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 419–425
  33. Проблема умственной отсталости // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 426–450
  34. Дефектология и учение о развитии и воспитании ненормального ребенка // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 451–458
  35. Moral insanity // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 459–461
  36. Слепой ребенок // Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1995. – С. 462–47

Фотоархив изданий

5 принципов Льва Выготского, которых не хватает современной школе

School vector created by pch.vector — www.freepik.com


Лев Выготский — одна из самых ярких звёзд отечественной психологии. Его работы, несмотря на частую критику в последние годы, лежат в основе образовательных программ по всему миру. Разбираемся: почему сформулированные в начале XX века принципы воспитания актуальны до сих пор.

Сформулированный Львом Выготским подход к изучению развития детей стал по-настоящему революционным и продолжает оставаться таким и сегодня. Но примечательны не только научные изыскания Выготского (учёный изменил одну букву в своей фамилии Выгодский, чтобы его не путали с однофамильцем), но и его биография сама по себе.

У него была масса профессиональных интересов, он глубоко разбирался в искусстве и иностранных языках. Выготский издавал книги, редактировал журналы, писал работы по литературе, а в начале 20-х годов прошлого века его главным интересом стала психология. Он работал во множестве лабораторий, проводил многочисленные исследования, в том числе с Александром Лурией, отцом-основателем российской нейропсихологии.

В итоге вокруг Выготского и Лурии объединились множество специалистов, так называемый круг Выготского — Лурии. Считается, что благодаря этой группе появилось и стало развиваться направление культурно-исторической психологии, а сам Выготский считается основоположником культурно-деятельностного подхода.

Его принципы и сейчас лежат в основе современных воспитательных и образовательных практик, используются в лучших западных практиках, включая знаменитое «финское образование».

1. Важно не то, что ребёнок уже умеет, а то, чему он может научиться

Kids vector created by pikisuperstar — www.freepik.com

Один из важнейших тезисов Выготского, который часто не учитывает современная системная школа, работающая на знания и оценивание, — это теория зон ближнего развития ребёнка. В каждом возрасте, утверждал психолог, ребёнок может усвоить лишь определённые знания. Не стоит требовать от пятилетки правильного решения уравнений, если к этому нет никаких видимых предпосылок.

Ориентироваться нужно на зону ближайшего развития ребёнка. Её можно представить как задачу, которую ребёнок пока не способен решить сам, но вот-вот сможет. Например, начинающий гимнаст не может подтянуться на первом занятии 10 раз подряд, но может 7–8. Это значит, что его зона ближайшего развития — 10 подтягиваний, которые пока он делает при помощи родителя или учителя. Но через пару тренировок он будет подтягиваться уже 10 раз, а его зона ближайшего развития сдвинется на два подтягивания вперёд.

То же самое происходит и с обучением в школе. Динамику развития ученика можно оценивать с помощью зон ближайшего развития: что-то ребёнок может изучать самостоятельно, а что-то — только с помощью родителя или учителя.

«Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания, которые созреют завтра, которые сейчас находятся ещё в зачаточном состоянии; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития, то есть тем, что только созревает».

2. Свободная игра — основа будущих успехов ребёнка

Kids vector created by macrovector — www.freepik.com


Выготский обосновал право ребёнка на игру, которое сейчас можно назвать краеугольным принципом всего дошкольного образования.

Он показал, как связаны игра и развитие человека (то, что мы сейчас часто отнимаем у детей преждевременным погружением в навыки и умения).

При этом Выготский не воспринимал её как то единственное, что способен делать ребёнок. Он верил в силу, которая двигает человека вперёд. Игра ведёт за собой развитие мышления, памяти, воображения, метапредметности. Сегодня у нас есть научное обоснование, которое позволяет утверждать: если у ребёнка нет пространства для свободной игры в дошкольном возрасте, это влечет за собой дальнейшие проблемы в учёбе. Выготский говорил о них ещё сто лет назад.

Он разобрал игровую деятельность, наглядно показав, как она работает в становлении речи, помогает ребёнку действовать в познавательной ситуации, даёт ему возможность быть и чувствовать себя кем-то. При этом, говоря о том, что раннее погружение в «образование» не соответствует возможностям детей, он указывал и на то, что слишком позднее обучение тоже может быть плохо для ребёнка.

Он определил не только нижний, но и верхний порог того момента, когда стоит начинать обучать детей.

«Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — всё это возникает в игре и ставит её на высший уровень развития».

3. Задача взрослых — помогать развиваться

People vector created by pch.vector — www.freepik.com

Все родители уверены, что школа помогает ребёнку «научиться дружить», а в детский сад его отводят, чтобы он социализировался. Согласно Выготскому, социализация действительно важнейший этап становления. Только заключается она не в том, что мы куда-то и зачем-то там отдаём ребёнка, а в культурном контексте. Именно он ведёт ребёнка дальше, помогает ему стать личностью с собственным «я».

Здесь принципиально важной оказывается среда, в которой находится ребёнок. Она включает в себя всех — от родителей до педагогов. И главной задачей любого важного для ребёнка взрослого становится оценка, но не абсолютной успешности (в понятной нам системе пятёрок и двоек), а относительной, то есть прогресса. И родители, и учителя должны помогать ребёнку в этом движении.

Так Выготский сформулировал один из основных принципов того образования, которое мы сейчас называем прогрессивным: важным в школе должно быть не то, чему ребёнок уже научился, а то, на что он ещё способен. В этой системе координат задачей педагога становится не дрессура, а развитие.

Вариантов взаимодействия может быть множество — под руководством, с помощью, по указанию, в сотрудничестве, ориентированное на ребёнка и его личность. Причём на это Выготский обращал особое внимание, говоря о том, что важны не системы, а судьбы. И школа должна сделать шаг от системного к индивидуальным вариантам развития.

«Дефекты школы могут сказаться в том, что ребёнок будет учиться вхолостую: он будет изучать научное понятие, но в спонтанных понятиях останется на том же уровне; он будет научное понятие усваивать чисто вербально, схематически, увеличивая расхождение между ними».

4. Оценки не рассказывают, чему же научился ребёнок

People vector created by pch.vector — www.freepik.com

Мы привыкли мыслить в рамках пятибалльной шкалы, но каждый знает, что пятёрки не равны друг другу, а тройки в дневнике часто инерционны. Они даже не показатель знаний, а маркер положения ребёнка в классе, внимания к нему педагога (или его отсутствия).

Говоря о развитии и возможностях детей, Выготский приводил простой пример из одного исследования. Сравнивали две группы: одни умели на момент поступления читать 20 слов в минуту, дру­гие — пять; первые после года обучения умели читать 30 слов в минуту, а вторые — 15.

«По абсолютной успешности учитель будет считать лучшим учеником, конечно, ученика первой категории. А по относительной успешности эти ученики ус­пели увеличить беглость чтения в полтора раза, в то время как ученики второй группы — в три раза, т. е. относительная успешность вторых по сравнению с первыми больше, тогда как абсолютная успешность их в два раза меньше по сравне­нию с первыми. Такое несовпадение абсолютной успешнос­ти с относительной поставило целый ряд очень важных проблем».

Анализируя успехи и уровень развития разных групп детей, Выготский говорит о том, что главным, по сути, должно быть умственное развитие ребёнка в школе.

«Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про­граммы у этих детей, но она не говорит, что же эти дети вооб­ще получили в школе».

5. У каждого ребёнка есть желание учиться

School vector created by pch.vector — www.freepik.com


Почему же мы так часто вспоминаем Выготского именно сейчас? Во-первых, он сформулировал революционный тезис: врождённые способности влияют на развитие и самореализацию ребёнка, но не определяют их.

Он первым заговорил о тех принципах, лежащих в основе образования тех стран, которые стали образцами личностного, а не системного подхода. Учёба в них строится не на принципах зазубривания и подчинения. Наоборот, школа становится пространством, которое помогает ребёнку осваивать не только знания и навыки, но развивает его как личность, дает ему возможность двигаться вперёд. В ней оценивается не только ребёнок, а результат общего образовательного и воспитательного процесса.

Выготский был человеком, который первым сказал, что у каждого ребёнка есть шанс расти. Что даже те, кто кажется труднообучаемым, отличающимся или неспособным, могут успешно идти вперёд.

«В сущности, психология давно учила этому, педагоги давно это знали, но только теперь с научной точностью сформулирован главнейший закон: ребёнок будет хотеть всё видеть, если он близорук, всё слышать, если у него аномалия слуха, и хотеть говорить, если у него затруднения в речи или заикание».


Данный материал является частью большого проекта, посвященного развитию у детей личностного потенциала и ключевых компетенций XXI века. О чем проект? Мы рассказываем о ребенке и его развитии как о личности, а не объекте образовательного процесса. Мы объясняем, как меняется мир, и показываем, какие навыки помогут ребенку гармонично жить в меняющейся реальности. Другие материалы проекта раскрывают темы развития социально-эмоционального интеллекта, финансовой и цифровой грамотности, когнитивного развития, инклюзии в школе и др. Проект подготовлен совместно с сайтом об образовании и воспитании детей Мел.

#воспитание #педагогика #дети #Лев Выготский #игровое обучение #школа #психология развития ребенка

Назад

Научное наследие — Электронная библиотека ГНПБУ

5(17) ноября 1896, г. Орша Витебской губ. — 11 июня 1934, Москва

Советский психолог, основоположник культурно-исторической школы в психологии

Родился в семье купца Семёна (Симхи) Яковлевича Выгодского (в 1917 и 1924 сменил отчество и фамилию). Вскоре после рождения сына семья переехала в Могилёв. Окончил частную еврейскую могилёвскую гимназию, в 1913 поступил на медицинский факультет Московского университета, однако вскоре перевёлся на юридический, где учился в 1913—1917. Одновременно с 1914 посещал занятия на историко-филологическом факультете Народного университета А. Л. Шанявского, занимаясь в семинаре Г. Г. Шпета.

В 1917—1918 жил в Самаре и Киеве, затем в Гомеле. С 1919 преподавал литературу в гомельской трудовой школе и профтехшколах, этику и теорию искусства в народной консерватории, на учительских курсах. В 1919—1921 — заведующий театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем — художественным отделом Губполитпросвета. С 1922 вёл логику и курсы по психологии в Гомельском педагогическом техникуме, с 1923 заведовал психологическим кабинетом. В январе 1924 — делегат Второго Всероссийского съезда по психоневрологии в Петрограде, выступал с докладами по материалам работы психологического кабинета.

С 1924 работал в научно-исследовательских учреждениях Москвы: в Институте экспериментальной психологии (совместно с П. П. Блонским и А. Р. Лурия), в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних  Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР, преподавал в Московском институте педологии и дефектологии, Академии Коммунистического воспитания, на Высших научно-педагогических курсах. С 1925 вёл практикумы и читал курсы по психологии I и II МГУ, педагогическом отделении Консерватории, участвовал в многочисленных конференциях.

В 1926—1934 — руководитель лаборатории по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции, с 1929 — один из основателей, с 1930 научный руководитель Экспериментального дефектологического института Наркомпроса. С 1925 член методической комиссии по психологии Государственного учёного совета (ГУС), с 1929 член президиума ГУСа; принимал участие в работе по вопросам улучшения педагогической работы в школах и вузах.

Работал в системе здравоохранения: в 1929—1931 ассистент, затем заведующий лабораторией Клиники нервных болезней I МГУ, с 1931 заместитель директора по научной части Института охраны здоровья детей и подростков.

Один из создателей отделения психологии Харьковской психоневрологической академии. С 1931 заведующий кафедрой генетической психологии Государственного института подготовки кадров Наркомздрава УССР. Выступал на конференциях и с курсами лекций во многих учебных заведениях и исследовательских организациях Москвы, Ленинграда, Харькова, Ташкента.

С середины 1920-х работал над марксистской теорией психологии. Внёс большой вклад во многие отрасли психологической науки. Изучал вопросы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Создал новое направление в дефектологии, показав возможность компенсации умственного и сенсорного дефекта не за счёт тренировки элементарных, непосредственно поражённых функций, а за счёт развития высших психических функций. Также создал новое учение о локализации психических функций в коре головного мозга, положившее начало современной нейропсихологии.

Исследовал проблемы связи аффекта и интеллекта, проблемы истории развития поведения и сознания. Предложил вариант периодизации развития ребёнка на основе чередования «стабильных» и «критических» возрастов. Показал социальную основу многих высших психических функций, в том числе процесса обучения.

Разработал собственную культурно-историческую теорию развития поведения и психики человека, в которой, опираясь на марксистское понимание социально-исторической природы деятельности и сознания человека, рассмотрел процесс онтогенетического развития психики.

В 1930—50-х гг. в связи с критикой педологии в СССР многие идеи Выготского были исключены из научного аппарата советской психологии.

Создал большую научную школу. Среди учеников: Л. И. Божович, В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин.

Теории Выготского оказали влияние на мировую психологическую науку, в том числе труды Д. Брунера, Ж. Пиаже, С. Тулмина.

Основные труды

• Вопросы воспитания слепых, глухих и умственно отсталых детей. М., 1924.

• Педагогическая психология. М., 1926.

• Исторический смысл психологического кризиса. М., 1927.

• История развития высших психических функций. М., 1927.

• Проблема культурного развития ребёнка. М., 1928.

• Орудие и знак в развитии ребёнка. М., 1930.

• Этюды по истории поведения. М., 1930.

• Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1930.

• Педология подростка. Т. 1—3. М., 1929—1931.

• Проблема развития и рассада высших психических функций. М., 1934.

• Мышление и речь. М., 1934.

• Психология искусства. М., 1965.

• Собрание сочинений. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии. М., 1982.

• Собрание сочинений. Т. 2. Проблемы общей психологии. М., 1982.

• Собрание сочинений. Т. 3. Проблемы развития психики. М., 1983.

• Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М., 1984.

• Собрание сочинений. Т. 5. Основы дефектологии. М., 1983.

• Собрание сочинений. Т. 6. Научное наследство. М., 1984.

Литература

Брушлинский А. В. Культурно-историческая теория мышления. М., 1968.

◦ Научное творчество Выготского и современная психология. М., 1981.

Тулмин С. Моцарт в психологии // Вопросы философии. 1981. № 10.

Леонтьев А. Н. О творческом пути Л. С. Выготского // Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1. М., 1982. С. 9—41.

Пузырей А. А. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского и современная психология. М., 1986.

Леонтьев А. А. Л. С. Выготский. М., 1990.

Эткинд А. М. Ещё о Л. С. Выготском: Забытые тексты и ненайденные контексты // Вопросы психологии. 1993. № 4.

Ярошевский М. Г. Л. Выготский: в поисках новой психологии. СПб., 1993.

Выгодская Г. Л., Лифанова Т. М. Лев Семёнович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету. М., 1996.

Мещеряков Б. Г. Логико-семантический анализ концепции Л. С. Выготского. Самара, 1998.

Ссылки

▪ Библиография трудов Л. С. Выготского в Википедии

Выготский Лев Семенович — Психологическая газета

В 1913 г. поступил на медицинский факультет Московского университета, но вскоре перевёлся на юридический. В 1917 г. бросил занятия в Московском университете и закончил обучение на историко-философском факультете Университета им. Шанявского. С 1931 г. заочно учился на медицинском факультете Украинской психоневрологической академии в Харькове.

Будучи студентом, написал двухсотстраничное исследование «Трагедия о Гамлете, принце Датском У. Шекспира» (1916), которое по окончании университета представил в качестве дипломной работы (опубликовано в 1968 году приложением ко второму изданию «Психологии искусства»).

В 1916-1917 гг. публиковал статьи на литературные темы в еженедельнике «Новый путь», в «Летописи» и «Новом мире», в 1919-1921 гг. — более 80 театральных рецензий в газетах «Полесская правда» и «Наш понедельник». В 1919 г. издал сборник стихов И. Г. Эренбурга. В 1922 г. — один номер литературного журнала «Вереск».

Работал техническим секретарем в еженедельнике «Новый путь».

В 1919-1921 гг. заведовал сначала театральным подотделом Гомельского отдела народного образования, затем художественным отделом при Губнаробразе

В 1919-1923 гг. работал учителем литературы в советской трудовой школе и педагогическом техникуме, в профтехшколах печатников и металлистов, на вечерних курсах Губполитпросвета, на курсах по подготовке работников дошкольных учреждений, на летних курсах по переподготовке учителей, курсах культработников деревни, курсах Соцвоса, в народной консерватории и на рабфаке.

В 1923-1924 гг. был литературным редактором издательского отдела Гомельского губернского управления партийной и советской печати.

С 1922 г. преподавал в Гомельском педагогическом техникуме, в 1923 г. организовал психологическую лабораторию. Летом 1923 г. руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме. Результаты этой работы были оформлены в виде докладов осенью 1923 г. и были представлены Выготским в трёх выступлениях на II Всероссийском съезде по психоневрологии в Петрограде в начале января 1924 г. (первое выступление Л.С. Выготского на научных конференциях).

В 1924 г. по представлению А.Р. Лурии был приглашен в качестве аспиранта и сотрудника в Институт экспериментальной психологии при Московском университете. В связи с болезнью диссертация Л.С. Выготского на тему «Психология искусства» была принята к защите и зачтена как защищённая в конце 1925 года в отсутствие автора (присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук). С 1928 г. — преподаватель Института. В 1931 г. в реорганизованном и переименованном в Государственный институт психологии, педологии и психотехники под руководством Залкинда и при активном участии Выготского, Лурии и др. прошла критическая научная дискуссия по обсуждению теоретических положений и практического применения так называемой «реактологической» концепции Корнилова. В 1934 г. Л.С. Выготский (в результате реорганизации) был переведен с должности «сотрудника 1 разряда» в «действительные члены» института.

Преподавал в МГУ и 2-м МГУ, читал лекции в различных вузах в Ленинграде и Харькове.

В 1924-1926 гг. заведовал подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей отдела социально-правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса при Наркомпросе РСФСР.

В 1925 г. в качестве ответственного работника Наркомпроса посетил Международную конференцию по просвещению глухонемых детей.

В 1927 г. научно-педагогическая секция Государственного Учёного Совета утвердила Выготского профессором.

С 1927 г. работал в Исследовательском институте научной педагогики при 2-м Московском государственном университете, после реорганизации в 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой педологии трудного детства Московского педагогического государственного института им. А.С. Бубнова.

В 1927-1928 гг. руководил Медико-педагогической станцией Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР.

В 1927-1934 гг. работал в Государственном институте научной педагогики при ЛГПИ и в ЛГПИ им. А.И. Герцена (Ленинград).

В 1929-1931 гг.. совместно с А.Р. Лурией вел исследования в лаборатории психологии Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской.

В 1929-1931 гг. — ассистент детской психоневрологии и экспериментальной психологии, затем заведующий психологической лабораторией Клиники нервных болезней 1 МГУ.

В 1929 г. читал лекции в Ташкенте.

В 1929 г. был приглашён на внештатную должность консультанта и научного руководителя психологических лабораторий Экспериментального дефектологического института им. М.С. Эпштейна (преобразован из Медико-педагогической станции).

В 1930-1934 гг. — заведующий кафедрой общей и возрастной педологии 2-го Московского государственного медицинского института.

В 1930-х гг. работал в ряде правительственных, образовательных, медицинских и исследовательских организаций в Москве, Ленинграде, Харькове и Ташкенте.

С 1930 г. работал в Институте по изучению высшей нервной деятельности при Секции естествознания Комакадемии.

С 1931 г. — замдиректора по научной части Государственного научного института охраны здоровья детей и подростков имени 10-летия Октябрьской революциии.

В начале 1934 г. был приглашён во Всесоюзный институт экспериментальной медицины, который создавался в Москве, для организации сектора психологии.

Научный вклад

Активный период творчества Л.С. Выготского в области психологии, неврологии, дефектологии и педологии пришёлся на вторую половину 1920-х — начало 1930-х.

В 1924 г. на II съезде социально-правовой охраны несовершеннолетних в Москве в ходе работы секции умственной отсталости был официально заявлен поворот на социальное воспитание как новое направление в развитии советской дефектологии и специальной педагогики; опубликован сборник статей и материалов под редакцией Л.С. Выготского «Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма, в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм человеческой деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», незаконченная рукопись, 1926), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя «высшие» формы поведения к «низшим» элементам.

Л.С. Выготский Принимал участие в Первом Всероссийском педологическом съезде (28. 12.1927 — 4.01.1928 г., Москва) в качестве соредактора сборника тезисов и докладов секции трудного детства, представил два доклада: «Развитие трудного ребёнка и его изучение» (на секции трудного детства) и «Инструментальный метод в педологии» (на исследовательско-методологической секции).

В 1930 г. принимал участие в Первом Всесоюзном съезде по изучению поведения человека в Ленинграде в качестве члена президиума и соредактора материалов съезда по секции педологии; представил три доклада: «Экспериментальное исследование высших процессов поведения», «Развитие высших форм поведения в детском возрасте» и «Культурное развитие аномального и трудно-воспитуемого ребёнка».

В 1930 г. начался полномасштабный пересмотр исследовательской программы и сближение «инструментальной» и «культурно-исторической» психологии Выготского с немецко-американским гештальтистским движением в психологии; в докладе о психологических системах, сделанном в Клинике нервных болезней 1 МГУ, заявлено начало новой исследовательской программы, нацеленной на изучение психологических систем, провозглашен фактический отказ от изучения от изолированных «психологических функций».

В 1932 г. делал доклад в Институте научной педагогики, который стал первой публичной презентацией исследовательского проекта в Средней Азии.

Выготский понимал смысл своей научной работы как разработку учения о «высших психологических» процессах, явлениях, функциях, системах функций, форм поведения и т.п. Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психологических функций как структурных единиц деятельности мозга. Изучая развитие и распад высших психологических функций на материале детской психологии, дефектологии и психиатрии, Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это «динамическая смысловая система» находящихся в единстве аффективных, волевых и интеллектуальных процессов.

Несмотря на то, что обозначение «культурно-историческая теория» лишь однажды встречается в текстах самого Выготского, это название впоследствии прижилось и среди ряда научных деятелей, позиционировавших себя последователями Выготского.

Выготский определяет педагогическую деятельность как особую человекоориентированную деятельность (1926), но это направление исследований осталось неразработанным.

Выготский подчёркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии: диалектическая психология не смешивает психические и физиологические процессы, она признаёт несводимое качественное своеобразие психики и утверждает только, что психологические процессы (как своеобразные психофизиологические единые процессы, представляющие высшие формы поведения человека) едины. В работах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория.

В незаконченной и неозаглавленной рукописи работы, опубликованной в искажённом виде в 1960 г. под названием «История развития высших психических функций» (работа над рукописью завершена не позднее 1930) и представленной как основная теоретическая работа Л. С. Выготского, дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики, согласно которой необходимо различать низшие и высшие психологические функции, и соответственно два плана поведения: натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психологических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, то есть натуральные психологические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психологическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришёл к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психологических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак. Слово — средство произвольного направления внимания, абстрагирования свойств и синтеза их в значение (формирования понятий), произвольного контроля собственных психологических операций.

Л.С. Выготский сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психологических функций. Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Л.С. Выготский отмечал, что культура создаёт особые формы поведения и видоизменяет деятельность психологической функции. В этой связи понятие культурного развития ребёнка объясняется им как процесс, соответствующий индивидуальному развитию, совершавшемуся в процессе исторического развития человечества. В развитии ребёнка повторяются оба типа человеческого развития: биологический и культурно-исторический. Иными словами, эти два типа развития находятся в диалектическом единстве.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие «зона ближайшего развития» как «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющие задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым.

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания. Его работа «Мышление и речь» (1934), посвящённая исследованию этой проблемы, является основополагающей для советской психолингвистики. В данной работе Выготский указывает на различный генезис развития мышления и речи в филогенезе, и что отношения между ними не являются постоянной величиной. В филогенезе обнаруживается доречевая фаза интеллекта, а также доинтеллектуальная фаза развития самой речи. Но в процессе онтогенетического развития в какой-то момент мышление и речь пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь интеллектуальной.

Внутренняя речь, по Выготскому, развивается путём накопления длительных функциональных и структурных изменений. Она ответвляется от внешней речи ребёнка вместе с дифференцированием социальной и эгоцентрической функции речи и наконец, речевые функции усваиваемые ребёнком становятся основными функциями его мышления.

Культурно-историческая теория Выготского породила крупнейшую в советской психологии школу, из которой вышли А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.

В 1970-е годы теории Выготского стали вызывать интерес в американской психологии. В последующее десятилетие все основные труды Выготского были переведены и легли, наряду с Пиаже, в основу современной образовательной психологии США. С именем Л.С. Выготского в Северной Америке связывают возникновение социального конструктивизма.

Основные публикации:

  • Педагогическая психология (1926)
  • Педология школьного возраста (1928)
  • Педология подростка: в 3-х частях (1929, 1930, 1931)
  • Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок (1930, совм. с А.Р. Лурией)
  • Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования (ж. Психотехника и психофизиология труда, 1930)
  • Мышление и речь (1934)

Профессиональные итоги XX столетия: в 2000 году решением Большого жюри присвоено почетное звание «Патриарх российской психологии»

биография, основные труды. Уровни становления мысли в слове

Лев Выготский (1896-1934) был ровесником Ж. Пиаже и главным его оппонентом, только жить и работать в области психологии ему пришлось почти на полвека меньше, чем знаменитому коллеге. И сотрудников у него насчитывалось едва десяток, а не 500, как в Международном центре у Ж. Пиаже. Но он стал основателем советской психологии, а в последние два десятилетия его как бы вновь открыли за рубежом, в США, пересматривая и развивая его работы. Там его относят к когнитивному направлению, считая центральным вопросом Выготского идею о том, что развитие интеллекта ребенка зависит от исторического развития знаний, что мир приобретает для нас смысл по мере усвоения значений, разделяемых окружающими людьми. Мы развиваем свое понимание мира через сотрудничество с более знающими людьми. Нам не только передают знания, но и учат и дают образцы способов познавательной деятельности.

В анализе когнитивного развития ребенка Л. С. Выготский предлагал различать два уровня. То, что ребенок может делать и понимать сам, — это его реальный уровень развития, а то, что он может делать и понимать с помощью взрослого или более знающих сверстников, — это зона его ближайшего развития. Ближайший уровень показывает возможности, реальный — обученность. Так, в начальной школе многие ученики не могут сами решить задачу, но если учитель ставит вопросы, что дано, что требуется узнать, что надо узнать вначале и так далее, — ученики успешно решают. Вопросами им задают способ рассуждений, и задача становится понятной, доступной. Американцы это называют «ученичество в мышлении».

Переход из зоны ближайшего развития на уровень реального, актуального развития происходит в обучении, как в школе, так и в жизни. Именно обучение движет развитие и ведет его за собой. Эта формула Л. С. Выготского стала основополагающей в советской системе образования. А вот диагностику с учетом зоны ближайшего развития еще предстоит разработать, без этого аспекта тестирование не даст объективной картины.

В отличие от теоретиков поведенческой психологии (бихевиоризма) и психоанализа Л. С. Выготский поставил своей задачей исследовать сознание — «вершинную психологию». Он утверждает культурно-историческую и знаковую природу сознания. Знаки, значения создаются обществом, их усвоение перестраивает психическую деятельность ребенка. В работе «Развитие высших психических функций» (1931 г.), а также в своем главном труде «Мышление и речь» (1934 г.) он показал наличие низших, натуральных психических процессов и высших функций, которые отличаются уровнем произвольности, ими можно управлять. Высшие психические функции опосредуются знаками, главным образом речью, они приобретаются в общении со взрослыми и только потом переходят во внутренний план сознания по механизму интериоризации. Это «второе рождение функции», открывающее путь к ее дальнейшему совершенствованию. Например, память малыша как запечатление эмоционально окрашенных событий не похожа на память школьника, основанную на логической обработке текста, повторах и самопроверке. Такими же вторичными являются логическое мышление, детализирующее восприятие, воля, самосознание — вся психика развитого человека.

Л. С. Выготский не выделял проблему личности, считал, что культурный (вторичный) аспект отношения ребенка к миру есть показатель его общего, в том числе личностного развития. Личность отождествляется с самосознанием. Личность есть надприродное в человеке, результат его культурного развития, она формируется в процессе интериоризации традиций, социальных форм поведения, которые становятся способами индивидуальной адаптации и саморегуляции.

Личностные структуры есть сплав аффекта и интеллекта, они есть результат переживания воздействий среды. В зависимости от возраста и развития интеллекта ребенок по-разному переживает даже одинаковые воздействия. В этом состоит «социальная ситуация развития» — понятие, введенное Л. С. Выготским. Развитие может быть плавным, эволюционным и резким, кризисным. Кризисы изменяют социальную ситуацию, обостряют отношения и выводят ребенка на новую ступень развития. В этом плюсы и минусы кризисов.

Периоды психического развития определились эмпирически и потому совпадают у разных авторов. Л. С. Выготский предложил научные основания периодизации, выделяя два критерия: динамический и содержательный. Согласно первому критерию период рассматривается как спокойный, литический, или бурный, критический. По второму критерию выделяют новообразования, характерные для данного возраста: тип интеллекта, вид деятельности, личностная позиция и т. д. Он подробно охарактеризовал критические периоды: кризис новорожденности, кризис одного года, трех лет, семи лет, тринадцати, семнадцати. В каждом выделены как разрушительные тенденции, так и созидательные, положительные, составляющие личностный рост.

Социальная среда в концепции Л. С. Выготского не противостоит индивиду и не служит только условием созревания; она — источник развития, формирующий все новые сложные формы психической жизни индивида. Обучение как всеобщая форма социальной жизни перестраивает систему сознания.

Л. С. Выготский сформулировал ряд законов психического развития ребенка .
1. Развитие есть изменение качественное, и ребенок не есть маленький взрослый.
2. Психическое развитие не совпадает с физическим возрастом, у него свой ритм и свои темпы. Год жизни в детстве не равен году жизни в отрочестве.
3. Каждая функция, каждая сторона детской психики развивается в свои сроки, имеет пик проявлений и последующее затухание, стабилизацию. Так, у детей ярко выражена функция роста, они стремятся стать взрослее, но в юношеском возрасте такое стремление сведено к минимуму, затухает. Изменение одной функции вызывает изменение других, и сознание остается системным образованием. (Например, развитие речи вызывает развитие словесной памяти, логического мышления и т. д.)

Концепция Л. С. Выготского, сложившаяся в начале 30-х годов прошлого века, имела определенные недостатки.
1. В структуре сознания детально представлен интеллект и значительно слабее — мотивационно-потребностная сфера.
2. Общение, как основа познавательного развития, сводилось к речевому взаимодействию без должного внимания к орудийной предметной деятельности самого ребенка.
3. При резком подчеркивании роли усвоения социального опыта недооценивалась роль собственной активности в развитии личности.
4. Концепция была слабо подтверждена фактами.

Однако подход к объяснению сущности психического развития был настолько нов и убедителен, что на его основе проведены интереснейшие исследования учеников и последователей Л. С. Выготского.

Важную роль в развитии генетической психологии в советский период сыграл Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960). В своем монументальном труде «Основы общей психологии» (1940 г.) он обобщил все имеющиеся в мировой науке того времени данные о развитии каждого психического процесса, свойств личности и деятельности. Основной принцип развития он сформулировал как «внешнее через внутреннее» — внешние воздействия преломляются через внутреннее состояние человека, его потребности, интересы, уровень готовности к восприятию этих воздействий. Не существует отдельно процесса развития — ребенок развивается в процессе обучения и воспитания.

Культурно-историческая теория Л. С. Выготского получила дальнейшее развитие в трудах его учеников и последователей. Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) вводит в психологию категорию деятельности, выделяя в ее структуре мотивы, цели, средства и способы. Если у Выготского обучение, «присвоение» социального опыта представлено в основном как речевое общение ребенка со взрослым, то А. Н. Леонтьев показывает роль организованной взрослыми деятельности детей. Собственные действия ребенка и есть основной путь «присвоения» исторического опыта, путь формирования способностей, необходимых для таких действий. Формы и виды деятельности могут быть разными, но в каждый возрастной период определенная активность выступает как ведущая деятельность, более всего влияющая на развитие и порождающая психические новообразования. Она служит главной характеристикой возраста. Смена ведущей деятельности знаменует переход на новую возрастную ступень. Более подробно исследовал А. Н. Леонтьев игру как ведущую деятельность дошкольника.

Даниил Борисович Эльконин (1904-1984) обозначил два типа ведущей деятельности. При первом типе она направлена на усвоение основных смыслов человеческих действий: мотивов и норм отношений в мире людей. Это эмоциональное общение младенца, игра дошкольника, общение подростков. К другому типу относится усвоение способов действий в мире предметов. Это предметные манипуляции малыша, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная — у старшеклассника. Специальное исследование Д. Б. Эльконин посвятил сюжетно-ролевой игре, представив ее как модель социальных отношений («Психология игры», 1978).

Вместе с В. В. Давыдовым Д. Б. Эльконин разработал систему развивающего обучения в начальной школе, обеспечивающую более высокий уровень теоретического мышления детей.

Лидия Ильинична Божович (1908-1981) исследовала личностные аспекты психического развития, эмоционально-потребностную сферу. Она доказывает, что базовой потребностью человека, обеспечивающей развитие, является потребность в новых впечатлениях, потребность в новизне. Она выражена в ориентировочном рефлексе, необходимом для образования любого условного рефлекса. Новизна вызывает подражание, усвоение социального опыта. На этой потребности развивается общение, привязанность к взрослому как источнику информации, на ней базируются интересы и склонности. Ни одно воздействие на личность ребенка не будет эффективным без элементов новизны.

Исследования онтогенеза личности продолжила Майя Ивановна Лисина. Она рассматривала общение как вид деятельности, выделяя его мотивы, цели и средства. Освоение ребенком новых форм общения со взрослым определяет социальную ситуацию развития и служит условием и показателем развития.

Разносторонние исследования психологии дошкольного детства провел Александр Владимирович Запорожец и сотрудники созданного им Научно-исследовательского института дошкольного воспитания АПН СССР. Выступая против раннего обучения детей по школьным программам, он обосновал идею амплификации, то есть развития путем обогащения детских видов деятельности: игры, изобразительной и предметной деятельности, обогащения предметной среды. (Значение ранних периодов детства для формирования детской личности).

А. В. Запорожец исследовал значение практических действий в развитии произвольного поведения детей, выявил перцептивные действия как основу развития восприятия и ощущений. Действия ощупывания, осматривания, сравнения с эталоном позволяют создать четкий образ предмета. На этой теоретической основе были созданы методики сенсорного воспитания в дошкольных учреждениях.

Под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина вышли коллективные монографии «Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов» и «Психология личности и деятельности дошкольника».

Психологи советского периода исследовали закономерности развития психики, ориентируясь в основном на условия организованного воздействия взрослого на ребенка в дошкольных учреждениях и школе. Там ярче прослеживался главный постулат Л. С. Выготского «обучение движет развитие». Слабее представлены спонтанная активность ребенка и условия семейного воспитания как важные факторы становления личности.

Среди выдающихся деятелей в области психологии есть множество отечественных ученых, фамилии которых до сих пор почитаемы в мировой научной среде. И одним из величайших умов прошлого века является Лев Семенович Выготский.

Благодаря его трудам в настоящее время мы знакомы с теорией культурного развития, историей становления и развития высших психологических функций, а также с другими авторскими гипотезами и основными терминами психологии. Какая именно работа Выготского прославила его как знаменитого отечественного психолога, а также какой жизненный путь прошел ученый, читайте в этой статье.

Лев Семенович Выготский – новатор, выдающийся русский психолог, мыслитель, преподаватель, критик, литературовед, ученый. Он был тем исследователем, который создал предпосылки для соединения таких двух научных направлений, как психология и педагогика.

Жизнь и творчество отечественного ученого

Биография этого знаменитого человека начинается в 1896 году – 17 ноября в одной из многодетных семей города Орша на свет появился мальчик, названный Львом Выготским. Спустя год семейство Выготских переезжает в Гомель, где отец мальчика (бывший банковский служащий) открывает библиотеку.

Будущий новатор в детстве овладевал науками на дому. Обучением Льва, как и его братьев и сестер, занимался Соломон Маркович Ашпиз, методы преподавания которого существенно отличались от традиционных. Практиковавший почти не использовавшиеся в программах обучения того времени сократические учения, он зарекомендовал себя как весьма примечательная личность.

К тому моменту, когда Выготскому нужно было поступать в высшее учебное заведение, он уже знал несколько иностранных языков (в том числе латынь и эсперанто). Поступив на медицинский факультет Московского университета, Лев Семенович вскоре подал прошение о переводе на другой факультет для изучения юриспруденции. Однако, осваивая правоведение одновременно на двух факультетах разных учебных заведений, Выготский все же пришел к мысли, что профессия юриста не для него, и целиком углубился в постижении философии и истории.

Результаты его исследований не заставили себя долго ждать. Уже в 1916 году Лев написал свое первое творение – анализ драмы «Гамлет» Вильяма Шекспира. Работу, которая занимала ровно 200 страниц рукописного текста, автор позже представил в качестве дипломной.

Как и все последующие труды отечественного мыслителя, новаторский двухсотстраничный анализ шекспировского Гамлета вызвал оживленный интерес у специалистов. И не удивительно, ведь в своей работе Лев Семенович использовал совершенно неожиданный прием, который изменил привычное понимание «трагической истории о датском принце».

Немногим позднее, будучи студентом, Лев начал активно писать и публиковать литературные анализы произведений уже отечественных писателей – Андрея Белого (Б.Н. Бугаева), М.Ю. Лермонтова.

Л.С. Выготский окончил обучение в университетах в 1917 году и после революции перебрался со своей семьей в Самару, а затем – в Киев. Но спустя какое-то время они все снова возвращаются в родной город, где молодой Выготский устраивается учителем.

В кратком изложении жизнь мыслителя по возвращении на родину может уложиться в несколько предложений (хотя Википедия предлагает куда более развернутую версию): он работает в школах, преподает в техникумах и даже читает лекции, пробует себя в роли редактора в местном издании. Одновременно он заведует театральным, а также художественным отделом образования.

Однако серьезная практическая работа молодого учителя в преподавательской и научной сферах началась примерно в 1923—1924 годах, когда на одном из своих выступлений он впервые заговорил о новом направлении в психологии.

Практическая деятельность мыслителя и ученого

Заявив общественности о зарождении нового, самостоятельного научного направления, Выготский был замечен другими специалистами и приглашен на работу в Москву, в институт, где уже трудились выдающиеся умы того времени. Молодой педагог отлично вписался в их коллектив, став инициатором, а позже и идейным лидером в институте экспериментальной психологии.

Основные свои работы и книги отечественный ученый и психолог Выготский напишет позже, а пока он активно занимается практикой в роли педагога и терапевта. Начав практиковать, Выготский буквально сразу же становится востребованным, и к нему на прием выстраивается многочисленная очередь из родителей особенных детей.

Что же было такого в его деятельности и работах, благодаря чему всему миру известна фамилия Выготский? Психология развития и теории, которые создавал отечественный ученый, особое внимание уделяли осознанным процессам формирования личности. При этом Лев Семенович был первым, кто проводил свои исследования, не рассматривая развитие личности с точки зрения рефлексологии. В частности, Льва Семеновича интересовало взаимодействие факторов, предопределяющих формирование личности.

Основные работы Выготского, которые детально отразили интересы литературоведа, мыслителя, психолога и педагога от Бога, таковы:

  • «Психология развития ребенка».
  • «Конкретная психология развития человека».
  • «Проблема культурного развития ребенка».
  • «Мышление и речь».
  • «Педагогическая психология» Выготский Л.С.

По мнению выдающегося мыслителя, нельзя рассматривать по отдельности психику и результаты ее функционирования. Так, например, сознание человека выступает самостоятельным элементом личности, и его составляющими являются язык и культура.

Именно они влияют на процесс формирования и становления самого сознания. Следовательно, личность развивается не в вакуумном пространстве, а в контексте определенных культурных ценностей и в языковых рамках, которые влияют непосредственно на психическое здоровье человека.

Новаторские идеи и концепции учителя

Выготский глубоко изучал вопросы детской психологии. Возможно, потому, что сам он очень любил детей. И не только своих. Искренний добряк и педагог от Бога, он умел проникаться чувствами других людей и снисходительно относился к их недостаткам. Такие способности и привели ученого в .

Выготский считал выявленные у детей «дефекты» лишь ограничениями физического характера, которые организм ребенка пытается побороть на уровне инстинктов. И такую идею наглядно демонстрирует концепция Выготского, полагавшего, что обязанностью психологов и педагогов является оказание помощи детям с недостатками в виде поддержки и предоставления альтернативных способов для получения необходимой информации и общения с окружающим миром, людьми.

Детская психология – основная сфера, в которой осуществлял свою деятельность Лев Семенович. Особое внимание он уделял проблемам обучения и социализации особенных детей.

Большой вклад отечественный мыслитель внес в организацию обучения детей, составив специальную программу, позволяющую объяснять развитие психологического здоровья через связи организма с окружающей средой. И именно потому, что наиболее ярко проследить внутренние психические процессы можно было у детей, Выготским и была выбрана детская психология как ключевое направление его практики.

Ученый наблюдал за тенденциями развития психики, исследуя закономерности внутренних процессов у обычных детей и у пациентов с аномалиями (дефектами). В ходе своей работы Лев Семенович пришел к выводу, что развитие ребенка и его воспитание – процессы взаимосвязанные. А так как нюансами воспитания и образования занималась наука педагогика, то отечественный психолог начал исследования и в данной области. Так обычный учитель с дипломом юриста стал популярным детским психологом.

Идеи Выготского действительно являлись новаторскими. Благодаря его исследованиям были раскрыты законы развития личности в контексте конкретных культурных ценностей, выявлены глубокие психические функции (этому посвящена книга: Выготский «Мышление и речь») и закономерности психических процессов у ребенка в рамках его взаимосвязи с окружением.

Прочным фундаментом для коррекционной педагогики и дефектологии, позволяющей на практике оказывать помощь детям с особенностями в развитии, стали идеи, которые предложил Выготский. Педагогическая психология в настоящее время использует множество программ, систем и развивающих методик, в основе которых лежат концепции ученого по рациональной организации воспитания и образования детей с аномалиями в развитии.

Библиография – сокровищница работ выдающегося психолога

На протяжении всей своей жизни отечественный мыслитель и педагог, ставший впоследствии психологом, не только осуществлял практическую деятельность, но и писал книги. Некоторые из них публиковались при жизни ученого, но есть и множество работ, изданных посмертно. Всего библиография классика отечественной психологии насчитывает более 250 трудов, в которых Выготский излагал свои идеи, концепции, а также результаты исследований в области психологии и педагогики.

Наиболее ценными считаются следующие работы новатора:

Выготский Л.С. «Педагогическая психология» — книга, в которой представлены основные концепции ученого, а также его идеи относительно решения проблем воспитания и обучения детей-школьников с учетом их индивидуальных способностей и физиологических особенностей. Во время написания этой книги Лев Семенович заострял свое внимание на изучении связи психологических знаний и практической деятельности педагогов, а также на исследованиях личности школьников.

«Собрание сочинений в 6 томах»: том 4 – издание, в котором освещены главные вопросы детской психологии. В этом томе выдающийся мыслитель Лев Семенович предложил свою знаменитую концепцию, определяющую сензитивные периоды развития человека на разных этапах его жизни. Так, периодизация психического развития, по Выготскому, представляет собой график развития ребенка в виде поэтапного перехода его с момента появления на свет от одного возрастного уровня к другому через зоны нестабильного становления.

«Психология развития человека» — фундаментальное издание, в котором объединены труды отечественного ученого в нескольких областях: общая, педагогическая и возрастная психология. По большей части эта работа была посвящена организации деятельности психологов. Изложенные в книге идеи и концепции школы Выготского стали основным ориентиром для многих современников.

«Основы дефектологии» — книга, в которой педагогом, историком и психологом Выготским были изложены основные положения данного научного направления, а также его знаменитая теория компенсации. Ее суть заключается в том, что у каждой аномалии (дефекта) двойственная роль, так как, являясь физическим или психическим ограничением, он также является и стимулом для начала компенсационной деятельности.

Это лишь некоторые из трудов выдающегося ученого. Но поверьте, все его книги заслуживают пристального внимания и представляют собой бесценный источник для многих поколений отечественных психологов. Выготский даже в последние годы жизни продолжал реализовывать свои идеи и писать книги, одновременно работая над созданием специализированного отделения психологии в Московском Всесоюзном институте экспериментальной медицины.

Но, увы, планам ученого не суждено было воплотиться в жизнь в связи с его госпитализацией на фоне обострения туберкулеза и скорой смертью. Так, можно сказать, внезапно, в 1934 году, 11 июня, ушел из жизни классик отечественной психологии – Лев Семенович Выготский. Автор: Елена Суворова

Биография

Дочь Л. С. Выготского — Гита Львовна Выго́тская — известный советский психолог и дефектолог.

Хронология важнейших событий жизни

  • 1924 — доклад на психоневрологическом съезде, переезд из Гомеля в Москву
  • 1925 — защита диссертации Психология искусства (5 ноября 1925 г. Выготскому было по болезни без защиты присвоено звание старшего научного сотрудника, эквивалентное современной степени кандидата наук, договор на издание Психологии искусства был подписан 9 ноября 1925 г, но книга так и не была опубликована при жизни Выготского)
  • 1925 — первая и единственная заграничная поездка: командирован в Лондон на дефектологическую конференцию; по дороге в Англию проехал Германию, Францию, где встречался с местными психологами
  • 21 ноября 1925 года по 22 мая 1926 г — туберкулёз, госпитализация в больнице санаторного типа «Захарьино», в больнице пишет заметки, впоследствии опубликованные под названием Исторический смысл психологического кризиса
  • 1927 — сотрудник Института психологии в Москве, работает с такими видными учеными как Лурия, Бернштейн, Артемов, Добрынин, Леонтьев
  • 1929 — Международный психологический конгресс в Йельском университете; Лурия представил два доклада, один из которых — в соавторстве с Выготским; сам Выготский на конгресс не поехал
  • 1929, весна — Выготский читает лекции в Ташкенте
  • 1930 — доклад Л. С. Выготского об изучении высших психологических функций в психотехнических исследованиях на VI Международной конференции по психотехнике в Барселоне (23-27 апреля 1930 г.)
  • 1930, октябрь — доклад о психологических системах : начало новой исследовательской программы
  • 1931 — поступил на учебу на медицинский факультет в Украинскую психоневрологическую академию в Харькове, где учился заочно вместе с Лурией
  • 1932, декабрь — доклад о сознании, формальное расхождение с группой Леонтьева в Харькове
  • 1933, февраль-май — Курт Левин останавливается в Москве проездом из США (через Японию), встречи с Выготским
  • 1934, 9 мая — Выготский переведен на постельный режим
  • 1934, 11 июня — смерть

Научный вклад

Становление Выготского как учёного совпало с периодом перестройки советской психологии на основе методологии марксизма , в которой он принял активное участие. В поисках методов объективного изучения сложных форм психической деятельности и поведения личности Выготский подверг критическому анализу ряд философских и большинство современных ему психологических концепций («Смысл психологического кризиса», рукопись, ), показывая бесплодность попыток объяснить поведение человека, сводя высшие формы поведения к низшим элементам.

Исследуя речевое мышление, Выготский по-новому решает проблему локализации высших психических функций как структурных единиц деятельности мозга . Изучая развитие и распад высших психических функций на материале детской психологии , дефектологии и психиатрии , Выготский приходит к выводу, что структура сознания — это динамическая смысловая система находящихся в единстве аффективных волевых и интеллектуальных процессов.

Культурно-историческая теория

В книге «История развития высших психических функций» ( , опубл. ) дано развёрнутое изложение культурно-исторической теории развития психики: по Выготскому, необходимо различать низшие и высшие психические функции, и соответственно два плана поведения — натуральный, природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный, общественно-исторический (результат исторического развития общества), слитые в развитии психики.

Гипотеза, выдвинутая Выготским, предлагала новое решение проблемы соотношения низших (элементарных) и высших психических функций. Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т. е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуляция связана с опосредованным характером высших психических функций. Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как поведенческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак .

Наиболее убедительная модель опосредованной активности, характеризующая проявление и реализацию высших психических функций, — «ситуация буриданова осла ». Эта классическая ситуация неопределенности, или проблемная ситуация (выбор между двумя равными возможностями), интересует Выготского прежде всего с точки зрения средств, которые позволяют преобразовать (решить) возникшую ситуацию. Бросая жребий, человек «искусственно вводит в ситуацию, изменяя ее, не связанные ничем с ней новые вспомогательные стимулы» . Таким образом, брошенный жребий становится, по Выготскому, средством преобразования и разрешения ситуации.

Мышление и речь

В последние годы жизни Выготский основное внимание уделял изучению отношения мысли и слова в структуре сознания . Его работа «Мышление и речь» (1934), посвященная исследованию этой проблемы, является основополагающей для отечественной психолингвистики .

Генетические корни мышления и речи

Согласно Выготскому, генетические корни мышления и речи различны.

Так, например, эксперименты Кёлера , обнаружившие способности шимпанзе к решению сложных задач, показали, что человекоподобный интеллект и экспрессивная речь (отсутствующая у обезьян) функционируют независимо.

Отношение мышления и речи как в фило- , так и в онтогенезе — величина переменная. Существует доречевая стадия в развитии интеллекта и доинтеллектуальная — в развитии речи. Лишь потом мышление и речь пересекаются и сливаются.

Возникающее в результате такого слияния речевое мышление — не природная, а общественно-историческая форма поведения. Оно обладает специфическими (по сравнению с природными формами мышления и речи) свойствами. С возникновением речевого мышления биологический тип развития сменяется общественно-историческим.

Метод исследования

Адекватным методом исследования отношения мысли и слова, — говорит Выготский, — должен стать анализ, расчленяющий исследуемый объект — речевое мышление — не на элементы, а на единицы. Единица — минимальная часть целого, обладающая всеми основными его свойствами. Такой единицей речевого мышления является значение слова.

Уровни становления мысли в слове

Отношение мысли к слову непостоянно; это процесс , движение от мысли к слову и обратно, становление мысли в слове:

  1. Мотивация мысли.
  2. Мысль.
  3. Внутренняя речь.
  4. Внешняя речь.
Эгоцентрическая речь: против Пиаже

Выготский пришел к выводу, что эгоцентрическая речь — это не выражение интеллектуального эгоцентризма, как утверждал Пиаже , а переходный этап от внешней к внутренней речи. Эгоцентрическая речь первоначально сопровождает практическую деятельность.

Исследование Выготского — Сахарова

В классическом экспериментальном исследовании Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров, пользуясь собственной методикой , представляющей собой модификацию методики Н. Аха , установили типы (они же — возрастные стадии развития) понятий.

Житейские и научные понятия

Исследуя развитие понятий в детском возрасте, Л. С. Выготский писал о житейских (спонтанных ) и научных понятиях («Мышление и речь», гл. 6).

Житейские понятия — приобретаемые и используемые в быту, в повседневном общении слова вроде «стол», «кошка», «дом». Научные понятия — это слова, которые ребёнок узнаёт в школе, термины , встроенные в систему знаний, связанные с другими терминами.

При использовании спонтанных понятий ребёнок долгое время (до 11-12 лет) осознаёт только предмет, на который они указывают, но не сами понятия, не их значение . Это выражается в отсутствии способности «к словесному определению понятия, к возможности в других словах дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями».

Выготский предположил, что развитие спонтанных и научных понятий идёт в противоположных направлениях: спонтанных — к постепенному осознанию их значения, научных — в обратном направлении, ибо «как раз в той сфере, где понятие „брат“ оказывается сильным понятием, то есть в сфере спонтанного употребления, применения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатства его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного понятия ребёнка убеждает нас, что ребёнок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самоё понятие. Анализ научного понятия убеждает нас, что ребёнок в самом начале гораздо лучше осознаёт самоё понятие, чем представленный в нём предмет».

Приходящее с возрастом осознание значений глубоко связано с рождающейся систематичностью понятий, то есть с появлением, с проступанием логических отношений между ними. Спонтанное понятие связано лишь с предметом, на который указывает. Напротив, зрелое понятие погружено в иерархическую систему, где логические отношения связывают его (уже как носитель значения) с множеством других понятий разного — по отношению к данному — уровня обобщённости. Это совершенно меняет возможности слова как познавательного инструмента. Вне системы, пишет Выготский, в понятиях (в предложениях) могут выражаться лишь эмпирические связи, то есть отношения между предметами. «Вместе с системой возникают отношения понятий к понятиям, опосредствованное отношение понятий к объектам через их отношение к другим понятиям, возникает вообще иное отношение понятий к объекту: в понятиях становятся возможными надэмпирические связи». Это находит выражение, в частности, в том, что понятие определяется уже не через связи определяемого предмета с другими предметами («собака охраняет дом»), а через отношение определяемого понятия к другим понятиям («собака — это животное»).

Ну а так как научные понятия, которые ребёнок усваивает в процессе обучения, принципиально отличаются от житейских понятий именно тем, что по самой своей природе они должны быть организованы в систему, то — полагает Выготский — их значения и осознаются первыми. Осознанность же значений научных понятий постепенно распространяется и на житейские.

Возрастная и педагогическая психология

В основу периодизации жизненного цикла человека Выготский положил чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований . Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

  • Кризис новорожденности (0-2 месяца).
  • Младенчество (2 месяца — 1 год).
  • Кризис одного года.
  • Раннее детство (1-3 года).
  • Кризис трех лет.
  • Дошкольный возраст (3-7 лет).
  • Кризис семи лет.
  • Школьный возраст (8-12 лет).
  • Кризис тринадцати лет.
  • Подростковый (пубертатный) период (14-17 лет).
  • Кризис семнадцати лет.
  • Юношеский период (17-21 год).

Влияние Выготского

Примечания

Основные работы

  • Психология искусства (idem ) (1922)
  • Орудие и знак в развитии ребенка (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
  • Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок (idem ) (1930) (в соавторстве с А. Р. Лурия)
  • Лекции по психологии (1. Восприятие; 2. Память; 3. Мышление; 4. Эмоции; 5. Воображение; 6. Проблема воли) (1932)
  • Проблема развития и распада высших психических функций (1934)
  • Мышление и речь (idem ) (1934)
    • Библиографический указатель трудов Л. С. Выготского включает 275 названий

Публикации в Интернете

  • Лев Выготский , Александр Лурия

Биография Льва Выготского, советского психолога, основателя культурно-исторической школы изложена в этой статье.

Выготский Лев Семенович биография кратко

Лев Выготский краткая биография которого начинается 17 ноября 1896 года. Он родился в городе Орше в многодетной семье банковского служащего. Когда мальчику был всего год, отец основал в городе Гомель публичную библиотеку и перевез сюда свою жену и девятерых детей.

В 1914 году он поступает на медицинский факультет в Московский университет. Проучившись немного на факультете, Выготский переходит на юридический факультет и параллельно обучается на историко-филологическом факультете в Народном университете им. А. Л. Шанявского. Будучи студентом, он начинает публиковать свои рецензии на книги известных писателей-символистов — В. И. Иванова, А. Белого, Д. С. Мережковского. В это же время он пишет свою большую первую работу на тему «Трагедия о Гамлете Датском У. Шекспира». Хотя свет она увидела только спустя 50 лет в его сборнике «Психология искусства».

В 1917 году Лев Семенович возвращается в Гомель и принимает активное участие в процессе создания школы нового типа. Он начинает проводить исследования в специально им же организованном психологическом кабинете при педагогическом техникуме.

В 1924 году его назначили делегатом на II Всероссийском съезде в Петрограде по психоневрологии. На нем он огласил доклад о тех рефлексологических методиках, которые он применил, когда изучал механизмы сознания. После фееричного выступления на данном съезде, Выготского пригласил на работу директор института экспериментальной психологии в Москве Н. К. Корнилов. Спустя 2 года под его руководством создали дефектологический экспериментальный институт, который был переименован позже в Институт коррекционной педагогики Российской академии образования. Благодаря стараниям Льва Выготского был заложен фундамент дефектологии в СССР.

Он проявил себя как талантливый ученый психолог. В 1926 году он выдал книгу «Педагогическая психология», в которой он защищал индивидуальность ребенка. Через год психолог Лев Выготский начинает публиковать статьи, которые анализируют различные направления мировой психологии. Также он разработал новую концепцию в психологии — культурно-историческую. Согласно концепции поведение человека, регулируемое сознанием, тесно соотносится с разными формами культуры, искусством и языком.

Лев Выготский разработал понятие знака, символа, как особого психологического инструмента, служащего средством для превращения психики из биологической в историческую. В результате в 1960 году был написан труд под названием «История развития высших психических функций».

Свою последнюю монографию под названием «Мышление и речь» он написал в 1936 году и посвятил вопросам структуры сознания. В 30-г годах Льва Семеновича начали обвинять в его отступлении от марксистского ученья. Бесконечные обвинения, работа на износ и недуг туберкулеза, который он подхватил от брата, практически истощили психолога. Выготский умер 11 июня 1934 года от обострения болезни.

Выготский Лев Семёнович (1896-1934), российский психолог.

Родился 17 ноября 1896 г. в Орше. Второй сын в многодетной (восемь братьев и сестёр) семье. Отец, банковский служащий, через год после рождения Льва перевёз родных в Гомель, где основал публичную библиотеку. Из семьи Выгодских (изначальное написание фамилии) вышли известные филологи, двоюродный брат психолога — Давид Выгодский был одним из видных представителей «русского формализма».

В 1914 г. Лев поступил в Московский университет на медицинский факультет, с которого позже перешёл на юридический; одновременно он учился на историко-филологическом факультете Народного университета имени А. Л. Шанявского. В студенческие годы публиковал рецензии на книги писателей-символистов — А. Белого, В. И. Иванова, Д. С. Мережковского. Тогда же написал свою первую большую работу «Трагедия о Гамлете Датском У. Шекспира» (она увидела свет лишь через 50 лет в сборнике статей Выготского «Психология искусства»).

В 1917 г. вернулся в Гомель; принимал активное участие в создании школы нового типа, начал вести исследования в организованном им психологическом кабинете при педагогическом техникуме. Стал делегатом II Всероссийского съезда по психоневрологии в Петрограде (1924 г.). где рассказал о применённых им рефлексологических методиках при изучении механизмов сознания. После выступления на съезде Выготского, по настоянию известного психолога А. Р. Лурия, пригласил на работу директор Московского института экспериментальной психологии Н. К. Корнилов. Через два года под руководством Выготского был создан экспериментальный дефектологический институт (ныне Институт коррекционной педагогики Российской академии образования) и таким образом заложены основы дефектологии в СССР.

В 1926 г. вышла «Педагогическая психология» Выготского, защищающая индивидуальность ребёнка.

С 1927 г. учёный публиковал статьи, анализирующие направления мировой психологии, и при этом разрабатывал новую психологическую концепцию, получившую название культурно-исторической. В ней регулируемое сознанием поведение человека соотносится с формами культуры, в частности с языком и искусством. Такое сопоставление сделано на основе разработанного автором понятия о знаке (символе) как особом психологическом инструменте, служащем средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Труд «История развития высших психических функций» (1930-1931 гг.) был опубликован только в 1960 г.

Последняя монография Выготского «Мышление и речь» (1936 г. ) посвящена проблемам структуры сознания. В начале 30-х гг. в адрес Выготского участились нападки, его обвиняли в отступлении от марксизма. Гонения, наряду с непрекращающейся работой на износ, истощили силы учёного. Он не перенёс очередного обострения туберкулёза и умер в ночь на 11 июня 1934 г.

6 гениальных открытий Льва Выготского

Об авторе

Лев Семёнович родился в городе Орше, в семье преуспевающего финансиста. Вскоре после его рождения семья переехала в Гомель, где отец Выготского открыл первую публичную библиотеку. Лев получил отличное образование: до 6-го класса воспитывался на семейном обучении, затем поступил в мужскую гимназию, где изучал древние и иностранные языки с частными учителями. Поступил в Московский университет на медицинский факультет, но вскоре перевёлся на юридический. Через пару лет бросил и его, закончив учёбу на историко-философском факультете московского Университета имени Шанявского.

После Выготский вернулся в Гомель, преподавал литературу в школах и на различных курсах, давал частные уроки, публиковал критические и литературоведческие статьи. Устроившись преподавателем филологии в педагогический техникум, он по собственной инициативе открыл там психологический кабинет для консультаций. Там начались его психолого-педагогические исследования.  

Молодого учёного заметили и в 1924 году пригласили работать в новый Московский экспериментальный институт психологии. Вернувшись в Москву, Выготский познакомился с будущим основоположником нейропсихологии Александром Лурией, филологами Виктором Шкловским и Романом Якобсоном, поэтом Осипом Мандельштамом и режиссёром Сергеем Эйзенштейном. Вокруг Выготского и Лурии быстро сформировался круг единомышленников — молодых психологов, педагогов, неврологов и физиологов. Позже их назовут культурно-исторической школой, которая определит развитие всей советской психологии. 

Будучи разносторонне развитым человеком, Выготский в равной степени интересовался физиологией, психологией и культурой. Например, в его литературоведческих работах художественные произведения рассматриваются как живые существа со своей анатомией и особенностями развития. Ко всем областям науки Выготский подходил комплексно, поэтому его можно назвать исследователем жизни в целом.

В середине 1920-х годов Лев Семёнович заинтересовался коррекционной педагогикой — фактически он открыл это направление: впервые заговорил о том, что детей с особенностями в развитии можно и нужно социализировать. С 1929 года и до смерти Выготский работал научным руководителем психологической лаборатории в Экспериментальном дефектологическом институте. Он разработал теорию, на которой основаны все современные коррекционные практики.

Лев Выготский умер в возрасте 37 лет от туберкулёза, но за недолгую жизнь успел совершить ряд открытий, которые перевернули представление о педагогике и детской психологии. О них мы и расскажем. 

Зона ближайшего развития

Важно не то, что ребёнок уже умеет, а то, чему он может научиться.
                                                                                                                             Лев Выготский

Одно из самых важных открытий Выготского состоит в том, что обучать — ещё не значит развивать. Учёба может даже тормозить развитие, если подолгу повторять уже усвоенное или требовать слишком многого. 

Поэтому обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития, то есть на задачи, которые ребёнок пока не может решить сам, но уже очень скоро сможет, а пока ему требуется лишь небольшая помощь взрослого. 

Например, ребёнок уже понимает буквы — в таком случае зоной ближайшего развития для него будет умение составлять слова. Чтобы научиться этому, ребёнку потребуется помощь взрослого, но затем он сможет перейти к развитию следующего навыка — составлять из слов предложения.

Звучит вполне очевидно, но до сих пор далеко не все учитывают, что границы зоны ближайшего развития у каждого ребёнка свои. Они зависят от его возможностей, потребностей (то есть мотивации) и готовности окружения ему помогать. Задача педагога — определить эти границы для каждого ребёнка и планомерно учить его тому, чему он способен научиться. И тогда можно достигнуть хороших результатов даже с труднообучаемыми детьми.   

Важность игры

Действие в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — всё это возникает в игре и ставит её на высший уровень развития.
                                                                                                                             Лев Выготский

Выготский отмечал, что игра для ребёнка — не просто развлечение, а непосредственный источник развития. Игры помогают изучить свойства предметов, тренировать логическое мышление, память и фантазию. Чтобы обучение было эффективным и интересным, оно должно напоминать игру. 

Сейчас много говорят о геймификации обучения. Создаются интернет-ресурсы с развивающими играми для детей. В новых школьных программах домашние задания стараются сделать похожими на интерактивный квест. Всё это стало возможным благодаря смелым идеям молодого учёного, высказанным около 100 лет назад.  

<<Форма демодоступа>>

Воспитание и обучение неразделимы

Выготский утверждал, что личность — это не врождённое, а социальное понятие, она формируется в результате культурного развития человека. Он выделял две линии развития:

  • Первая — саморазвитие: оно происходит естественным путём по мере созревания физиологии и психики. 
  • Вторая — овладение культурой: языком, системой счисления, нормами поведения и морали.

Учась читать и писать, дети учатся мыслить. Взаимодействуя с другими детьми и взрослыми, ребёнок совершенствуется в коммуникации, эмпатии и становится личностью. 

Ребёнок учится чему-то у каждого человека из своего окружения, и не всегда сознательно. Поэтому очень важно, как в семье общаются с ним и между собой, как относятся к ребёнку учителя, какие ровесники его окружают. Гуманная педагогика Амонашвили, которая основывается на этом утверждении, едва ли могла бы существовать без открытия Выготского.

Атмосфера сотрудничества

Бессмысленно ждать, что школа «сделает из ребёнка достойного человека» — таким он может стать только сам и только в том случае, если его окружают достойные люди. 

Чтобы ребёнок научился уважать других, нужно относиться к нему с уважением. Воспитать ответственность в ребёнке можно, если поручать ему ответственные задачи. Поэтому учителя и воспитатели должны сотрудничать с детьми, а не повелевать ими. Направлять и регулировать их деятельность, а не следить за неукоснительным соблюдением требований. 

Эти идеи Выготский с коллегами старался воплотить в своей экспериментальной Единой трудовой школе. Это была первая школа, где работали кабинеты психологической поддержки, учителя ценили творческий подход, а не умение зубрить, а классы формировались по принципу психологического возраста детей. 

Этот проект был в чём-то успешен, в чём-то нет. Но благодаря ему возникла идея личностного, а не системного образования. В нём школа рассматривалась не как «кузница кадров», а как пространство для свободного разностороннего развития. 

Современный вариант Единой трудовой школы, исправленный и дополненный, — демократические школы, в которых дети управляют учебным процессом наравне со взрослыми.   

Относительность оценки

Сама по себе двойка есть только отрицательное описание состояния знаний про­граммы у этих детей, но она не говорит, что эти дети вооб­ще получили в школе.
                                                                                                                            Лев Выготский

Оценка по пятибалльной шкале остаётся мерилом успешности для большинства из нас. Мы привыкли мыслить категориями двоек и пятёрок, хотя отлично помним разницу между честно заработанной тройкой, натянутым трояком с двумя минусами и тройкой, поставленной по инерции. Приходится признать: оценка отражает не знания, а некий социальный статус ученика.

Выготский иллюстрирует это данными статистического исследования: одна группа детей на момент поступления в школу читала 20 слов в минуту, другая — 5. После года обучения скорость первых увеличилась до 30 слов в минуту, вторых — до 15. Очевидно, успехи второй группы значительнее, но лучшие оценки получит первая группа. Останется ли у второй мотивация стараться и дальше? Эта проблема стояла уже в начале XX века, но попытки решить её начались лишь недавно. 

Создатели лучших школьных программ утверждают: успехи школьников можно сравнивать только с их собственными успехами, а не проводить параллели с другими учениками. У каждого свой потенциал и темп обучения, и это нельзя не учитывать. Поэтому в некоторых системах обучения полностью отказываются от оценок, другие заменяют их рейтинговой шкалой. В у нас в «Домашней школе Фоксфорда» ученики за выполнение заданий получают очки опыта (XP), которые отражают их собственный прогресс.       

Коррекционная педагогика

Выготского без натяжки можно назвать отцом коррекционной педагогики: до него психологи только описывали проблемы особенных детей, не пытаясь решить их. 

Выготский предположил, что формирование личности у детей с особенностями происходит так же, как у остальных, а дефекты — не причина аномального развития, а следствие неправильной социализации.

Если поместить ребёнка в принимающее окружение и правильно задействовать его сильные стороны, можно скомпенсировать недостатки. Именно на это направлены все современные коррекционные практики. 

Резюме

Миру понадобилось не меньше 30 лет, чтобы осознать вклад Льва Семёновича в науку: с момента смерти учёного до 1960-х годов его труды были почти забыты. Но во второй половине XX века идеи Выготского и его последователей стали так популярны, что определили развитие всей советской психологической школы, а затем распространились за рубежом. 

В Европе Выготский известен как основоположник социальной психологии, а после издания его работ в США принципы образования и воспитания Выготского стали использовать по всему миру. В нашей стране на основе открытий Выготского созданы две самые знаменитые развивающие школьные программы — Занкова и Эльконина — Давыдова.  

Многие идеи Выготского находят воплощение только в последние десятилетия: геймификация обучения, демократические школы, отмена пятибалльной системы оценок, индивидуализация обучения — всё это и сейчас воспринимается как новаторство, хотя было придумано без малого 100 лет назад. Вполне вероятно, что в наследии этого учёного осталось ещё много смелых гипотез, которые пока ждут своего часа.

Иллюстрация: MUTI / Dribbble

Лев Выготский Биография — Жизнь русского психолога

Лев Выготский — известный советский белорусский психолог, основоположник идеи культурно-исторической психологии. При жизни теории Льва вызывали споры в Советском Союзе. Его теории были представлены на Западе в 1930-х годах, но оставались практически неизвестными до 1970-х годов, когда они вышли на передний план и стали центральной частью разработки новых парадигм в педагогической и возрастной психологии.

Ранняя жизнь

Лев родился 17 ноября 1896 года в городе Орше в Белоруссии, которая в то время входила в состав Российской империи. Он родился в нерелигиозной еврейской семье среднего достатка. Его отец был банкиром, и в школьные годы он вырос в городе Гомеле в Беларуси. После школы Лев в 1913 году поступил в МГУ, куда был принят по еврейской квоте.

Профессиональные годы

Выготский изучал право в Москве и вернулся в г. Гомель в 1917 после его окончания. Он жил там, пока город находился под немецкой оккупацией, пока большевики не захватили город в 1919 году. Лев стал активным участником социальных преобразований при большевистском правлении и стал одним из видных представителей большевистского правительства в Гомеле.

Выготский женился на Розе Семховой в 1924 году, и у пары родились две дочери. Лев участвовал во Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Ленинграде, вскоре после чего получил приглашение стать научным сотрудником Московского психологического института. Он переехал в Москву вместе со своей новой женой и начал новую карьеру в качестве штатного научного сотрудника.

Личная жизнь и проблемы

В 1925 году Лев защитил диссертацию и тоже поехал за границу в Лондон на конференцию по обучению глухих. После возвращения в Советский Союз у него случился рецидив туберкулеза, который ему удалось пережить, но из-за которого он не работал до 1926 года.

В 1930-е годы Выготский пережил глубокий кризис как в личном, так и в профессиональном плане. Пройдя через период самокритики, он внес радикальные изменения в свою теорию. Работы по гештальт-психологии и др. сыграли важную роль в осуществлении этого теоретического сдвига.

С 1932 по 1934 год Лев стремился создать психологическую теорию сознания. Однако его работа оставалась очень отрывочной и неполной, поскольку он снова заболел туберкулезом. К сожалению, на этот раз он не смог пережить болезнь и скончался в возрасте 37 лет в Москве.

Работы и вклады

Работа Льва Выготского стала основой многих исследований и теорий в области когнитивного развития. Большинство его теорий подчеркивают фундаментальную роль социального взаимодействия в развитии познания. Его обширные исследования когнитивного развития сделали его теорию одной из самых важных в своем роде. Он считал, что обучение является необходимым и всеобщим аспектом процесса развития культурно организованных, психических функций человека.

Он утверждал, что язык является основным инструментом, который способствует мышлению, развивает рассуждения и поддерживает культурную деятельность. Он предположил, что дети развивают свое поведение и привычки в зависимости от своей культуры и межличностного опыта. Он придумал эту концепцию как культурную медитацию. По сути, Лев признавал, что обучение происходит всегда и не может быть отделено от социального контекста.

Лев Выготский также провел обширные исследования в области игры. Он предположил, что игра служит основным образовательным инструментом, и дети часто изучают новые концепции, основанные на воображаемой игре. Он также сказал, что игровая деятельность также помогает ребенку регулировать и контролировать свое поведение.

Зона ближайшего развития

Другой популярной теорией в области психологии развития является зона ближайшего развития. Зона ближайшего развития Выготского — важная концепция, раскрывающая аспекты школьного обучения. Он считает, что обучение и развитие можно улучшить, применяя другую теорию. Теория описывается как дистанция между способностью учащегося выполнять задание под руководством взрослых и сотрудничеством со сверстниками. Он разделил зону ближайшего развития на два уровня.

Уровень 1 относится к настоящей зоне развития, где ребенок выполняет свои задачи без помощи других. Уровень 2 называется «потенциальной зоной развития», где ребенок потенциально может быть способен что-то делать с помощью других людей (которых мы называем более осведомленными людьми). Он называл эту форму социальной поддержки «строительными лесами». Практики строительных лесов помогают ребенку реализовать свои новые потенциальные способности и улучшить уже имеющиеся.

Книги и публикации

Некоторые из известных работ Льва Выготского включают Педагогическая психология , Исторический смысл кризисов психологии , Мышление и речь , Мысль и язык и многие другие.

Лев Выготский (биография психолога) | Практическая психология

Лев Семенович Выготский был еврейско-русским психологом, разработавшим культурно-историческую теорию (также известную как социокультурная теория или теория социального развития). Он считал, что сообщество, культура и социальное взаимодействие играют ключевую роль в том, как дети думают и учатся. Выготский также придерживался мнения, что обучение может отличаться от одной культуры к другой. Однако многие из его теорий неполны, поскольку он умер, когда ему было всего 37 лет.

Детство Льва Выготского

Лев Выготский родился 17 ноября 1896 года в Орше, Беларусь. Он был вторым ребенком в семье из восьми детей. Его отец, Симха Выгодский, работал банкиром и был известен суровым характером. Его мать, Сесилия Моисеевна, была дипломированным учителем, посвятила себя семье и обучала детей дома.

Во времена рождения Выготского Беларусь считалась частью Российской империи. Когда ему был годик, его семья переехала из Орши в соседний город Гомель. Выготский вырос в нерелигиозной еврейской семье среднего достатка. Его первоначальная фамилия часто переводится как «Выгодский» или «Выгодская».

Родители Выготского свободно говорили на нескольких языках и очень хотели дать ему хорошее образование. Его отец был очень успешным в банковском деле и послужил образцом для подражания Выготского. Симха Выгодский часто читал философию и со временем познакомил Льва с произведениями Канта и Гегеля. Мать Выготского, Сесилия, познакомила его с немецким языком, поэзией, литературой и драмой.

Симха принимала активное участие в культурной жизни Гомеля. Он и его жена также основали местную публичную библиотеку. Собранная ими коллекция книг положительно сказалась на их большой семье. Это помогло удовлетворить невероятную любовь их детей к чтению.

Сесилия научила Льва заботиться о его младших братьях и сестрах. Она также позаботилась о том, чтобы все молодые люди участвовали в домашних делах. По вечерам Симха и Сесилия проводили культурные мероприятия в своей столовой и создавали интеллектуально стимулирующую среду для своих детей. В семье часто обсуждались темы, связанные с литературой, историей, искусством и театром.

Образование Выготского

До четырнадцати лет Выготский обучался на дому. Помимо обучения у своих родителей, у него также был частный репетитор по имени Соломон Ашпиз, который обучал его математике. В 1911 лет он поступил в частную еврейскую гимназию, где после завершения курсовой работы получил золотую медаль. Эта награда предоставила ему возможность поступить в университет в России.

В 1913 г. Выготский был выбран для участия в трехпроцентной еврейской квоте, разрешенной для университетов Санкт-Петербурга и Москвы. Он хотел выучиться на учителя. Однако до революции учителей-евреев в государственные школы России не принимали. Чтобы успокоить родителей, он в конце концов подал документы в медицинский институт Московского университета.

Высшее образование

Хотя Выготский начал свое высшее образование с изучения медицины, его страсть к гуманитарным и социальным наукам вскоре взяла верх. Он перешел на юридический факультет Московского университета до окончания первого семестра. Изучая юриспруденцию, он начал посещать занятия в Народном университете Шанявского. Хотя это еврейское учреждение не присуждало официальных степеней, оно дало ему возможность изучать лингвистику, еврейскую культуру, философию, психологию и литературу.

Выготский получил степень магистра права в 1917 году. Однако его формальное обучение в Московском университете было прервано восстанием большевиков в Москве, которое началось в октябре 1917 года. К моменту окончания школы Выготский свободно владел немецким и французским языками и мог читать на иврите, латыни, греческом и английском языках. В 1917 году он вернулся в Гомель, чтобы преподавать, а также продолжить чтение по психологии и педагогике. Однако вскоре гражданская война и голод затронули его родной город.

Выготский семь лет проработал школьным учителем в Гомеле. Работая заведующим лабораторией психологии в Институте подготовки учителей, он также собирал информацию, необходимую для своей докторской диссертации. В 1924 году он участвовал во Втором Всероссийском психоневрологическом съезде в Петрограде (позже переименованном в Ленинград). На съезде он представил доклад «Методология рефлексологических и психологических исследований».

Юношеский возраст Выготского и смелый выбор темы произвели впечатление на нескольких влиятельных лиц съезда. Позже его пригласили стать научным сотрудником Института экспериментальной психологии в Москве. В 19В 25 лет он получил докторскую степень, защитив диссертацию на тему «Психология искусства». Выготский провел десять лет, проводя исследования в институте.

Культурно-историческая теория развития

Выготский верил в динамичные отношения между человеком и обществом. Он думал, что общество может влиять на людей, а люди могут влиять на общество. Выготский утверждал, что это взаимодействие позволяет детям медленно и непрерывно учиться у более опытных людей, таких как их родители или учителя. Однако, поскольку разные люди живут в разных культурах, он считал, что процесс обучения может варьироваться от одной культуры к другой.

Согласно Выготскому, дети рождаются с основными психическими функциями, необходимыми им для интеллектуального роста. Эти основные функции включают внимание, ощущение, восприятие и память. Он думал, что младенцы от природы любопытны и активно участвуют в собственном обучении. Он также считал, что культура и язык сильно влияют на то, как думают маленькие дети и о чем они думают.

Выготский и память

Чтобы лучше понять, как культура может влиять на когнитивное развитие ребенка, вам может помочь рассмотрение концепции человеческой памяти. Память — это основная психическая функция, с которой рождается типичный младенец. На самом базовом уровне память в первую очередь зависит от биологических факторов, таких как употребление здоровой пищи и здоровый мозг. Однако добавление культуры может расширить эту естественную способность.

На протяжении всей истории человечества многие дети использовали вспомогательные средства для улучшения памяти и обучения. Они могут носить камешки, завязывать узлы на веревке, делать заметки на листе бумаги, устно повторять факты или использовать другую стратегию. Каждая из этих стратегий предлагает когнитивные преимущества для детей. Однако конкретная стратегия памяти, которую использует ребенок, во многом определяется культурой, в которой он вырос.

Развитие речи у детей

Выготский также считал, что дети учатся языку в процессе социального взаимодействия. Он рассматривал язык как жизненно важный инструмент для общения с внешним миром. Выготский предположил, что язык играет две важные функции в когнитивном росте:

  • Помогает взрослым передавать информацию детям
  • Помогает детям развиваться интеллектуально
  • В ходе своего исследования Выготский выделил три различные формы языка:
  • Социальная речь. Эта форма языка начинается примерно в 2-летнем возрасте и используется для общения с другими людьми.
  • Частная речь. Эта форма языка начинается примерно в 3-летнем возрасте и включает в себя слышимую речь, обращенную к себе. Он используется для улучшения саморегуляции и стимулирования интеллектуального роста. Ребенок учится работать с собой так же, как он работал бы со взрослым репетитором.
  • Внутренняя речь. Эта форма языка начинается примерно в 7 лет и возникает, когда личная речь становится полностью интернализованной.

По Выготскому, при рождении ребенка речь и мыслительные способности представляют собой отдельные процессы. Он считал, что эти два процесса начинают сливаться, когда ребенку около трех лет. Он также утверждал, что слияние языка и мышления в конечном итоге приводит к развитию внутренней речи. Для Выготского интериоризация языка необходима для дальнейшего когнитивного развития в более позднем возрасте.

Хотя Выготский считал, что дети любопытны по своей природе, он ясно осознавал, что взрослые играют решающую роль в максимальном обучении. Дети могут подражать действиям окружающих их взрослых, получать указания от родителей или работать вместе со старшими учителями, чтобы улучшить свою успеваемость. Два ключевых принципа, которые лежат в основе теории Выготского о когнитивном росте, — это «Более знающий другой (МКО)» и «Зона ближайшего развития (ЗБР)». Оба принципа объясняются ниже.

More Knowledgeable Other (MKO)

Выготский утверждал, что дети лучше всего учатся, когда они общаются с более знающим другим (MKO). Он определил более знающего другого как человека, который понимает тему или задачу лучше, чем ученик. MKO может предоставить ребенку демонстрации или устные инструкции. Затем ребенок пытается понять информацию, внутренне обработать ее и использовать для управления своей будущей деятельностью.

Во многих случаях более знающий другой старше и опытнее обучаемого. Однако бывают ситуации, когда MKO может быть моложе обучаемого. Например, подросток может лучше пожилого человека разбираться в той или иной видеоигре или управлять новым электронным устройством. MKO и ученик также могут быть одного возраста, что обычно происходит, когда дети учатся у своих сверстников.

Более осведомленный другой тоже может не быть человеком. Просто подумайте о книге, компьютере или другом устройстве, запрограммированном на большее количество информации по конкретному предмету, чем есть у учащегося в данный момент. Учащийся может взаимодействовать с устройством и получать ценные инструкции или пояснения. Пока обучение проводится в зоне ближайшего развития (ЗБР), учащийся может получить дополнительные знания или навыки.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Выготский определяет зону ближайшего развития (ЗБР) как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым путем самостоятельного решения задач, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстники». Проще говоря, ZPD — это разрыв между тем, что учащийся знает прямо сейчас, и тем, что он или она мог бы знать, если бы ему помогал более знающий другой (MKO). Работая с MKO, учащийся может приобрести навыки, необходимые для доступа к знаниям, которые в настоящее время недоступны.

Во времена Выготского существовало три популярных взгляда на взаимосвязь между когнитивным развитием ребенка и обучением:

  • Когнитивное развитие должно произойти, прежде чем ребенок сможет учиться
  • Обучение и когнитивное развитие неразделимы и всегда происходят одновременно
  • Когнитивное развитие и обучение разделены, но интерактивны

Выготский не согласился со всеми тремя предположениями. По его мнению, обучение всегда должно происходить до когнитивного развития. Выготский считал, что с помощью опытного наставника ребенок может освоить навыки, которые выходят далеко за рамки его фактического уровня развития.

Подмости

Эта концепция использования репетитора для улучшения обучения называется подмостками. Подобно тому, как буквально строительные леса поддерживают строителей и помогают им достичь новых высот, леса Выготского помогают учащимся постепенно достигать новых интеллектуальных высот в рамках их ZPD, до которых трудно добраться самостоятельно.

Выготский рассматривал зону ближайшего развития как область, в которой должны быть даны наиболее важные ориентиры для помощи детям в развитии высших психических функций. Если задание слишком легкое (то есть ниже нижней границы ЗБР), значит, ребенку не помогают расти интеллектуально. Если задание слишком сложное (то есть выше верхней границы ЗБР), ребенок не сможет выполнить задание и может впасть в уныние. Исследования показывают, что дети лучше учатся, когда их поощряют решать сложные задачи, которые все еще находятся в зоне их ближайшего развития.

Применение культурно-исторической теории Выготского

Теории Выготского принесли ряд преимуществ в классе. Например, учителям предлагается определить зону ближайшего развития для каждого ученика, чтобы они могли ставить задачи, способствующие умственному развитию. Когда вводится новая тема, некоторые учителя предпочитают провести короткое обсуждение или короткую викторину, прежде чем погрузиться в материал. Эта стратегия помогает учителям найти базовые знания каждого учащегося, чтобы они могли адаптировать курсовую работу для достижения наилучших результатов.

Учителя также могут с успехом использовать концепцию строительных лесов. Вместо того, чтобы пассивно сидеть за своими партами, учителя могут способствовать интеллектуальному развитию, ходить по классу и направлять своих учеников во время работы. Этот принцип можно также применять при распределении групповой работы. Обеспечив, чтобы каждая группа состояла из учащихся с разным уровнем интеллектуальных способностей, более сильные учащиеся могут помочь более слабым учащимся достичь более высокого уровня в пределах их собственной ZPD.

Критика и ограничения культурно-исторической теории Выготского

Ранняя смерть Выготского означала, что у него не было возможности завершить многие из своих теорий. Кроме того, он не представил никаких конкретных гипотез для проверки. Это затрудняет опровержение какой-либо из его теорий. Кроме того, многие работы Выготского доступны только на русском языке, поэтому они не получили такого же уровня академической проверки, как работы других выдающихся психологов.

Самая большая критика работы Выготского, возможно, связана с его предположением, что его теории применимы ко всем культурам. Некоторые критики отмечают, что концепция строительных лесов очень зависит от вербального общения, поэтому она может быть неэффективна для всех типов обучения во всех культурах.

Книги, награды и достижения

На протяжении всей своей профессиональной карьеры Выготский был очень активным исследователем и писателем. Его основные интересы включали развитие детей, образование, языковое развитие и познание. Он написал много статей и эссе и сделал обширные заметки о результатах своих исследований. Однако он умер от туберкулеза, не успев опубликовать свою первую книгу.

Примерно через шесть месяцев после его смерти близкие друзья и соратники Выготского взялись за составление, редактирование и публикацию его заметок. Его первая книга «Мышление и речь» (в переводе на английский язык «Мышление и речь») вышла в свет 19 декабря.34. Английский перевод был выпущен в 1962 году. В книге подчеркивается мнение Выготского о том, что устный язык, внутренняя речь и способность мыслить тесно связаны.

С 1934 года был опубликован ряд книг, в которых упоминаются работы Выготского и упоминаются его посмертные имена. Вот некоторые из этих книг:

  • Психология искусства (1971)
  • Разум в обществе: развитие высших психологических процессов (1980)
  • Читатель Выготского (1994)
  • Собрание сочинений Л. С. Выготский (2011)
  • Главное Выготский (2013)

Личная жизнь Выготского

В начале 1920-х годов Выготский неофициально изменил свое еврейское имя при рождении «Лев Симхович Выгодский» на «Лев Семенович Выготский». В 1924 г. он женился на Розе Смеховой и имел двух дочерей (одна родилась в 1925 г., другая – в 1930 г.). Родственники Выготского и его дочери сохранили свою первоначальную фамилию «Выгодские». В английских текстах фамилия Льва часто пишется как «Выготский».

Профессиональная карьера Выготского длилась всего десять лет. За это время ему пришлось переболеть несколькими приступами туберкулеза. Первый приступ произошел в 1920 году, когда ему было 23 года. В его семье была история туберкулеза, поэтому он очень беспокоился о смерти. Выготский передал свои исследования и литературные труды своему наставнику Юлию Айхенвальду на случай, если тот умрет от болезни.

Выготский часто сотрудничал с коллегами-психологами Александром Лурией и Алексеем Николаевичем Леонтьевым. Со временем они разработали подход к психологии, основанный на марксизме, который подчеркнул, насколько важно социальное взаимодействие для человеческого развития.

11 июня 1934 года Лев Выготский скончался от туберкулеза. Ему было 37 лет. В последние дни своей жизни он был занят диктовкой заключительной главы своей книги «Мышление и речь». Последняя запись в его личной записной книжке создает впечатление, что Выготский хотел бы внести больший вклад в область психологии. Он заявил: «Это последнее, что я сделал в психологии, и я хотел бы, чтобы Моисей умер на вершине, увидев землю обетованную, но не ступив на нее ногой. Прощайте, дорогие создания. Остальное — тишина».

Наследие

Хотя Выготский жил и работал в ту же эпоху, что и Зигмунд Фрейд, Жан Пиаже, Б. Ф. Скиннер и Иван Павлов, он не получил такого же признания, как при жизни. Это связано с тем, что большая часть работ Выготского была запрещена, когда он был еще жив. Коммунистическая партия считала идеи Выготского угрозой сталинизму. Политическая оппозиция, с которой он столкнулся, а также его ранняя смерть способствовали его непризнанию в 1930-х годах.

Хотя творчество Выготского было запрещено в России, его популярность возросла вскоре после его смерти. Сразу после смерти он был публично признан одним из видных психологов страны. Когда Иосиф Сталин умер в 1953 года запрет на творчество Выготского был снят. Это позволило сделать труды Выготского более доступными для других российских психологов. К 1970-м годам работа Выготского оказала большое влияние на исследователей во всем мире.

Сегодня Выготский считается одним из самых уважаемых психологов из когда-либо живших. Его работы продолжают оказывать влияние на области психологии развития и педагогики, несмотря на то, что некоторые ученые считают, что его работы имели многочисленные искажения или неправильные переводы. Возможно, больше пользы можно получить, изучая точные переводы его сочинений или даже его оригинальные заметки. Выготского иногда называют «Моцартом психологии» за множество блестящих теорий, которые он разработал за короткий период времени.

[статья-ссылка]

C-LEV VIGOTSKY — Принципы обучения

Выготский был новаторским психологом, и его основные работы охватывают шесть отдельных томов, написанных примерно за 10 лет, из «Психологии искусства» (1925) к мысли и языку [или мышлению и речи] (1934). Интересы Выготского в области психологии развития, детского развития и образования были чрезвычайно разнообразны. Его философская основа включает интерпретации когнитивной роли инструментов посредничества, а также переинтерпретацию хорошо известных концепций психологии, таких как интернализация знаний. Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития, метафору, способную описать потенциал когнитивного развития человека. Его работы охватывали такие темы, как происхождение и психология искусства, развитие высших психических функций, философия науки и методология психологических исследований, связь между обучением и развитием человека, формирование понятий, взаимосвязь между развитием языка и мышления, игра как психологический феномен, неспособность к обучению и аномальное человеческое развитие (так называемая дефектология). Его научное мышление претерпело несколько серьезных трансформаций на протяжении всей своей карьеры, но в целом наследие Выготского можно разделить на два довольно разных периода и переходную фазу между ними, во время которой Выготский пережил кризис своей теории и личной жизни. Это механистический «инструментальный» период 19 века.20-е годы, интегративный «целостный» период 1930-х годов и переходные годы ориентировочно 1929-1931 годов. Каждый из этих периодов характеризуется своими отдельными темами и теоретическими нововведениями.

Культурное посредничество и интернализация

Выготский изучал развитие ребенка и важную роль культурного посредничества и межличностного общения. Он наблюдал, как в результате этих взаимодействий развиваются высшие психические функции, а также представлял общие знания культуры. Этот процесс известен как интернализация. Интернализация  может быть понята в одном отношении как «знание того, как». Например, практика езды на велосипеде или наливания молока изначально вне и вне ребенка. Овладение навыками, необходимыми для выполнения этих практик, происходит через активность ребенка в обществе. Еще одним аспектом интернализации является присвоение , когда ребенок берет инструмент и делает его своим, возможно, используя его способом, уникальным для него самого. Внутреннее использование карандаша позволяет ребенку использовать его в своих собственных целях, а не рисовать в точности то, что другие в обществе рисовали ранее.

Социокультурная теория Выготского

Выготский наиболее известен как педагог-психолог с социокультурной теорией. Эта теория предполагает, что социальное взаимодействие приводит к непрерывным пошаговым изменениям в мышлении и поведении детей, которые могут сильно различаться в зависимости от культуры (Woolfolk, 1998). В основном теория Выготского предполагает, что развитие зависит от взаимодействия с людьми и инструментов, которые предоставляет культура, чтобы помочь сформировать собственное представление о мире. Существует три способа передачи культурного инструмента от одного человека к другому. Первый — имитационное обучение, когда один человек пытается имитировать или копировать другого. Второй способ — обучение по инструкции, которое включает в себя запоминание инструкций учителя и последующее использование этих инструкций для саморегуляции. Последний способ передачи культурных инструментов другим — это совместное обучение, в котором участвует группа сверстников, которые стремятся понять друг друга и работают вместе, чтобы освоить определенный навык (Tomasello et al., 19).93).

Его теория объединяет социальную среду и познание. Дети приобретут способы мышления и поведения, которые составляют культуру, взаимодействуя с более знающим человеком. Выготский считал, что социальное взаимодействие приведет к постоянным изменениям в мышлении и поведении ребенка. Эти мысли и поведение будут различаться в зависимости от культуры (Berk, 1994).
Зона ближайшего развития

По Выготскому, зона ближайшего развития — это «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым путем самостоятельного решения задач, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с ними». более способные сверстники».

По сути, эта зона является промежутком между тем, что знает ребенок, и тем, чего он еще не знает. Процесс получения этой информации требует навыков, которыми ребенок еще не владеет или не может пользоваться самостоятельно, но может сделать с помощью более знающего другого.

Родители и учителя могут способствовать обучению, предоставляя образовательные возможности, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Дети также могут многому научиться у сверстников, поэтому учителя могут способствовать этому процессу, объединяя менее опытных детей с более знающими одноклассниками.
Более осведомленный Другой

Выготский понимал более осведомленного другого как человека, обладающего большими знаниями и навыками, чем ученик.

Во многих случаях этим лицом является взрослый, например, родитель или учитель. Дети также многому учатся, общаясь со сверстниками, и дети часто обращают даже больше внимания на то, что знают и делают их друзья и одноклассники, чем на взрослых в своей жизни.

Независимо от того, кто выступает в качестве более знающего другого, ключ в том, что они обеспечивают необходимые социальные инструкции в зоне ближайшего развития, когда учащийся так чувствителен к руководству. Дети могут наблюдать и подражать или даже получать инструкции для приобретения новых знаний и навыков.
Социокультурная теория

Лев Выготский также предположил, что человеческое развитие является результатом динамического взаимодействия между людьми и обществом. Благодаря этому взаимодействию дети постепенно и непрерывно учатся у родителей и учителей. Однако это обучение может варьироваться от одной культуры к другой. Важно отметить, что теория Выготского подчеркивает динамический характер этого взаимодействия. Общество не просто влияет на людей; люди также влияют на свое общество.
Вклад в психологию

Жизнь Выготского трагически оборвалась в 1934 году, когда он умер от туберкулёза в возрасте 37 лет.

Лев Выготский считается формирующим мыслителем в области психологии, и большая часть его работ до сих пор находится в стадии изучения. Хотя он был современником Скиннера, Павлова, Фрейда и Пиаже, его работа так и не достигла их уровня известности при его жизни. Частично это было связано с тем, что Коммунистическая партия часто критиковала его работу в России, и поэтому его труды были в значительной степени недоступны для западного мира. Его преждевременная смерть в возрасте 38 лет также способствовала его безвестности.

Несмотря на это, после его смерти влияние его работы продолжает расти, особенно в области психологии развития и педагогики.

Только в 1970-х годах теории Выготского стали известны на Западе, когда в области педагогической психологии и психологии развития появились новые концепции и идеи. С тех пор произведения Выготского были переведены и стали очень влиятельными, особенно в сфере образования. В рейтинге выдающихся психологов 2002 года Выготский занял 83-е место среди наиболее часто цитируемых психологов 20-го века.

Из его собственных слов:

«Обучение — это больше, чем приобретение способности мыслить; это приобретение множества специализированных способностей для размышлений о самых разных вещах». — Lev Vygotsky,Mind in Society, 1978



The Collected Works of L. S. Vygotsky

67 90. 264 Введение в I Книга К. Цвейфель «Очерк особенностей поведения и воспитания глухонемых»

12

12

. Глава 5. Генезис высших психических функций.0264

4 3: Early Childhood 40212 664

Volume 1


Problems of General Psychology
 
Including the Volume Thinking и речь
 
Prologue to the English Edition, Jerome Bruner 1
The Development of Vygotsky’s Thought: An Introduction, Norris Minick 17

THINKING AND SPEECH
 
Введение 39
Глава 1. Проблема и метод исследования 43
Глава 2. Проблема речи и мышления в теории Пиаже0264 53
Chapter 3. Stern’s Theory of Speech Development 93
Chapter 4. The Genetic Roots of Thinking and Speech 101
Chapter 5. An experimental Study of Concept Development 121
Глава 6. Развитие научных понятий в детстве 167
Глава 7. Мысль и слово 243
Лекции по психологии
. Развитие в детстве 311
Лекция 4. Эмоции и их развитие в детстве 325
Лекция 5. Воображение и его развитие в детстве 339
Lecture 6. The Problem of Will and Its Development in Childhood 351
Afterword to the Russian Edition, A. R. Luria 359

Volume 2


The Fundamentals of Defectology
(Аномальная психология и трудности с обучением)
 
Выготский и советская русская дефектология: введение, Джейн Нокс и Кэрол Б. Стивенс 1

Part I: General Problems of Defectology
 
Introduction: Fundamental Problems of Defectology 29
Chapter 1: Defect and Compensation 52
Chapter 2: Principles образования детей-инвалидов 65
Глава 3. Психология и педагогика детей-инвалидов 76

Часть II: Специальные проблемы дефекта
Слепой ребенок 97
Принцип Образования DEAF-MUTE
Принцип Образования DEAF-MUTE
Принцип Образования DEAF-MUTE
Принцип. Развитие отсталого ребенка 122
Трудного ребенка 139
Моральное помешательство 154
Динамика детского характера 153
Дефектология и изучение развития и обучения ненормальных детей 164

. Part III. Изучение развития трудного ребенка
173
Основы работы с умственно отсталыми и физически отсталыми детьми 178
Основы плана педологических исследований в области «трудных детей» 184
Коллектив как фактор развития аномального ребенка 191 209
Предисловие к книге Е. К. Грачевой «Воспитание и обучение глубоко отсталых детей» 212
The Problem of Mental Retardation 220
The Diagnostics of Development and the Pedological Clinic for Difficult Children 241
From Addresses, Reports, etc. 292
Послесловие. Введение, Рен ван дер Веер 1
On Vygotsky’s Creative Development, A. N. Leont’ev 9
Part 1: Problems of the Theory and Methods of Psychology
 
Chapter 1: The methods of reflexological and психологическое исследование 35
Глава 2. Предисловие к Лазурскому 51
Глава 3. Сознание как проблема психологии поведения 63
ГЛАВА 4: Статья Apropos Koffka о самообслуживании (вместо предисловия) 81
Глава 5: Инструментальный метод в психологии
Глава 5: Инструментальный метод в психологии
. Системы 91
Глава 7. Разум, Сознание, Бессознательное 109
Глава 8. Предисловие к Леонтьеву: The Problem of Consciousness 129
Chapter 10: Psychology and the Thery of Loclaization of Mental Functions 139

Part 2: Developmental Paths of Psychological Knowledge
 
Chapter 11 : Предисловие к Thorndike 147
Глава 12: Предисловие к Bhler 163
Глава 13: Предисловие к Khler 175
Chapter 14: Preface to Koffka 195
Chapter 15: The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation 233
Epilogue, M. G. Yaroshevsky and G. S. Gurgenidze 371

Том 4


История развития высших психических функций
 
Глава 1. Проблема развития высших психических функций 1
Глава 2: Метод исследования 27
Глава 3: Анализ более высоких психиатрических функций 65
65
65
131
Chapter 8: Development of Arithmetic Operations 149
Chapter 9: Mastering Attention 153
Chapter 10: The Development of Mnemonic and Mnemotechnical Functions 179
Глава 11. Развитие речи и мышления.0264 221
Глава 14: Проблема культурного века 231
Глава 15: Заключение; Дальнейшие исследования; Development of Personality and World View in the Child 241
The Question of Multilingual Children 253
Epilogue 261

Volume 5


Child Psychology
 
Часть 1: Педология подростка
 
Chapter 1: Development of Interests at the Transitional Age 3
Chapter 2: Development of Thinking and Formation of Concepts in the Adolescent 29
Chapter 3: Development of Higher Психические функции в переходном возрасте 83
Глава 4. Воображение и творчество у подростка 151
Глава 5. Динамика и структура личности подростка 167

ЧАСТЬ 2: Проблемы ребенка (развитие) Психология
[См. См. Незабитый Детский развитие
. Возраст 187
Глава 7: Детство 207
Глава 8: Кризис первого года 243 261
Chapter 10: The Crisis at Age Three 283
Chapter 11: The Crisis at Age Seven 289
Epilogue 297

Volume 6


Научное наследие
 
Орудие и знак в развитии ребенка
 
0264 3
Chapter 2: The Function of Signs in the Development of Higher Mental Processes 27
Chapter 3: Sign Operations and Organization of Mental Processes 39
Chapter 4: Analysis of Знаковые операции ребенка 45
Глава 5. Методы изучения высших психических функций 57
Заключение 61
Учение об эмоциях. Historical-Psychological Studies
 
Sections 1-20 71-235
On the Problem of the Psychology of the Actor’s Creative Work 237
Epilogue 245

Тексты, не вошедшие в Собрание сочинений

 
Лекции по педологии (1933-34) Русский  
  Part I. The foundations of Pedology  
     Lecture 1: The object of pedology  
     Lecture 2: The characteristics of the method of the pedology  
Лекция 3: Изучение наследственности и среды  
     Лекция 4: Проблема среды  
     Лекция 5:Общие закономерности психологического развития ребенка  
     Лекция 6: Общие закономерности физического развития ребенка  
   
  Часть II. Проблема возраста  
     Концепция педологического возраста  
Проблема периодизации развития детей в зависимости от возраста
Структура и динамика возраста
Проблема возраста и диагностики Проблема возраста и диагностики . 3-7  
     Негативная фаза переходного возраста  
     Школьный возраст  
     Thinking of the schoolchild  
The Psychology of Art (1917)  
Educational Psychology (1926)  
Ape, Primitive Man and the Child (1930)  
Игра и ее роль в психическом развитии ребенка (1933)  
0212      Introduction to Freud’s Byond the Pleasure Principle, with Luria  
     Principles of Social Education for deaf-dumb children  
     The Socialist Alteration of Man  
     Thought in Schizophrenia  
     Фашизм в психоневрологии  
 

Да здравствует Выготский! — Ключ к обучению

Галина Доля и Сью Палмер

 

ЛЕВ ВЫГОЦКИЙ – МЫСЛИТЕЛЬ, ИЗМЕНИВШИЙ УЧЕНИЕ

изучение психологии развития. Его культурно-историческая теория вызвала взрыв интереса в России и вдохновила многих других психологов на оригинальные исследования.

К сожалению, эти новаторские и вдохновляющие идеи были немедленно подавлены. В течение 20 лет после смерти Выготского было запрещено обсуждать, распространять или перепечатывать любые его произведения. В сталинской России предложения учить детей — да и вообще всех — думать самостоятельно были неприемлемы. Произведения Выготского можно было читать только в одной центральной библиотеке в Москве по специальному разрешению тайной полиции.

После смерти Сталина Выготский был заново открыт другим поколением психологов и педагогов. Когда его работа была впервые переведена на английский язык в 1960-х годах, глубина и размах его образовательного видения поразили ученых всего мира. Американский ученый Стивен Тулмин назвал его «Моцартом психологии», а Джером Брунер писал, что «теория развития Выготского является в то же время теорией образования».

 

Способность к обучению 

Учителям Выготский предлагает теоретическую базу для эффективной практики. Он выделяет ключевые элементы успешного преподавания, обучения и развития – так, что человек говорит себе: «А, вот почему я это делаю! Вот что происходит в голове ребенка!»

Выготский считал, что истинное образование — это не просто приобретение конкретных знаний и умений, это развитие способностей детей к обучению, то есть их способности ясно и творчески мыслить, планировать и осуществлять свои планы, а также сообщать о своем понимании в доступной форме. различные способы. Он считал, что это можно сделать, предоставив им набор культурных инструментов для мышления и творчества.

 

Культурные инструменты

Ключом к человеческому интеллекту — характеристике, отличающей нас от животных, — является способность использовать различные типы инструментов. Выготский утверждал, что так же, как люди используют материальные инструменты (например, ножи и рычаги) для расширения своих физических возможностей, мы изобрели психологические инструменты для расширения своих умственных способностей. Эти инструменты представляют собой символические системы, которые мы используем для общения и анализа реальности. Они включают в себя знаки, символы, карты, планы, числа, нотную запись, диаграммы, модели, изображения и, прежде всего, язык.

Культурные инструменты не передаются по наследству. Они развиты и сохранены в нашей культуре. Выготский считал, что цель образования состоит в том, чтобы познакомить детей со всем набором инструментов культуры и показать, как использовать их для быстрого и успешного анализа действительности. Тогда дети смогут смотреть на мир, как выразился выготский ученый Запорожец, «через очки человеческой культуры». Используя культурные инструменты, дети развивают новые психологические качества, которые мы называем способностями.

Это умственные привычки, необходимые людям для достижения успеха в определенных интеллектуальных или творческих областях. Чем лучше дети владеют соответствующими культурными инструментами, тем выше их способности в любой области. Развитие способностей ведет к расцвету детской личности. Они начинают планировать и организовывать собственную деятельность, открыто выражать свою точку зрения, предлагать нестандартные решения проблем, свободно взаимодействовать с другими людьми и, самое главное, верить в себя и свои способности.

 

Использование языка

Главной предпосылкой самой известной работы Выготского является взаимосвязь между мыслью и наиболее универсальным культурным инструментом — языком. Он утверждал, что мысль — это интернализированный язык.

Когда маленькие дети играют, они часто бегло комментируют происходящее: «А сейчас поезд объезжает башню, и стучит в башню, и — о нет — башня рушится…»

Выготский называет это внешним монологом. С течением времени внешний монолог интернализуется как мысль. (При столкновении со сложной ситуацией дети и взрослые часто обнаруживают, что полезно снова выразить свои мысли вовне: они начинают «думать вслух», чтобы прояснить, что они делают или пытаются понять. ) Таким образом, речевые структуры, усвоенные детьми, становятся базовыми структурами. своего мышления.

Это означает, что развитие мышления во многом определяется языковыми способностями ребенка. Это, в свою очередь, зависит от социокультурного опыта ребенка, поэтому одной из важнейших функций образования является содействие развитию богатой и эффективной разговорной речи.

 

Зона ближайшего развития (ЗБР) Выготского

Одним из широко используемых терминов из работ Выготского является зона ближайшего развития (ЗБР). Как говорит современный выготский исследователь Николай Веракса, ЗБР — это «место, где встречаются ребенок и взрослый». Выготский считал, что роль учителя в воспитании является решающей.

Развивая способности детей, учителя могут направлять их к выполнению действий или задач, которые выходят за рамки их текущих возможностей. С таким руководством дети могут действовать сверх своих возможностей — в определенных пределах. Эти пределы Выготский определил как зону ближайшего развития, которую он охарактеризовал как «разницу между уровнем решаемых задач, которые могут быть выполнены под руководством и помощью взрослых, и уровнем самостоятельно решаемых задач». Наиболее эффективное обучение направлено на более высокий уровень ЗБР ребенка, на грань вызова. ZPD определяет высшие психические функции учащегося, находящиеся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, но в настоящее время находятся в зачаточном состоянии. Это «бутоны» или «цветы» развития, а не «плоды». Выготский утверждал, что обычные показатели успеваемости (например, результаты тестов) характеризуют умственное развитие ретроспективно, тогда как ЗБР характеризует умственное развитие проспективно.

Выготский философ Мамардашвили резюмировал: «Человек есть возможность».

 

Значение игры

В своей последней лекции «Игра и психологическое развитие ребенка» Выготский подчеркивал важность игры в раннем возрасте: «Игра также создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда ведет себя не по возрасту, не по своему обычному бытовому поведению; в игре он как бы на голову выше самого себя.

Игра содержит в концентрированном виде, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; это как если бы ребенок пытался прыгнуть выше своего обычного уровня. Отношение игры к развитию следует сравнить с отношением обучения к развитию».

В игре дети вовлечены в воображаемую ситуацию с явными ролями и неявными правилами. Например, играя в «семьи», они берут на себя четко понятые роли, и их действия определяются этими ролями. Это приводит к большей степени саморегуляции, действия детей определяются правилами игры. Когда дети вовлечены в игру, их концентрация и приложение к задаче намного выше, чем в академической деятельности, придуманной учителем.

После смерти Выготского советский психолог Алексей Леонтьев кристаллизовал выготское мышление:

«Западные исследователи постоянно пытаются выяснить, как ребенок стал таким, какой он есть. Мы в России стремимся открыть не то, как ребенок стал тем, что он есть, а то, как он может стать тем, чем он еще не является».

 

Дело Выготского продолжили более 12 выдающихся мыслителей, выдающихся отечественных педагогов и психологов развития, в том числе Леонид Венгер, Ольга Дьяченко и Николай Веракса. В течение более чем 30 лет они расширили и адаптировали идеи Выготского об обучении и развитии маленьких детей. Их работа привела к разработке принципов, содержания учебной программы и методов под названием «Ключ к обучению», направленных на развитие когнитивных, коммуникативных и саморегулируемых способностей маленьких детей (от 3 до 6 лет). Подход позволяет существенно повысить развивающий эффект обучения и его влияние на развитие познавательных способностей.

 

Лев Выготский Профиль | Теории

В этом посте

В области когнитивного развития одно имя выделяется из толпы. Теории Льва Выготского являются наиболее значительными в этой области, и, несмотря на его относительно короткую карьеру, влияние, которое он оказал, было огромным. Выготский утверждал, что человеческое развитие — это социально опосредованный процесс, в котором дети развивают свои навыки решения проблем, стратегического мышления и даже свои культурные ценности в результате влияния и совместных диалогов, которые они ведут с более знающими членами общества. Эта теория подчеркивает важность межпоколенческого общения и ценность родителей (как более знающих членов), формирующих связи со своими детьми.

Вот все, что вам нужно знать о Льве Выготском, его работах и ​​теориях, а также о том, почему их влияние остается таким значительным:

Кем был Лев Выготский?

Лев Выготский был уважаемым русским психологом, которого часто называли «Моцартом психологии». Хотя за относительно короткий период времени он сформулировал несколько влиятельных теорий, Выготский был наиболее известен своей социокультурной теорией. Это теория, в которой Выготский выразил свою веру в то, что социальное взаимодействие играет решающую роль в обучении детей, и это важная теория, которая актуальна и сегодня. Однако для того, чтобы понять, как Лев Выготский пришел к такому выводу, было бы полезно понять, откуда он взялся.

Молодость и карьера

Лев Выготский родился в Орше, Россия, в 1896 году. В детстве Выготский болел туберкулезом, но выздоровел и смог поступить в университет, получив степень юриста в Московском государственном университете. в 1917 году. Во время учебы в университете Выготский также изучал социологию, психологию, философию и лингвистику. В 1924 году он принял решение сменить направление своей карьеры, поступив в Московский институт психологии. Он написал диссертацию по психологии искусства, но у него случился острый рецидив туберкулеза, которым он болел в детстве, поэтому его степень была присуждена заочно. Этот рецидив был значительным и оставил его недееспособным на целый год.

Именно после болезни Выготский начал серьезно заниматься своими исследованиями и выдвигать ряд психологических теорий, работая со своими учениками над такими темами, как язык, внимание и память. Стоит отметить, что среди студентов, которые учились вместе с Выготским, были Алексей Леонтьев, наиболее известный как возрастной психолог и философ, разработавший теорию деятельности, и нейропсихолог Александр Лурия, автор высоко оцененной книги «Высшие корковые функции человека».

Благодаря своим плодотворным исследованиям и огромному количеству представленных теорий Выготский стал крупной фигурой в послереволюционной советской психологии, хотя по иронии судьбы его самая известная работа («Мысль и язык», опубликованная в 1934 г.) какое-то время подавлялась, поскольку считалась угрозой сталинизму.

Лев Выготский умер в 1934 году, когда ему было всего 37 лет, в результате очередного рецидива туберкулеза. Несмотря на его смерть в молодом возрасте, влияние, которое Выготский оказал как на психологию, так и на образование, было значительным. Многие из его работ все еще открываются и исследуются сегодня, и он оставил огромное наследие за относительно короткую карьеру.

Лев Выготский теории

Всего за десять лет Выготский опубликовал невероятные 6 книг по психологии: именно потому, что он был настолько продуктивным и плодовитым за относительно короткий период времени, Выготский был известен как «Моцарт Психология’. В то время как его интересы были разнообразны, и каждая книга имела свою уникальную тему, во всем творчестве Выготского неизменно проявлялся интерес к более глубокому пониманию связанных тем детского развития, языкового развития и образования. Тремя наиболее значительными теориями, выдвинутыми Выготским, были:

  • Теория более знающего другого. Выготский часто говорит о «более осведомленном другом», и это человек, который обладает большими знаниями и навыками, чем человек, который у них учится. «Более осведомленный другой» обычно является учителем или родителем, и они идеально подходят для предоставления инструкций под руководством ребенка, пользуясь тем доверием, которое им оказывает ребенок. Выготский считал, что дети часто уделяют больше внимания своим сверстникам, чем «более осведомленным другим», и взаимодействие со сверстниками имеет огромную ценность. В результате теория утверждала, что учителя должны воспользоваться этим, объединяя более знающего ребенка с менее знающим одноклассником, превращая сверстника в «более знающего другого» и гарантируя, что ребенок с большей вероятностью будет слушать и учиться 9.0106
  • Еще одна из наиболее известных теорий Выготского — это зона ближайшего развития. По его собственным словам, эта зона описывается как «расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками». Этот термин эффективно описывает разрыв между тем, что ребенок уже знает (теми знаниями, которые у него уже есть), и тем, чего он еще не знает. Это отличный способ выявить недостающие пробелы и побудить ребенка к самостоятельному приобретению этих навыков
  • Наконец, пожалуй, самой известной из всех теорий Выготского является социокультурная теория. Это важная теория, которая предполагает, что взаимодействие между отдельными людьми и обществом в целом является движущей силой человеческого развития, и поэтому именно взаимодействие со своими родителями, учителями, сверстниками и окружающим миром лучше всего помогает детям учиться. Это обучение обычно постепенное, но постоянное. Динамический характер этой теории делает ее такой интересной: Выготский считал, что не только общество влияет на людей, но и люди влияют на свое общество 9.0106

Что Лев Выготский сделал для образования?

Если вы работаете в образовательной среде, особенно если вы работаете в среде дошкольного образования, то вполне вероятно, что вы применили некоторые теории Льва Выготского к своим практическим подходам к обучению. Теория более осведомленного другого, например, часто применяется на практике учителями, которые используют в своих интересах тех учеников с более высокими способностями в классе, позволяя этим ученикам выступать в роли «более знающего другого» и объединяя их с менее способными учениками, когда назначение групп пар для экспериментов или исследовательских проектов. Существуют разные, но одинаково ценные преимущества такого подхода для каждого из вовлеченных детей.

Еще одна теория Льва Выготского, которая часто активно применяется в сфере образования, — это «взаимное обучение», которое представляет собой современное применение его гораздо более старых теорий и может быть использовано для улучшения способов, с помощью которых учащиеся могут учиться по тексту. В этом методе учителя и ученики совместно изучают и практикуют четыре ключевых навыка: подведение итогов, вопросы, уточнение и прогнозирование. Роль учителя в этом процессе со временем снижается по мере повышения уровня познавательного развития учащегося.

Выготский считал, что все изучается на двух уровнях. Сначала через взаимодействие с окружающими, а затем интегрируется в ментальную структуру индивидуума. Это означает, что дети лучше учатся в группах и намного лучше, когда им предоставляется возможность учиться со своими сверстниками и у них, чем когда они обучаются в изоляции. Это оказывает ключевое влияние на методы работы, размеры классов и групповую работу для тех, кто находится в образовательной среде. Когда мы смотрим на культурное развитие ребенка через призму теории Выготского, мы видим, что он всему учится на двух уровнях: сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический). Это может быть применено к логической памяти, изучению языка и формированию понятий.

Наконец, из-за важности правильной социальной среды для активного обучения детей Выготский определил, что учителя имеют возможность контролировать многие факторы в образовательной среде, включая задачи, поведение и ответы. Теории Выготского поместили учителей в самое сердце обучения, подчеркнув их роль и положение как лидеров развития ребенка и их ворот к приобретению знаний.

Социокультурная теория когнитивного развития

Социокультурная теория когнитивного развития Выготского, пожалуй, одна из самых значительных его теорий и наиболее достойная нашего внимания как современных наблюдателей детского развития. В этой теории Выготский подчеркивает фундаментальную роль социального взаимодействия в развитии познания: в рамках этой теории также подчеркивается важность сообщества в поощрении детей «придавать смысл» окружающему их миру. Эта теория подчеркнула важность учителя в обучении ребенка и создала новую структуру того, как должен выглядеть класс, которая используется до сих пор; планировка современного класса позволяет проводить социальные связи и работать в малых группах, и это исключительно благодаря работе Выготского.

Что было особенно новаторским в теории Выготского, так это то, что он постулировал, что язык является основой обучения. Он поддержал это предложение, указав, что язык лежит в основе фундаментальных вех развития, таких как чтение и письмо. По сути, Выготский признавал, что социальное, языковое и обучение тесно переплетены и что без социального развития когнитивное развитие не гарантируется.

Три основные концепции когнитивного развития, которые сформулировал Выготский, заключались в следующем: (i) культура играет важную роль в обучении, (ii) язык является корнем культуры и (iii) люди учатся и развиваются в рамках своей роли в сообществе. Это интересно, потому что разные культуры придерживаются разных ценностей, и мы можем ясно видеть, что мораль, ценности и убеждения членов сообщества передаются посредством языка и действий детям, которые усваивают и принимают эти ценности как свои собственные. В теории Выготского существует сложная и циклическая взаимосвязь между культурой и человеческим развитием, и по мере того, как растет использование языка, растет и понимание ребенком социального этикета, ожидаемого от него в его конкретной социальной среде. Это увлекательная теория, и она получила огромную поддержку.

Теории детского развития

Теории Выготского были сформулированы в то время, когда в Европе захлестнула волна теорий детского развития: он жил в золотой век детской психологии, когда наше понимание ума и потребностей детей росло значительно. Теории Льва Выготского отличались от теорий, выдвинутых Жаном Пиаже (другим выдающимся детским психологом того времени), в одном фундаментальном отношении: Пиаже сосредоточил внимание на важности развития ребенка и постулировал, что ребенок не будет восприимчив к новым знаниям, пока они не получат новые знания.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.