Взаимодействие в системе «педагоги — психолог»
Постоянное напряжение, стресс, агрессия учеников, разочарование и неуверенность в себе неизбежны в работе учителя. Кроме того, между учителями и школьной администрацией, с одной стороны, и учителя-ми и психологами, с другой, довольно часто отсутствует взаимопонимание. Испытывая большие нагрузки и пытаясь совместить множество разных ролей, учителя все чаще ощущают потребность в психологической помощи. По опросам, проведенным в школах ЮАО г. Москвы, иметь в коллективе своего специалиста по психологии желают все, но примерно треть из тех, кто имел опыт взаимодействия с ним, остались недовольны результатами общения. В чем же причина взаимного непонимания, а подчас и разочарования? Что с этим делать?
Наша цель — продемонстрировать возможные подходы в работе психолога с педагогическим коллективом школы. Итак, не всегда отношения психолога с педагогами складываются просто. Учителя ожидают от специалиста помощи, но относятся к нему настороженно.
Во-первых, психолог, по замечанию А.Г. Асмолова, — «специалист по неодинаковости», а педагог — специалист по выравниванию. Основная задача первого — помочь ребенку построить путь индивидуального развития. Задача второго — помочь каждому ученику усвоить заданный учебный стандарт, одинаковый для всех, а по-путно еще и оказать на ребенка воспитательное воздействие, стремясь добиться соответствия его личности некоторому очевидному для учителя культурному нормативу. В реальности векторы устремлений педагога и психолога часто разнонаправленны.
Во-вторых, для психолога оценочные суждения являются неприемлемыми, а в педагогической деятельности без них не обойтись. Более того, почти во всех школах существует отметочная система, позволяющая пере-вести уровень учебных знаний, умений и навыков школьника в четкие и ясные количественные показатели.
В-третьих, ситуация постоянного оценивания других, в которой оказывается педагог, почти неизбежно экстраполируется им и за пределы школьного класса, что порождает стремление количественно оценить любую деятельность (в том числе и школьного психолога). Сам психолог обычно не может и не хочет рассматривать продукты своего труда таким образом.
В-четвертых, «мишенью» работы психолога чаще всего выступает эмоционально-мотивационная сфера личности ребенка, которая рассматривается в качестве базовой, основополагающей для личностного развития. Педагог воздействует прежде всего (а иногда — и только) на когнитивную сферу. В-пятых, педагоги и психологи по-разному относятся к детям. Позицию педагога в отношениях с детьми можно обозначить как позицию «над» или «напротив», психолога — как «рядом» или «в стороне».
Эти различия часто являются, к сожалению, не материалом для размышлений, а базой для обвинений.
Объяснить же, в чем состоят обязанности психолога и каково содержание его работы, бывает нелегко.
А раз не-понятно, что делает психолог в школе, не видно, как именно он работает, то возникает повод для агрессии.
Чтобы этого избежать, нужно искренне интересоваться трудностями учителей, самому предлагать свои услуги, а самое главное — относиться к педагогам с уважением, напрочь отказаться от обвинений в их адрес. А главное — постоянно помнить о том, что у нас, психологов и педагогов, есть наши ученики, чьи проблемы являются для нас общими.
ЭТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ
В соответствии с Письмом Федеральной службы занятости России от 15.09.1994 «Об использовании этических норм профконсультанта службы занятости»
Одной из главных задач психолога, работающего с учителями, является формирование определенной этики взаимоотношений в коллективе. Психолог отвечает за то, чтобы эти отношения способствовали успешному выполнению учителями своей функции. Если же конфликты возникают, то в какой-то степени виноват в этом и психолог.
Есть различные способы регулирования этих отношений:
Систематическое изучение мнения педагогов о степени их удовлетворенности своим трудом и о взаимоотношениях в педагогическом коллективе. Это поможет предупредить возникновение конфликта.
Целенаправленная организация работы с учителями и другими школьными работниками, ориентированная на повышение их этико-педагогической культуры. Эта работа должна включать: психологический анализ этических аспектов педагогической деятельности, компетентную консультативную помощь.
Авторитетный и этически выдержанный контроль, дифференцированный с учетом психологических особенностей любого члена коллектива.
ФОРМЫ РАБОТЫ
Просвещение. Это могут быть тематические педсоветы, лекции, семинары. Главное, чтобы предоставление психологической информации ( например, касающейся возрастных и личностных особенностей детей) плавно, но неизбежно перетекало в практическую активность. Это может быть деловая игра, где ставится задача найти способы применения новых знаний в педагогических ситуациях, или упражнения, позволяющие прочувствовать знакомую ситуацию из роли ученика.
В описании теории важно периодически останавливаться и переводить только что озвученный материал на язык конкретных примеров (но не конкретных детей!) и способов адекватного реагирования на них.
Создание педагогической команды.
Здесь самым главным является формирование определенной этики взаимоотношений в коллективе. Для этого могут быть использованы почти любые упражнения из коммуникативных, креативно развивающих и командообразующих тренингов. Главное — соотносите выбранные упражнения с физическими способностями и возрастом участников. Хотя чем более сплочен коллектив, тем меньше ограничений в выборе сложных, энергозатратных, игровых и творческих упражнений.Игра. Поскольку в начале работы с учителями мы почти всегда сталкиваемся с высокой степенью защиты, а иногда даже протеста и агрессии против двигательной и игровой активности, нужно быть к этому готовым и относиться с уважением.
Для снижения действия агрессивных защитных механизмов педагогов мной был разработан тренинг под названием «Учитель тоже человек».
Естественно, в анонсе и в начале встречи название и цели формулировались более официально. Основными задачами таких занятий являются самопринятие и саморегуляция участников, развитие творческого мышления и навыков неформального общения.
Анализ. Для эффективной работы в коллективе любой конфликт, факт или тенденцию необходимо подверг нуть тщательному анализу, чтобы учителя могли посмотреть на ситуацию со стороны. Для этого могут быть использованы методы обсуждения, рисования ситуации и, при наличии профессиональных возможностей у психолога, психодраматические техники. Проигрывание ситуаций из разных ролей может стать важной составляющей также и в профилактической работе.
Для подведения итогов встречи или серии встреч, работы за некоторый промежуток времени или по какой-то теме можно использовать анкетирование, голосование, референдум, а также игровые и арт-терапевтические техники, например создание скульптуры, ролевое проигрывание, создание коллажа, фоторепортаж и другие.
Литература
Асмолов А.Г. Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий. — М: Просвещение, 2007.
Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. — М.: Ось-89, 2002.
Крылов А.А., Юрьев А.И. Этические принципы и правила работы психолога // В кн.: Практикум по общей и экспериментальной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С А. Маничева. — СПб., М, Харьков, Минск, 2000.
Сакович Н.А. Игровой навигатор педагога-психолога // Школьный психолог. — 2009. — № 8.
Якир М. Нужна ли учителю психотерапия? // Психология. — 2009. — № 42.
Источник: Алина Ковалевская, педагог-психолог ЦПМСС «Взаимодействие», Москва // Школьный психолог — №2 — 2011. с.29-30
Педагог-психолог
Педагог—психолог
Образование: Высшее; Мордовский государственный Институт им.
М.Е.Евсевьева, г.Саранск,2014г
Специальность: Педагог-психолог, преподаватель психологии
Стаж педагогической работы: 6 лет
Профессиональное Кредо:
Лучший способ сделать ребенка хорошим-сделать его счастливым! (Оскар Уайльд)
Девиз педагога:
Чтобы озарить светом других, нужно носить солнце в себе!
График работы:
Понедельник 8.00-16.00
Вторник 8.00-17.00
Среда 9.00-18.00
Четверг 8.00-17.00
Пятница 8.00-15.00
Консультации для родителей
Среда 17.00-18.00
Пятница 8.00-9.00
Задача психолога в детском саду– создание психологических условий для развития дошкольников, коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере, преодоление негативных качеств формирующегося характера.
Психология в образовательном учреждении имеет 3 направления – это работа с детьми, работа с родителями и работа с коллективом. Каждое из этих направлений состоит из психодиагностики, психокоррекции и психопрофилактики.
Направления деятельности педагога-психолога в ДОУ
Психологическая диагностика.
Основная цель психодиагностики – выявление условий, препятствующих полноценному развитию и становлению личности ребёнка-дошкольника. Предметом психодиагностики являются индивидуально-возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом состоянии.
Коррекционно-развивающая работа включает в себя следующие формы работы:
- индивидуальные психокоррекционные занятия;
- занятия по подготовке детей к школьному обучению.
- Психологическое просвещение и психологическая профилактика.
Психологическое просвещение родителей и педагогов носит профилактический, т.
е. предупреждающий характер. Основным средством профилактики отношений в развитии детей служит информированность родителей, повышение их психолого-педагогической культуры. С этой целью психологом ДОУ проводятся тематические беседы и групповые консультации с педагогами и родителями. Также психолог заботится о создании психологически благоприятного климата в ДОУ. Особое внимание уделяется стилю взаимодействия взрослых и детей. Важным является и изучение особенностей взаимодействия в коллективе сотрудников.
Документы
Положение о деятельности педагога-психолога МБДОУ «Детский сад №170
Приказ о создании психолого-педагогического консилиума
Положение о психолого-педагогическом консилиуме
Пакет документов по ТПМПК https://disk.yandex.ru/d/uvavxHCYzfqKTg
Адаптация в детском саду
Для родителей будущих первоклассников
Как нельзя наказывать
Рекомендации для родителей
6 способов наладить отношения с учителями
Эффективность работы школьного консультанта или психолога в значительной степени зависит от построения отношений с учителями.
Как начинающий школьный психолог, я понятия не имел, как это сделать, кроме как быть дружелюбным. Я быстро обнаружил, что выпал из цикла, избегая трудных учителей, и в середине года почувствовал, что мои вмешательства требуют много времени, чтобы начать работу.
Со временем я выучил пару проверенных и верных стратегий общения и демонстрации своей ценности учителям. В свою очередь, я получил их 100% поддержку, когда у меня появилась идея или интенсивный план, как помочь тем детям, которых мы люблю больше всего.
Со временем эти опытные учителя, говорящие: «Мне не нужна еще одна поведенческая таблица», часто оказывались в моем кабинете после уроков, прислушиваясь к Джимми Сью своими беспокойными руками.
Делать утренние обходы Постоянное и частое общение является ключом к построению отношений с учителями. Я прихожу каждое утро и стараюсь, чтобы у меня было 30 минут до прихода студентов. Затем я выбираю один или два класса для посещения и сосредотачиваюсь на том, чтобы выслушать то, что им нужно.
Вспоминая случайный комментарий о том, что мне нужна таблица с наклейками, можно построить отношения, когда я отправлю ее в их почтовый ящик позже в тот же день.
Обычно я делаю обход по утрам, потому что на этом заканчивается время. Видеть свое лицо каждую неделю или раз в две недели было самым быстрым способом вплести себя в ткань школы.
Для начала я бы порекомендовал не брать слишком много классов и следить за тем, чтобы не уйти со списком дел длиной в милю. Если вы новичок, поговорите со своим директором о том, как расставлять приоритеты в оценках.
Шпаргалки Когда я встречаюсь со студентом для консультации, я отправлю учителю одностраничный лист о том, что я делаю в консультировании, стратегиях, которые они могут закрепить в классе, и последовательном языке, который мы можем использовать, чтобы подсказать ученику. Я также могу привести примеры того, как перефразировать общий язык учителя, чтобы он был более эффективным для этого ученика.
Я также отмечаю время сеанса консультирования учащегося и регулярность встречи с учителем. Как только я пропускаю их за кулисы, они понимают, что то, что я делаю, больше похоже на учителя чтения, чем на Гленду, добрую ведьму.
Королева переменОбычно я бываю на переменах несколько раз в неделю, потому что я считаю, что это созрело для учебных моментов для моих учеников, которые борются с социальными навыками. Пару раз в месяц я предлагаю провести для учителя игру на перемене во время перемены в классе или в классе.
Я считаю, что это часто вдохновляет их на более активное участие в переменах. Выбирайте тимбилдинговые игры. Я не заставляю ни одного ученика играть, но считаю, что к концу игры большинство уже играет. Учителя ценят, как мало болтовни они слышат во время перемены.
Читать вслух Приходите и проведите для них урок чтения вслух. Существует отличная детская литература, посвященная социальным и эмоциональным темам обучения.
Хризантема – это мой классический курс о травле и самооценке, но я также люблю The Most Magnificent Thing за обучение мышлению роста.
Мой новый фаворит — «Где Оливер подходит». Это идеально подходит для содействия принятию себя и других.
Еда и времяЕсли есть что-то, что учителя любят, так это угощения и дополнительное время. Желательно оба одновременно. 🙂
Когда учителя направляют ученика, я обычно кладу ему в почтовый ящик какое-нибудь угощение.
Ты смешон!
Когда они последовательно реализуют план поведения или очень усердно работают с отстающим учеником, я буду кричать об этом в своем информационном бюллетене. Учителя, которые попадают в мой информационный бюллетень, просят меня прикрыть перемену.
Благодарственные письма Знаешь, вроде тех, которые мама заставляла писать бабушке после дня рождения. Серьезно, пост-это, чтобы записать благодарность или признание тяжелой работы, очень ценится.
Особенно воспитателям детских садов в первые недели учебы!
Поддержка учителей в переносе навыков, полученных в ходе консультирования, создании позитивной культуры в классе и эффективном общении с родителями имеет неоценимое значение. Моя поддержка усиливается, когда учитель говорит на том же языке, что и я, звонит ученику или отправляет положительный отзыв домой.
А теперь иди и строй отношения с учителями!
О ЛАУРЕ
Я школьный психолог, которая вышла из своего кабинета (каморки?) и занялась превращением своего десятилетнего опыта в готовые к использованию ресурсы по консультированию и SEL.
Я живу в Нью-Йорке со своим предприимчивым мужем и расслабленной дочерью, которая научилась ценить мою любовь к хорошему контрольному списку.
Социальные отношенияОтношения между учеником и учителем: почему важна эмоциональная поддержка
© 2013–2020 Гвен Дьюар, доктор философии, все права защищены
Поддерживающие отношения между учеником и учителем повышают успеваемость и защищают детей от последствий стресса.
Но у многих студентов нет возможности сформировать такие связи. Чем мы можем помочь?
Фото это.
Большая группа детей — 120 учеников, шестилетки, сидят за компьютерами.
В рамках эксперимента дети проходят серию когнитивных тестов. Но исследователи не пытаются выяснить, кто умнее. Они пытаются выяснить, влияют ли отношения между учениками и учителями на мышление детей. Поэтому исследователи сфотографировали всех учителей детей. И — непосредственно перед тем, как дать новую задачу для решения — каждому ребенку показывают лицо его или ее учителя.
Изображение появляется только на долю секунды, промежуток времени настолько короткий, что дети даже не осознают, что они видели. Это подсознательно. Но это имеет эффект, потому что дети, которые имеют близкие, нежные отношения с учителем — в отличие от далеких — в конечном итоге решают многие проблемы на быстрее (Ahnert et al 2012).
Корреляция сохраняется даже при сравнении детей в одном классе.
Так что дело не только в различиях в учебных программах или других характеристиках классной комнаты.
Кажется, речь идет о чем-то более конкретном, о чем-то особенном в отношениях каждого ученика и учителя. И могут быть долгосрочные последствия.
В последующие недели дети — немецкие дети, которые посещали то, что англоговорящие люди могли бы назвать «дошкольным учреждением» или «детским садом», — начинают свой первый год в начальной школе.
Исследователи недоумевают. Имеют ли значение старые отношения? Связаны ли новые отношения со скоростью решения проблем?
Чтобы ответить на эти вопросы, Лизелотта Анхерт и ее коллеги через 5-6 месяцев снова тестируют многих детей — на этот раз с фотографиями как их старых воспитателей дошкольных учреждений, так и их новых воспитателей начальной школы. Что случается?
Подсознательные образы поддерживающих дошкольных педагогов по-прежнему имеют положительный эффект. Изображения благосклонных учителей начальных классов — нет.
Влияние отношений между учеником и учителем
Подобные эксперименты укрепляют нашу интуицию. Надежные, поддерживающие отношения особенно важны для маленьких детей и могут иметь далеко идущие последствия.
А как же дети постарше? Немецкие эксперименты кажутся согласующимися с идеей о том, что по мере взросления детей личное уравнение имеет меньшее значение. Но есть и другие объяснения.
Большинство детей, участвовавших в этом исследовании, знали своих воспитателей много лет — намного дольше, чем они знали учителей начальной школы. Возможно, детям нужно больше времени, чтобы почувствовать личную связь.
И вот еще одна возможность: отношения ученика и учителя, даже дружеские и поддерживающие, как правило, приобретают менее заботливый и менее физический аспект по мере того, как дети переходят из дошкольного учреждения в начальную школу. Могут ли от этого пострадать дети? Учитывая то, что известно о пользе ласковых прикосновений, это кажется правдоподобным.
Но независимо от того, как мы объясняем эти результаты «скорости решения задач», мы должны помнить:
Надежные, поддерживающие отношения между учеником и учителем связаны с множеством полезных эффектов, и они продолжаются после дошкольного образования. .
Например, те же исследователи, которые проводили эксперименты с «подсознательным учителем», также измеряли уровень гормона стресса у детей.
Как благосклонные учителя защищают детей от стресса
Исследователи проанализировали ежедневные колебания гормона кортизола, когда дети проходили обычную неделю в начальной школе. Они узнали, что большинство детей начали школьную неделю с довольно нормальным профилем гормона стресса, но по ходу недели демонстрировали все более нетипичные закономерности — признак того, что эти дети находились в состоянии стресса.
Напротив, у подмножества детей — детей, поддерживающих безопасные отношения между учеником и учителем — в течение недели сохранялся нормальный уровень гормона стресса (Anhert et al 2012).
Это говорит о том, что позитивные отношения оказывают заметное влияние в краткосрочной перспективе, даже среди детей начальной школы. И это еще не все.
Дети, у которых в раннем возрасте сложились хорошие отношения между учеником и учителем, в дальнейшем обычно имеют меньше проблем с поведением (Hamre and Piata, 2001; Rudasill et al, 2010).
Они проявляют больше активности в классе (Wu et al 2010; Hughes et al 2012) и лучше развивают языковые навыки (Spilt et al 2015; Schmitt et al 2012; Maldonado-Carreño and Votruba-Drzal 2011).
Есть также свидетельства того, что поддерживающие отношения между учеником и учителем влияют на то, как сверстники обращаются с детьми.
Исследование, в котором приняли участие 336 американских школьников, показало, что дети, которых сверстники активно отвергали в начале учебного года, впоследствии меньше подвергались издевательствам — , если , у них были отношения со своими учителями выше среднего (Christian Elledge et al 2015).
Можем ли мы приписать все эти счастливые исходы отношениям между учеником и учителем? Не обязательно. Учителя такие же люди, как и все мы. Им легче поддерживать позитивные отношения с детьми, которые готовы к сотрудничеству, внимательны и социально адаптированы.
Более того, дети с сильными речевыми навыками и высоким уровнем самоконтроля с большей вероятностью преуспеют как в социальной, так и в академической сферах.
Таким образом, мы не можем предполагать, что позитивные отношения между учеником и учителем улучшают взаимодействие в классе или уменьшают проблемы с поведением. Иногда бывает наоборот.
Но исследователи прекрасно знают об этих сложностях и стараются их учитывать.
Отношения между учеником и учителем в раннем возрасте позволяют прогнозировать результаты в будущем, даже после того, как исследователи контролируют соответствующие базовые характеристики ребенка, такие как дефицит внимания, неповиновение, социально-экономический статус и IQ (Hamre and Piata 2001; Rudasill et al.
2010; Wu et al. 2010; Хьюз и др., 2012).
Кроме того, дети, которые борются, не обречены на плохие результаты. Когда учителя поддерживают поддерживающие отношения со студентами, подверженными особому риску проблем с поведением, эти дети со временем улучшаются.
Фактически, исследования показывают, что учащиеся из группы риска чаще, чем другие дети, извлекают пользу из поддерживающих отношений между учеником и учителем.
Вынос?Трудно избежать последствий этих исследований. Позитивные отношения между учеником и учителем могут защитить учеников от токсического стресса. Они могут предотвратить проблемы с поведением, улучшить академические перспективы ребенка, защитить детей от риска виктимизации сверстников.
Преимущества не уменьшаются по мере взросления детей. С другой стороны.
В ходе метаанализа 99 опубликованных исследований исследователи обнаружили, что по сравнению со старшими учениками дети в начальной школе чаще сталкивались с неудачами, когда отношения между учениками и учителями были негативными.
Но положительные отношения были особенно полезны для старшеклассников, и в целом 90 005 «более сильные эффекты были обнаружены в старших классах» 90 008 (Roorda et al 2011).
Действительно, в одном крупном исследовании американских подростков единственным наиболее важным предиктором академического роста по математике в школе — с 8-го по 12-й класс — было восприятие учащимся «связанности» со своими учителями (Грегори и Вайнштейн). 2004).
Но это еще не все. Близкие личные отношения также приносят пользу
учителям .Когда учащиеся и учителя чувствуют связь, от этого выигрывают не только учащиеся.
Исследования показывают, что учителя испытывают большее чувство личных достижений, когда сообщают о близких отношениях со своими учениками. А когда в их отношениях меньше конфликтов, учителя испытывают меньше эмоционального истощения (Corbin et al 2019).
Итак, как мы можем гарантировать, что учащиеся и учителя разовьют эти важные, поддерживающие отношения?
Дело в том, что не со всеми студентами обращаются одинаково.
У них нет равных возможностей для установления тесных, поддерживающих отношений со своими учителями. Это потому, что учителя — люди, подверженные стрессам, а профессия учителя — стрессовая.
Кроме того, учителям часто не хватает знаний о том, как лучше всего обращаться с дисциплиной. И учителя, как и все мы, страдают от бессознательных предубеждений, которые влияют на то, как они реагируют на детей.
Так что нам нужно серьезно отнестись к тому, чтобы помочь учителям и ученикам преодолеть эти барьеры. Давайте подробнее рассмотрим проблемы.
1. Нам нужно помочь учителям справиться со стрессом на работе
Для построения позитивных отношений между учеником и учителем необходимы терпение и хорошее настроение — качества, которые, как правило, исчезают, когда вы испытываете стресс. И, к сожалению, учительство — стрессовая профессия.
Например, в Соединенных Штатах исследование городского школьного округа Среднего Запада показало, что 93% учителей начальных классов испытывали «сильный стресс», а одна треть этих учителей страдала от умеренного до высокого уровня эмоционального выгорания (Herman et al.
2018).
Последующее исследование учителей средних школ Среднего Запада показало столь же мрачную статистику (Herman et al 2019).
В Соединенном Королевстве один опрос школьных учителей показал, что «психосоциальные условия труда были на низком уровне» (Ravalier and Walsh 2018). Другой опрос в Великобритании сообщает, что более половины всех учителей рассматривали возможность ухода из профессии из-за «психического здоровья и давления на благополучие».
Итак, если мы хотим помочь учителям развивать позитивные отношения со своими учениками, нам необходимо устранить источники стресса на работе, такие как плохая административная поддержка, плохое общение между учителями и родителями и недостаточное финансирование.
В большом исследовании, проведенном в США, позитивные отношения между учениками и учителями чаще встречались у детей, чьи родители часто общались с учителями. Кроме того, учащиеся начальной школы с большей вероятностью поддерживали позитивные отношения с учителями с течением времени, когда их учителя получали более высокую заработную плату (O’Connor, 2010).
2. Нам необходимо предоставить учителям специальную подготовку по преодолению неповиновения и разрушительного поведения в классе.
Ясно, что учителя нуждаются и заслуживают профессионального руководства для позитивного разрешения конфликтов в классе. Когда специалисты в Нидерландах и США предложили такое специализированное обучение, отношения между учениками и учителями улучшились (Spilt et al 2012b; Capella et al 2012).
3. Школы должны продвигать методы, которые заставляют учащихся чувствовать поддержку и воодушевление, а не смущение и стыд.
На этот счет имеются убедительные доказательства: Учителя должны использовать положительную, конструктивную обратную связь и избегать личной критики, которая стыдит, унижает или принижает учащихся.
Например, в недавних экспериментах британские дети (в возрасте 7-11 лет) подвергались критике со стороны учителей двух разных типов.
Один из них касался личной критики (например, «Я разочарован в вас»).
Другой был сосредоточен на поведении, которое учитель хотел исправить («Можете ли вы придумать лучший способ сделать это?»)
Имеет ли значение тип подхода? Похоже, это повлияло на восприятие детей (Skipper and Douglas, 2015).
Дети, получившие личную критику, пришли к выводу, что их учителя меньше их любили, и этот опыт отбросил длинную тень: даже после успеха в последующем задании дети продолжали негативно относиться к своим отношениям между учеником и учителем.
Такие результаты согласуются с исследованиями детей младшего возраста. Некоторые виды критики могут подрывать мотивацию, заставляя детей чувствовать себя унылыми, разочарованными или беспомощными.
И, как я уже говорил в другом месте, таблицы поведения в классе и другие дисциплинарные методы, которые публично ставят детей в неловкое положение, также могут иметь такой эффект.
Подрывают ли эти методы отношения между учеником и учителем?
Я не могу найти никаких исследований по этому вопросу для детей.
Но исследования студентов колледжей подтверждают, что антагонистическое поведение учителей — например, смущение студентов или отказ от их вклада — отталкивает студентов.
Они более негативно реагируют на учителей и менее увлечены материалом. И эти эффекты очевидны, даже когда ученики сами не являются объектом антагонизма учителя. Достаточно наблюдать за смущением других учащихся (Broeckelman-Post et al 2015; Goodboy et al 2018).
4. Нам необходимо научить учителей выявлять и противодействовать предубеждениям
Учителя всего лишь люди. Так что, как и все мы, они питают социальные предубеждения, которые впитали в себя из популярной культуры, — стереотипы, которые могут проникнуть в наше мышление, осознаем мы это или нет.
И, к сожалению, эти неявные предубеждения могут привести к резкому неравенству в отношении к учащимся.
Например, Джейсон Оконофуа и его коллеги задокументировали «крайние расовые различия в школьных дисциплинарных мерах в Соединенных Штатах», и исследователи подтвердили одну важную причину: учителя склонны воспринимать плохое поведение чернокожих учеников как более тревожное (Оконофуа и др.
и др. 2016b).
В экспериментах учителя, которых просили высказать суждения о гипотетических учениках, с большей вероятностью рекомендовали суровое наказание чернокожим, а не белым рецидивистам (Оконофуа и Эберхардт, 2015).
Описание учеников — и их поведение в классе — было идентичным. Отличалась только их расовая принадлежность, и этого было достаточно, чтобы вызвать предвзятую реакцию у учителей.
С детьми также могут обращаться по-разному в зависимости от других факторов, таких как социально-экономический статус. Например, недавний эксперимент в Швейцарии показал, что учителя с большей вероятностью назначали учащихся с более низким социально-экономическим статусом на более низкие академические уровни, даже если их академические показатели были такими же, как у учащихся с высоким социально-экономическим статусом (Batruch et al 2018).
Таким образом, социальные предубеждения могут создавать серьезные препятствия для развития качественных отношений между учениками и учителями.
Как мы можем решить проблему и устранить эту фундаментальную несправедливость?
Хорошая новость заключается в том, что неявные предубеждения не обязательно определяют наше поведение. Они просто представляют наши рефлекторные реакции — выводы, к которым подскакивают наши бессознательные умы, прежде чем мы используем наши совещательные, сознательные умы, чтобы обдумать вопрос.
Таким образом, мы можем подавлять наши рефлекторные реакции, но мы должны активно контролировать себя и ставить под сомнение свои первоначальные реакции.
Что дальше? Нам нужно практиковать эмпатию и применять конструктивный подход к решению проблем в случае плохого поведения.
Когда Джейсон Оконосфуа и его коллеги научили учителей средних школ заменять карательную дисциплину сочувствием и решением проблем, отношения между учениками и учителями улучшились. А количество исключений из школы сократилось вдвое (Okonofua et al 2016a).
Применение принципов «позитивного воспитания» в классе может помочь обеспечить каждому ребенку поддержку, которую он или она заслуживает.
5. Нам нужно помочь учителям преодолеть культурный разрыв
Иногда ученики и учителя происходят из одной культуры. Но часто этого не происходит, и это может сказаться на качестве связи.
Например, люди из разных культур выражают эмоции несколько по-разному, и это может привести к пропуску сигналов.
Когда исследователи сравнили учителей-иммигрантов из Турции с учителями из числа коренных жителей Нидерландов, они обнаружили, что учителя-иммигранты из Турции чаще выявляли тревогу и депрессию у детей-иммигрантов из Турции. Учителя-носители голландского языка не улавливали те же сигналы (Crijnen et al 2000).
И культурные различия могут влиять на то, как мы используем и интерпретируем язык, что приводит к фундаментальным непониманиям.
Исследователь в области образования Лиза Дельпит, рассказывая о Соединенных Штатах в 1988 году, отметила, что белые американские учителя, которых она наблюдала, обращались к своим ученикам окольными путями. Устные указания формулировались как предложения или вопросы, например: «Это то место, где ножницам место?»
Напротив, Дельпит писал, что многие темнокожие американские учителя сформулировали сообщение более прямо (например, «Положите эти ножницы на ту полку»), и это различие могло иметь важные последствия.
Дети, которые были воспитаны так, чтобы реагировать на явные указания, возможно, не распознали вопрос учителя, чем он был на самом деле — завуалированной командой. Дети, привыкшие к непрямым командам, могли интерпретировать императив («Сделай это») как резкий или сердитый. В любом случае возможны недоразумения и неприятности.
Итак, мы должны понимать, что преподавание не так просто, как может показаться. Учителя должны учитывать культурные представления своих учеников, а родители должны сообщать учителям о непонимании, которое они замечают. Потратить время и усилия на то, чтобы узнать о культурных различиях, не так уж и сложно. Это важно для успешного обучения.
А что делать, если отношения просто не работают?
Когда, несмотря на все наши усилия, отношения не улучшаются, я думаю, что у нас есть все основания рассмотреть возможность переназначения в классе. Для некоторых детей многое поставлено на карту.
Всем остальным пора пересмотреть то, как устроены наши школы.
Например, не слишком ли систематизировано дошкольное образование для беспокойных от природы маленьких детей? Особенно молодые мальчики?
В первые годы обучения в школе девочки превосходят мальчиков по показателям внимательности, настойчивости при выполнении заданий, способности контролировать импульсы и социальным навыкам (McWayne et al 2004; Rimm-Kaufman et al 2009). В результате девочкам может быть легче адаптироваться к школе, что может объяснить, почему девочки чаще налаживают хорошие отношения с учителями (Mulolla et al 2012).
Примем ли мы это просто как уклад жизни или решим изменить характер раннего школьного обучения, чтобы маленьким детям было легче сотрудничать и следовать правилам?
А как насчет школьной политики, которая не позволяет учителям подбадривать своих учеников, например, похлопывать по плечу? Мешают ли такие правила развитию качественных отношений между учеником и учителем?
Как насчет ожиданий обычных средних школ, где ученики бегают из класса в класс, редко получая возможность наладить личные отношения со своими учителями? Лишаем ли мы учащихся важного источника мотивации и устойчивости?
Эти вопросы стоит задать.
Ссылки: Отношения между учеником и учителем
Анерт Л., Милац А., Капплер Г., Шнайдервинд Дж. и Фишер Р. 2013. Влияние отношений учитель-ребенок на когнитивные способности ребенка, изученное с помощью парадигмы прайминга. Дев Психология. 49(3): 554-67.
Анерт Л., Харвардт-Хайнеке Э., Капплер Г., Экштейн-Мадри Т. и Милац А. 2012. Отношения между учениками и учителями и климат в классе в первом классе: как они связаны с регулированием стресса учащихся? Прикрепите Hum Dev. 14(3):249-63.
Барбер Б.К. и Олсен Дж.А. 2004. Оценка перехода в среднюю и старшую школу. Журнал подростковых исследований. 19:3–30.
Батруч А., Аутин Ф., Батайяр Ф. и Бутера Ф. 2018. Выбор школы и разделение социальных классов: как отслеживание способствует воспроизведению неравенства. Бюллетень личности и социальной психологии.
Брокельман-Пост М.А., Такконелли А., Гусман Дж., Риос М., Калеро Б. и Латиф Ф. 2016. Неправильное поведение учителей и его влияние на интерес учащихся и вовлеченность в коммуникативное образование, 65(2): 204-212 2016.
Buyse E, Verschueren K, Doumen S, Van Damme J и Maes F. 2008. Поведение в классе и отношения между учителем и ребенком в детском саду: сдерживающая роль климата в классе. Дж. Ш. Психол. 46(4):367-91.
Кристиан Элледж Л., Элледж А.Р., Ньюджент Р.А. и Кавелл Т.А. 2015. Социальный риск и виктимизация сверстников у детей начальной школы: защитная роль отношений учитель-ученик. J Abnorm Child Psychol. 2015 Сентябрь 4. [Epub перед печатью]
Корбин С.М., Аламос П., Ловенштейн А.Е., Даунер Дж.Т., Браун Дж.Л. 2019. Роль отношений учитель-ученик в прогнозировании личных достижений учителей и эмоционального истощения. Дж. Ш. Психол. 77:1-12.
Крийнен А.А., Бенги-Арслан Л. и Ферхулст ФК. 2000. Учителя сообщили о проблемном поведении турецких иммигрантов и голландских детей: кросс-культурное сравнение. Acta Psychiatr Scand. 102(6):439-44.
де Уайлд А., Кут Х.М. и ван Лиер П.А. 2015. Связь развития рабочей памяти детей с их социальными отношениями с учителями и сверстниками в младшем школьном возрасте.
J Abnorm Child Psychol. [Epub перед печатью].
Делпит ЛД. 1988. Диалог безмолвия: власть и педагогика в обучении чужих детей. Harvard Educational Review 58 (3): стр. 280.
Гудбой А.К., Болкан С. и Бейкер Дж.П. 2018. Неправильное поведение преподавателей препятствует когнитивному обучению учащихся: проверка причинно-следственной связи. Коммуникационное образование DOI: 10.1080/03634523.2018.1465192
Грегори А. и Вайнштейн Р.С. 2004. Связь и регулирование дома и в школе: прогнозирование роста достижений подростков. Журнал подростковых исследований 19(4): 405-427.
Hamre BK и Pianta RC. 2006. Отношения между учеником и учителем. В: Bear GC, Minke KM, редакторы. Потребности детей III: развитие, профилактика и вмешательство. Национальная ассоциация школьных психологов; Вашингтон, округ Колумбия, стр. 59–71.
Hamre BK и Pianta RC. 2001. Ранние отношения между учителем и ребенком и траектория успеваемости детей в школе до восьмого класса. Детский Дев. 72(2):625-38.
Герман К.С., Хикмон-Роза Дж., Рейнке В.М. 2017. Эмпирически полученные профили стресса учителей, выгорания, самоэффективности, преодоления трудностей и связанных с ними результатов учащихся. Журнал позитивных поведенческих вмешательств 20 (2): 90.
Герман К.С., Преветт С.Л., Эдди С.Л., Савала А. и Рейнке В.М. 2019. Профили стресса и преодоления стресса учителя средней школы: одновременные и предполагаемые корреляты. Журнал школьной психологии 78: 54-68.
Хьюз Д.Н., Ву Д.Ю., Квок О.М., Вильярреал В. и Джонсон А.Ю. 2012. Косвенное влияние детских отчетов об отношениях между учителем и учеником на успеваемость. J Educ Psychol. 104(2):350-365. Epub 2011, 21 ноября.
Лизонби Дж. А., Мизе Дж., Пейн А. Л. и Грейнджер Д. А. 2008. Детский кортизол и качество отношений между учителем и ребенком в уходе за детьми. Детский Дев. 79(6): 1818-32.
Maldonado-Carreño C и Votruba-Drzal E. 2011. Отношения между учителем и ребенком и развитие академических и поведенческих навыков в начальной школе: анализ внутри и между детьми.
Детский Дев. 82(2):601-16.
McWayne CM, Fantuzzo JW и McDermott PA. 2004. Дошкольные компетенции в контексте: исследование уникального вклада детских компетенций в ранние успехи в учебе. Дев Психология. 40(4):633-45.
Mullola S, Ravaja N, Lipsanen J, Alatupa S, Hintsanen M, Jokela M, and Keltikangas-Järvinen L. 2012. Гендерные различия в восприятии учителями темперамента учащихся, образовательной компетентности и способности к обучению. Br J Educ Psychol. 82 (часть 2): 185-206.
О’Коннор Э. 2010. Отношения учитель-ребенок как динамические системы. Дж. Ш. Психол. 48(3):187-218.
Оконофуа Дж.А. и Эберхардт Дж.Л. 2015. Две забастовки: гонки и дисциплинирование юных студентов. Психологические науки. 2015 май; 26(5):617-24.
Оконофуа Дж.А., Паунеску Д., Уолтон Г.М. 2016а. Кратковременное вмешательство, направленное на поощрение эмпатической дисциплины, вдвое снижает уровень отстранения от занятий среди подростков. Proc Natl Acad Sci U S A. 113(19):5221-6
Okonofua JA, Walton GM, Eberhardt JL.
2016б. Порочный круг: социально-психологический отчет о крайних расовых различиях в школьной дисциплине Perspect Psychol Sci. 11(3):381-98.
Ravalier JM and Walsh J. 2018. Условия труда и стресс в английской системе образования. Оккупай Мед (Лондон). 68(2):129-134.
Римм-Кауфман С.Е., Керби Т.В., Гримм К.Дж., Натансон Л., Брок Л.Л. 2009. Вклад детской саморегуляции и качества работы в классе в адаптивное поведение детей в классе детского сада. Дев Психология. 2009 г., июль; 45 (4): 958–72.
Рурда Д.Л., Кумен Х.М.И., Спилт Дж.Л. и Оорт Ф.Дж. 2011 Влияние аффективных отношений между учителем и учеником на вовлеченность и успеваемость учащихся в школе. Обзор образовательных исследований 81 (4): 493-529.
Рудасилл К.М., Рейо Т.Г. младший, Стипанович Н. и Тейлор Дж.Е. 2010. Лонгитюдное исследование качества отношений между учеником и учителем, сложного темперамента и рискованного поведения с детства до раннего подросткового возраста.
Дж. Ш. Психол. 48(5):389-412.
Saft EW и Pianta RC. 2001. Восприятие учителями своих отношений с учеником: влияние детского возраста, пола и этнической принадлежности учителей и детей. Школьная психология Ежеквартально 16: 125–141.
Шмитт М.Б., Пентимонти Дж.М. и Джастис Л.М. 2012. Отношения между учителем и ребенком, регуляция поведения и овладение языком среди дошкольников из групп риска. Дж. Ш. Психол. 50(5):681-99.
Скиппер И. и Дуглас К. 2015. Влияние отзывов учителей на восприятие детьми отношений между учениками и учителями. Br J Educ Psychol. 85(3):276-88.
Скаличка В., Бельский Дж., Стенсенг Ф. и Вихстрём Л. 2015a. Проблемное поведение в дошкольном возрасте и конфликт между учителем и ребенком в школе: прямое и опосредованное влияние дошкольной организации. Детский Дев. 86(3):955-64.
Скаличка В., Бельский Дж., Стенсенг Ф. и Вихстрём Л. 2015b. Взаимные отношения между отношениями ученик-учитель и поведенческими проблемами детей: модерация в зависимости от размера группы по уходу за детьми.
Детский Дев. 86(5):1557-70.
Пролитый JL, Koomen HM, Harrison LJ. 2015. Развитие речи в младших классах школы: важность близких отношений с учителями. Дев Психология. 51(2):185-96.
Пролитый Дж. Л., Хьюз Дж. Н., Ву Дж. Ю. и Квок О. М. 2012а. Динамика отношений учитель-ученик: стабильность и изменения в начальной школе и влияние на успеваемость детей. Детский Дев. 83(4):1180-95.
Spilled JL, Koomen HM, Thijs JT и van der Leij A. 2012b. Поддержка отношений учителей с деструктивными детьми: потенциал рефлексии, ориентированной на отношения. Прикрепите Hum Dev. 14(3):305-18.
Пролитый JL, Koomen HM и Jak S. 2012c. Мальчикам лучше с учителями-мужчинами, а девочкам — с учителями-женщинами? Многоуровневое исследование инвариантности измерений и гендерного соответствия в качестве отношений между учителем и учеником. Дж. Ш. Психол. 50(3):363-78.
Тийс Дж., Вестхоф С. и Кумен Х. 2012. Этническое несоответствие и отношения между учениками и учителями: точка зрения учителей этнического большинства.
Дж. Ш. Психол. 50(2):257-73.
Vancraeyveldt C, Verschueren K, Wouters S, Van Craeevelt S, Van den Noortgate W, and Colpin H. 2015. Улучшение качества отношений между учителем и ребенком и оцениваемая учителем поведенческая адаптация среди экстернализирующих дошкольников: эффекты двухкомпонентного вмешательства. J Abnorm Child Psychol. 43(2):243-57.
Ву Дж. Ю., Хьюз Дж. Н. и Квок О. М. 2010. Тип качества отношений между учителем и учеником в начальных классах: влияние на траектории достижений и вовлеченности. Дж. Ш. Психол. 48(5):357-87.
———————————
Фото предоставлено:
Заглавное изображение учителя в окружении маленьких детей. Яни Брайсон / istock
Изображение детей в компьютерном классе, сделанное monkey8businessimages 9000
Изображение учителя и ученика средней школы от monkeybusinessimages
Последнее изменение содержимого 02/2020 . Части этого текста взяты из более ранних версий этой статьи, написанных тем же автором.