|
Страница 3 из 3
Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при умственной отсталости, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии. Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Прежде всего, обнаруживается, что разница между пассивным и активным словарем у умственно отсталых детей особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Умственно отсталые учащиеся очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Грамматический строй их речи крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. Мышление учащихся с нарушением интеллекта носит конкретный характер, очень медленно переходя от конкретного к обобщенному. Для этих детей характерна непоследовательность мышления, а также некритичность суждений. У умственно отсталого ребенка наблюдается низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание того, что ему читают и что читает он. Из-за дефектов восприятий умственно отсталый ребенок имеет чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обесцвеченность» представлений свойственна умственно отсталым детям. Так, разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями и, самое главное — плохое развитие речи лишают ребенка той «необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление. Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость обобщений. В то же время взрослые дети довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют лучше, чем младшие дети. На развитие памяти умственно отсталых детей влияет замедленность формирования и видоизменения новых условных связей. Как показали исследования (X. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что накопленный опыт многих умственно отсталых детей отличается крайней неточностью. Что касается внимания детей с нарушением интеллекта, то этот психический процесс отличают колебания внимания и малый его объем. Ученые-психологи подчеркивают, что у умственно отсталых детей внимание трудно сделать навыком самоконтроля. Уровень развития внимания у умственно отсталых детей весьма низок. Они смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания, они не улавливают многое из того, о чем говорит им взрослый. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Г. Е. Сухарева пишет, что произвольное целенаправленное внимание у детей, страдающих олигофренией, всегда более или менее нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается. Одной из важных причин подобных нарушений внимания автор называет диффузиость недоразвития всей познавательной сферы. Внимание умственно отсталых, даже будучи привлечено к определенным сторонам объекта, плохо фокусируется, слабо сосредоточивается на них, как бы скользит по их поверхности. Для преодоления отвлечения внимания требуются волевые усилия и определенная затрата энергии, что вызывает большие трудности даже при самой легкой степени умственной отсталости. В эмоциональной сфере умственно отсталых детей наблюдаются зависимость чувств от потребностей и болезненные особенности настроений. Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Переживания умственно отсталого ребенка примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет. Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию. Проблеме формирования психических процессов у детей с нарушением интеллекта посвящены труды различных авторов, но многогранность данной темы оставляет простор для дальнейших исследований. Литература
Теги: нарушением интеллекта детей процессов психических «ПерваяПредыдущая123СледующаяПоследняя» |
Детям свойственны быстрота забывания и неточность воспроизведения, забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга, зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания, опосредствованное запоминание.
Поэтому многие авторы отмечают, что внимание умственно отсталого ребенка не достигает такой высокой степени концентрации, как у нормальных детей. Трудность, а подчас и невозможность длительной концентрации отражаются, прежде всего, на деятельности, требующей значительного умственного напряжения.
Г. Переключение внимания и темп мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школ. Диссертация канд. психол. наук. – М., 1985. 159 с.
– 224 с.глава в книге — Ural Federal University’s Research Portal
В статье рассматривается то, каким образом архетипическое основание, сформированное под влиянием онтологических условий, обнаруживает себя в архаическом мышлении. Автор задается вопросом: может ли архетип выступать в качестве основания архаического мышления и быть обнаружен в качестве такового в мифологической картине мира архаики? Чтобы понять, каким образом архетип мог выступать основанием архаического мышления, акцент в данной статье делается на следующих трех его аспектах: процесс образования мифологическго знака, связи элементов мифологической картины мира и логика.
| Original language | Russian |
|---|---|
| Title of host publication | ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ |
| Subtitle of host publication | сборник статей |
| Place of Publication | Краснодар |
| Publisher | Научно-издательский центр Априори |
| Pages | 10-22 |
| Number of pages | 13 |
| ISBN (Print) | 978-5-9903392-1-7 |
| Publication status | Published — 2015 |
| Name | Сер. Выпуск 2 |
|---|
- 02.00.00 PHILOSOPHY
- APA
- Author
- BIBTEX
- Harvard
- Standard
- RIS
- Vancouver
@inbook{3b2ade7afae349c7be1c031d9d444980,
title = «ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ЧЕЛОВЕКА В ЭПОХУ АРХАИКИ НА ПРИМЕРЕ МИФОМЫШЛЕНИЯ ОХОТНИКА ДОПИСЬМЕННЫХ КУЛЬТУР: глава в книге»,
abstract = «В статье рассматривается то, каким образом архетипическое основание, сформированное под влиянием онтологических условий, обнаруживает себя в архаическом мышлении.
Автор задается вопросом: может ли архетип выступать в качестве основания архаического мышления и быть обнаружен в качестве такового в мифологической картине мира архаики? Чтобы понять, каким образом архетип мог выступать основанием архаического мышления, акцент в данной статье делается на следующих трех его аспектах: процесс образования мифологическго знака, связи элементов мифологической картины мира и логика. Однако, автор уточняет, что в рамках данной статьи, учитывая формат и объем работы, детально будет проанализировано только архетипическое основание мифомышления архаического охотника.»,
author = «Пятков, {Никита Аркадьевич}»,
year = «2015»,
language = «Русский»,
isbn = «978-5-9903392-1-7»,
series = «Сер. Выпуск 2»,
publisher = «Научно-издательский центр Априори»,
pages = «10—22»,
booktitle = «ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ»,
address = «Российская Федерация»,
}
Пятков, НА 2015, ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ЧЕЛОВЕКА В ЭПОХУ АРХАИКИ НА ПРИМЕРЕ МИФОМЫШЛЕНИЯ ОХОТНИКА ДОПИСЬМЕННЫХ КУЛЬТУР: глава в книге.
in ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ: сборник статей. Сер. Выпуск 2, Научно-издательский центр Априори, Краснодар, pp. 10-22.
TY — CHAP
T1 — ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ЧЕЛОВЕКА В ЭПОХУ АРХАИКИ НА ПРИМЕРЕ МИФОМЫШЛЕНИЯ ОХОТНИКА ДОПИСЬМЕННЫХ КУЛЬТУР
T2 — глава в книге
AU — Пятков, Никита Аркадьевич
PY — 2015
Y1 — 2015
N2 — В статье рассматривается то, каким образом архетипическое основание, сформированное под влиянием онтологических условий, обнаруживает себя в архаическом мышлении. Автор задается вопросом: может ли архетип выступать в качестве основания архаического мышления и быть обнаружен в качестве такового в мифологической картине мира архаики? Чтобы понять, каким образом архетип мог выступать основанием архаического мышления, акцент в данной статье делается на следующих трех его аспектах: процесс образования мифологическго знака, связи элементов мифологической картины мира и логика. Однако, автор уточняет, что в рамках данной статьи, учитывая формат и объем работы, детально будет проанализировано только архетипическое основание мифомышления архаического охотника.
AB — В статье рассматривается то, каким образом архетипическое основание, сформированное под влиянием онтологических условий, обнаруживает себя в архаическом мышлении. Автор задается вопросом: может ли архетип выступать в качестве основания архаического мышления и быть обнаружен в качестве такового в мифологической картине мира архаики? Чтобы понять, каким образом архетип мог выступать основанием архаического мышления, акцент в данной статье делается на следующих трех его аспектах: процесс образования мифологическго знака, связи элементов мифологической картины мира и логика. Однако, автор уточняет, что в рамках данной статьи, учитывая формат и объем работы, детально будет проанализировано только архетипическое основание мифомышления архаического охотника.
UR — https://www.elibrary.ru/item.asp?id=23312093
M3 — Глава
SN — 978-5-9903392-1-7
T3 — Сер. Выпуск 2
SP — 10
EP — 22
BT — ИТОГИ И ПЕРСПЕКТИВЫ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ
PB — Научно-издательский центр Априори
CY — Краснодар
ER —
Как определить и исследовать неявные процессы? | Психология науки: неявные и явные процессы
Иконка Цитировать Цитировать
Разрешения
- Делиться
- Твиттер
- Подробнее
Cite
Хауэр, Ян Де и Агнес Мурс,
«Как определить и исследовать неявные процессы?»
,
Психология науки: неявные и явные процессы
(
2012;
онлайн-издание,
Oxford Academic
, 20 сентября 2012 г.
0007
), https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199753628.003.0008,
, по состоянию на 9 ноября 2022 г.
Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicПсихология науки: неявные и явные процессыКогнитивная психологияСоциальная психологияКнигиЖурналы Термин поиска мобильного микросайта
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicПсихология науки: неявные и явные процессыКогнитивная психологияСоциальная психологияКнигиЖурналы Термин поиска на микросайте
Advanced Search
Abstract
Исследования неявных процессов становятся все более популярными в течение последних двух десятилетий.
Тем не менее, относительно мало внимания уделялось прояснению значения понятия имплицит. В этой главе предполагается, что неявные процессы — это процессы, обладающие чертами автоматизма. Поскольку различные функции автоматизма не обязательно встречаются одновременно, в этой главе рекомендуется указывать те функции автоматизма, которые имеют в виду при использовании термина «имплицитный». Представлен обзор определений различных признаков автоматизма, которые используются в когнитивно-декомпозиционном подходе к автоматизму. Поскольку диагностировать признаки когнитивного автоматизма психических процессов сложно, в этой главе впервые исследуется функциональный декомпозиционный подход к автоматизму, в котором признаки автоматизма определяются в нементальных терминах и используются для описания эффектов. Глава заканчивается обсуждением последствий анализа для исследования роли имплицитных процессов в научном поведении.
Ключевые слова: имплицитные процессы, автоматизм, когнитивный декомпозиционный подход, психические процессы, функциональный декомпозиционный подход, научное поведение
Предмет
Когнитивная психологияСоциальная психология
В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.
Войти
Получить помощь с доступом
Получить помощь с доступом
Доступ для учреждений
Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:
Доступ на основе IP
Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.
Войдите через свое учреждение
Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.
- Нажмите Войти через свое учреждение.
- Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
- Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
- После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.
Войти с помощью читательского билета
Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.
Члены общества
Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:
Войти через сайт сообщества
Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic.
Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:
- Щелкните Войти через сайт сообщества.
- При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
- После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.
Вход через личный кабинет
Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.
Личный кабинет
Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.
Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.
Просмотр учетных записей, вошедших в систему
Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:
- Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
- Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.
Выполнен вход, но нет доступа к содержимому
Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.
Ведение счетов организаций
Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т.
д.
Покупка
Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.
Информация о покупке
Когнитивная теория обучения | EdApp Microlearning
Когнитивная теория обучения объясняет, как люди активно получают, хранят, извлекают и обрабатывают информацию во время обучения. В отличие от традиционных процессов обучения, которые сосредоточены на запоминании, теория когнитивного обучения убеждает учащихся развивать навыки решения проблем, наблюдая и классифицируя опыт и формируя свои собственные идеи или решения.
В этой статье мы раскрываем CLT, его историю, его актуальность сегодня и то, как эти теории обучения вписываются в современное обучение и обучение.
Происхождение и история теории когнитивного обучения
Разработка CLT приписывается психологу-педагогу Жану Пиаже и полезна при анализе взаимосвязи между психическими процессами и факторами, как внутренними, так и внешними.
Придуманный в 1936 году, Пиаже разработал CLT, чтобы предположить, что знание — это то, что активно создается учащимися на основе ранее изученных знаний (см. Теорию активного обучения).
Вопреки бихевиористской теории, CLT обращает внимание на то, как мыслит учащийся и как он диктует поведение, вместо того, чтобы строго полагаться на внешнее поведение (или реакции).
Процесс когнитивного обучения основан на том, что люди когнитивно обрабатывают вводимые данные, что приводит к определенному поведению. Было обнаружено, что психические процессы включают в себя множество элементов, в том числе:
Рис. 1. Центр пиковой производительности
Теория разбита на две дополнительные когнитивные теории обучения: Когнитивно-поведенческая теория (КПТ) и Социальная когнитивная теория (SCT). Итак, в чем разница?
Примените теорию когнитивного обучения на практике с помощью EdApp LMS
Основатель теории когнитивного обучения
Будучи швейцарским психологом развития, Пиаже разработал теорию когнитивного развития, работающую над развитием человеческого интеллекта.
В своих исследованиях Пиаже раскрывает открытия о природе знания и о том, как, исходя из этого, люди могут его улавливать и использовать. Пиаже пришел к выводу, что неверно утверждать, что дети похожи на маленьких взрослых, вместо этого предполагая, что дети просто думают и общаются по-другому.
Когнитивная теория обучения
Познание относится к умственному процессу усвоения и сохранения знаний. Кроме того, оно включает в себя способность понимать посредством мысли, опыта и чувств. Когнитивное обучение относится к активному и длительному обучению. Этот тип обучения, как правило, очень увлекательный, он погружает учащихся в различные процессы, максимизирует продуктивность мозга и приводит к изучению новых вещей.
Когнитивная теория обучения. Определение
Когнитивно-поведенческая теория относится к роли познания в поведенческих моделях людей. Формулируя самооценку по собственному желанию человека, он напрямую влияет на его поведение.
Концепции могут быть основаны на внешних или внутренних факторах, как положительных, так и отрицательных.
Когнитивная триада является основным компонентом когнитивно-поведенческой терапии, дополнительно анализирующей, как негативные мысли влияют на поведение человека.
1. Самость
2. Мир/окружающая среда
3. Будущее
Каковы три основные теории когнитивного обучения?
Существуют три основные когнитивные теории. В подходе теории двойного кодирования считается, что мы учимся через две когнитивные системы: вербальную и невербальную. Мы получаем вербальные и невербальные стимулы через наши сенсомоторные системы (зрительные, слуховые, вкусовые, обонятельные, эмоциональные) и связываем эти стимулы со словами или воспоминаниями. Теория когнитивной нагрузки предполагает, что существует определенный объем информации, который можно запомнить за один раз, и предлагает способы максимизировать продуктивность ума за счет сведения к минимуму отвлекающей информации.
Главный принцип когнитивной теории мультимедийного обучения заключается в том, что мы учимся более эффективно, используя слова и изображения, а не только слова.
Какова основная идея теории когнитивного обучения?
Основное предположение когнитивной теории состоит в том, что мысли являются первичными детерминантами эмоций и поведения. Когнитивный подход к обучению предполагает, что внутренние психические процессы можно изучать с научной точки зрения. Он сосредоточен на психических процессах, с помощью которых учащийся получает, интерпретирует, сохраняет и извлекает информацию. Он сравнивает работу человеческого разума с работой компьютера в том, как он обрабатывает информацию и реагирует на нее. По сути, когнитивная теория считает, что для того, чтобы понять поведение, необходимо сначала понять, что происходит в мозгу, вызывая такое поведение.
Когнитивная теория мультимедийного обучения
Согласно исследованиям, человеческий разум обрабатывает визуальные и слуховые представления по двум отдельным каналам (известным как двойное кодирование) с разной способностью к обучению.
Люди узнают больше из материала, когда включены изображения, а не только из слов. Основываясь на науке о том, как человеческий разум обрабатывает информацию, когнитивная теория мультимедийного обучения Майера поощряет использование учебных средств в обучении. Это подразумевает более эффективный подход к обучению студентов, поскольку они способны лучше понимать и запоминать информацию.
Социальная когнитивная теория обучения (SCT)
В социальной когнитивной теории учитываются три фактора:
- Поведенческие факторы
- Факторы окружающей среды (внешние) 8 8 личностные факторы).
Рис. 2. Три фактора SCT (Pajares, 2002)
Сочетание всех трех факторов приводит к эффективному обучению. Он также включает в себя различные основные понятия, которые проявляются в учащемся.
Обучение через наблюдение: Этот тип обучения относится к способности людей получать знания, наблюдая за поведением других. Функции социального обучения EdApp, такие как «Обсуждения», позволяют пользователям учиться у других.
Воспроизведение: Увеличение количества повторений поведения увеличивает шанс лучшего сохранения знаний. Это достигается за счет помещения учащегося в комфортную среду с актуальными и легкодоступными материалами для обучения и практики.
Самоэффективность: Это происходит, когда новые знания применяются на практике.
Эмоциональное преодоление: Эффективные механизмы преодоления стрессовых ситуаций полезны для успешного обучения.
Способность к саморегулированию: Это относится к способности людей контролировать поведение в потенциально неблагоприятной среде.
В ходе нашего исследования мы рассмотрели ряд теорий обучения, включая теорию микрообучения, теорию андрагогики и теорию когнитивного диссонанса.
Все это помогает заложить основу результатов обучения EdApp, ориентированных на результат. Это означает, что наша команда экспертов опирается на компоненты этих теорий для создания лучших встроенных функций, включая шаблоны обучения, которые подходят для разнообразных методологий обучения. Результат? превосходные результаты обучения и рекордные результаты.
Что такое стратегии когнитивного обучения?
Стратегии когнитивного обучения направлены на улучшение способности учащегося более глубоко обрабатывать информацию. Чем глубже понимание, тем больше учащийся может передавать и применять информацию в новых ситуациях. Помимо поверхностного обучения, при котором понятия часто ограничиваются только кратковременной памятью, стратегии когнитивного обучения приводят к лучшему сохранению обучения, то есть понятия внедряются в долговременную память.
На основе обширных клинических исследований было доказано, что стратегии когнитивного обучения улучшают обучение участников и приводят к лучшим результатам.
Конкретные стратегии включают осмысление учебного опыта, поиск новых решений существующих проблем, поощрение дискуссий о том, чему учат, и побуждение учащихся к обоснованию и объяснению своего мышления. Этот захватывающий и активный процесс учит учащихся максимально использовать потенциал своего мозга, облегчая связывание новой информации с существующими идеями.
Теория когнитивного обучения на рабочем месте
Если вы хотите узнать больше о том, как мобильная обучающая платформа EdApp может помочь в ваших внутренних методах обучения, начните работу с совершенно бесплатной учетной записью прямо сейчас.
Источники
Исследование
Центр пиковых работ
10 Курсы по обеспечению качества
- 2
10.
