Перевоспитание в педагогике это: ПЕРЕВОСПИТАНИЕ это

Самовоспитание. Перевоспитание . Социальная педагогика. Шпаргалка

Ю. М. Орлов дает следующее определение: «Самовоспитание – это процесс сознательного преобразования человеком самого себя, своих телесных, душевных сил и свойств, социальных качеств личности». Это означает изменение человека, его физическое, духовное, нравственное, социальное и творческое совершенствование.

Процесс самовоспитания выражается в конкретных действиях и поступках:

1) выяснение проблем, которые мешают человеку в жизни, выбор пути преодоления;

2) желание выбрать самому эту цель, т. е. освободиться от страха, что не достигнет ее;

3) убедить себя, что цель достижима, поверить в свои силы;

4) сосредоточить все свои силы, чтобы достичь этой цели;

5) периодически оценивать достигнутое, исправлять ошибки и неудачи;

6) четко контролировать свои поступки, свои отношения с окружающими [Василькова Ю. В., Василькова Т. А

., 2001].

Сложнейшей задачей для социального педагога становится формирование у ребенка стремления к самовоспитанию. Такое стремление у большинства детей, как правило, возникает в подростковом периоде.

При организации педагогического руководства самовоспитанием следует придерживаться гибкости, исходить из учета особенностей ребенка (подростка) и особенностей ситуации.

Перевоспитание – это педагогическое воздействие, направленное на предупреждение и преодоление отклонений в поведении личности [Василькова Ю. В., Василькова Т. А., 2001].

Ю. В. Василькова, Т. А. Василькова указывают следующие направления перевоспитания:

1) восстановление положительных качеств;

2) вовлечение в занятия спортом и трудом, что заполняет время;

3) развитие положительных качеств через стимулирование положительных поступков;

4) стремление освободить подростка от отрицательных качеств;

5) создание положительного опыта и жизнедеятельности подростка;

6) обучение подростка критическому анализу своих поступков.

К методам перевоспитания относятся метод переучивания, метод переключения, метод «взрыва».

Метод переучивания предполагает предварительную работу, в ходе которой осуществляется поиск дел, способных наполнить досуг новым нравственным содержанием.

Метод переключения заключается в вовлечении подростка в новую общественную или трудовую деятельность, в занятия творчеством, спортом, туризмом.

Метод «взрыва» активно использовал в своей педагогической деятельности А. С. Макаренко. Суть метода заключается в непредсказуемости для воспитанника действий педагога (например, доверить общественные деньги подростку, который накануне был уличен в воровстве).

План: Понятие «воспитание», «самовоспитание», «перевоспитание»

---

База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2023
обратиться к администрации

Тема № 3.1. «Воспитание в условиях ЦПП» План: Понятие «воспитание», «самовоспитание», «перевоспитание». Воспитание как педагогический компонент социализации. Сущность процесса воспитания. Понятие «воспитание», «самовоспитание», «перевоспитание». Центральной категорией профессиональной педагогической деятельности по воспитанию детей выступает понятие «воспитание». Исходное значение слова «воспитание» обусловлено корневой частью слова: «воспитание» — это вскармливание, питание ребёнка. Термин «воспитание» переосмыслился, расширив своё значение. Сегодня, говоря о воспитание, меньше всего подразумевают «питание», а как «становление», т.е. достижение ребёнком уровня развития способного самостоятельно жить в обществе, распоряжаться своей судьбой. Воспитание как педагогическое понятие включает в своё содержание три существенных признака: 1 – целенаправленность, наличие какого-то образца, как социально-культурного ориентира; 2 – соответствия хода процесса социально-культурным ценностям, как достижениям исторического развития человечества. 3 – присутствие определённый системы организуемых влияний. Тем не менее, термин «воспитание» в отечественной педагогике рассматривается в широком и узком смысле слова. Воспитание в широком социальном смысле – совокупность формирующих воздействий всех общественных институтов, обеспечивающих передачу из поколения в поколение социально – культурного опыта, норм и ценностей. В этом значении воспитание ближе всего к тому, что в социологии и других нациях о поведении (психологии, философии, педагогике) называют социализацией личности. Под социализацией понимают процесс социального развития человека под влиянием всей совокупности факторов социальной жизни, процесс освоения человеком социальных ролей, норм поведения в обществе. Воспитание же рассматривается в науке как один из факторов развития, социализации человека, и определяется как целенаправленный процесс формирования личности в рамках организованной воспитательной системы, как совокупность влияний, взаимоотношений, взаимодействий людей в разных сферах жизни (в семье, в системе образования, в различных социальных группах, объединениях). Термин «воспитание» имеет и узкое педагогическое значение – специально организованная деятельность, направленная на формирование определённых качеств человека, осуществляемая во взаимодействии педагогов и воспитанников в рамках воспитательной системы. Деятельность педагогов в таком случае называется воспитательной работой. Становление личности, свершающее в жизни ребёнка, рождает ещё одно педагогическое явление, получившее название «самовоспитание». Термин «самовоспитание» определяет осознанную, целенаправленную деятельность по формированию в себе определённых качеств. Все дети в разные периоды своей жизни, как правило, прилагают сознательные условия, чтобы стать сильнее, научиться тому или иному делу, т.е. заниматься самовоспитанием. Особенно яркие примеры самовоспитания из жизни великих людей. Ех: Суворов рос хилым и слабым ребёнком, но, готовя себя по примеру отца к тяготам воинской службы, занялся, приучая себя к спартанским условиям жизни и с малых лет читая серьёзную военную литературу. К.Д. Ушинский за 15 лет сделал так много ……… И.П. Павлов, достигший в науке всех возможных высот, обращаясь к научной молодёжи, говорил: «никогда не думайте, что вы уже всё знаете. И как бы высоко не оценивали вас, всегда имейте мужество сказать себе: я невежа» Важнейшая задача педагогов – стимулирование самовоспитания детей, развитие их самодеятельности. Впервые такую точку зрения высказал К.Д. Ушинский в 1861г.: «Должно постоянно помнить, что следует передать ученику не только те или другие познания, но и развить в нём желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания … Главная задача … состоит в том, чтобы пробудить умственные способности учеников к самостоятельности и сообщить им привычку к ней, указывая, где следует, дорогу, но не таская их на помочах». В развитии самодеятельности в учении великий педагог видел сильнейшее средство пробуждения учащихся и самообразованию и самовоспитанию. И ~ через 10 лет, подготавливая материалы к III тому педагогической антропологии, он с горечью констатирует: «Учителя сваливают на детей всю тяжесть ученья, не подумав о том, чтобы выучить их учиться; сами же или занимаются лёгким спрашиванием уроков, выученных дома, что даже можно делать в полусонном состоянии, или, если они ярые прогрессисты, развитием детей, не имеющим никакого отношения к урокам, попросту же – болтовнёй, а уроки и экзамены всё-таки падают всей своей тяжестью на маленького ученика». Учить детей учиться – таков завет величайшего педагога России. К понятию «перевоспитание» обращаются, когда речь заходит о социального не одобряемом поведении, о качествах личности, противоречащих человеческому общежитию, в том числе, и о противоправных деяниях. Воспитание как педагогический компонент социализации. Глубокие перемены в нашей стране, начавшиеся в конце XX века во всех сферах, произошли и в сфере образования. Суть перемен в образовании состоит в том, что от старой концепции (коммунистического воспитания) пришлось отказаться, а автоматически появление новой, отражающей представление о воспитании, адекватной сегодняшним требованиям не оказалось. Большинство школ и внешкольных учреждений перестали целенаправленно заниматься воспитательной работой с детьми и подростками. Многие общественные детские и молодёжные организации тоже перестали существовать. Молодёжь оказалась в моральном вакууме, дезориентированной, лишённой определяющих жизненных идей, притом положение усугубляется сложной социально-культурной обстановкой и агрессивной средой, где одно из ведущих мест занимают СМИ, шоу-культура и … сама молодёжная субкультура с многочисленными неформальными объединениями, увлечениями, которые граничат с психическими эпидемиями. И к этим последним можно отнести массовое курение табака и потребности пива. Семья и семейное воспитание тоже находится в кризисе и чаще всего не способны что-то сделать. Т. образом, все ведущие факторы воспитания (семья, школа, улица) оказались не способны эффективно выполнять свои функции. Следствием общего кризиса в стране явились рост (взрыв!) безнадзорности и несовершеннолетних, рост преступности среди молодёжи, алкоголизм, наркомания, детская проституция, молодёжный вандализм и прочие отклонения в поведении. И это происходит на фоне весьма тревожного состояния дел в воспитании во всем мире, в том числе в развитых странах, к которым мы себя причисляем и или хотим принадлежать. Сущность процесса воспитания. Характеризуя воспитание, рассмотрим его социальную основу. Воспитание человека возникает и осуществляется только в человеческом обществе и находится в глубокой зависимости от особенностей и уровня развития общества. Человек не только биологическое существо, но и социальное, значит его формирование зависит от организации общества, от системы образования страны. Государство, органы власти выражают эти тенденции и создают соответствующие системы образования, условия для воспитания. Воспитание имеет и естественнонаучную основу. Ещё И.М. Сеченов, а затем И.П. Павлов создали учение об условно – рефлекторной природе психики и поведения человека. Суть её в том, что у человека формируются условные рефлексы в процессе жизи, разнообразные реакции человека на воздействия окружающей среды. В результате вырабатываются стереотипы поведения устойчивые привычные реакции, которые закрепляются и объединяются создавая целые комплексы, ведут к образованию характера. Недаром говорят: «Посеешь привычку – пожнёшь характер». Психологи научно доказали связь: поступок – привычка – характер. Для педагогики, воспитания важно, что привычки, т.е. условные рефлексы, стереотипы поведения, можно сознательно, целенаправленно вырабатывать. Об этом один из первых писал ещё К.Д.Ушинский, затем психологи, педагоги. Следовательно, с точки зрения физиологии воспитания – это, если не сколь упростить дело, образование условных рефлексов. Условные рефлексы в воспитании – это социальные рефлексы, поскольку они приобретаются от общения в социальной среде, от воздействия («стимулов») социального окружения (семья, учителя, сверстники). Советский психолог С.Л. Рубинштейн справедливо утверждал, что социальное действует на личность сквозь призму природного, это путь развития, формирования личности под влиянием факторов окружения и главного из них – целенаправленного воспитания. Психологи интрепритируют процесс воспитания как процесс интериоризации: это перевод социальных, внешних по отношению к личности знаний, норм, ценностей во внутренний план личности. Понятие «интериоризация» психологи объясняют механизм формирования личности в процессе воспитания. Человек видит, воспринимает действия, поведения других, подражает им, воспроизводит образцы, осваивает, присваивает себе нечто внешнее, делает это своим и качественно в психологическом плане изменяется. Этому способствует воспитание, работа, деятельность, занятия взрослого, воспитателя с ребёнком. В педагогике есть понятие «совместно-раздельная деятельность», означающее, что для овладения культурной средой, деятельностью педагог показывает ребёнку, делает вместе с ним, постепенно увеличивая долю самостоятельности ребёнка, освобождая от руководства взрослоо. Это доказывают научные труды К.Д. Ушинского, Дж.Дьюи, А.С. Макаренко и мн. других. Советский учёный Л.С. Выготский и его последователи создали теорию развития личности, часто называемую культурно-исторической школой в психологии. Эта теория объясняет процесс воспитания как процесс наращения, приращения психических новообразований личности. Тезис Л.С. Выготского всем известен: обучение влечёт за собой развитие. Это в полной мере относится к процессу воспитания. Учение Л.С. Выготского помогает понять психологический механизм процесса воспитания. Начиная с XX века педагогика и психология понимают процесс воспитания не только как воздействие, руководство взрослого, но преимущественно как взаимодействие воспитанника и воспитателя. Замечу, что речь идёт о воспитании как педагогическом процессе, педагогической деятельности, осуществляемой специально подготовленными людьми в УВУ: детсадах, школах, училищах, институтах и др. Воспитание в рамках учебно-воспитательного учреждения, являясь пе­дагогическим процессом, рассматривается как система. Понятие «систе­ма» в педагогике закреплено в разных терминах: педагогическая система, воспитательная система, система образования, воспитательная система школы, система воспитательной работы и некоторые другие. Структуру педагогической системы составляют компоненты, в которых отражены основные категории педагогики, в том числе теории воспитания, а именно: цель воспитания, содержание, мето­ды, средства, формы воспитания. Структурные компоненты педагогиче­ской системы и их функциональные связи описаны нашими ведущими специалистами: Т. Ильиной, Н. Кузьминой, В. П. Беспалько, В. П. Симо­новым и др. Структура педагогического процесса — это совокупность составляющих его частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Компоненты педагогического (воспитательного) процесса таковы: — целевой — определение целей воспитания; — содержательный – разработка содержания воспитания; — операционно-деятельностный — организация воспитывающей деятельности и взаимодействия участников процесса; — оценочно-результативный — проверка, оценка и анализ результатов воспитания, суждение об эффективности процесса. Есть еще один компонент деятельности — коммуникативный, он отра­жает наличие в воспитательной системе субъекта и объекта воспитания, проще — воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка и означает об­щение, взаимодействие их в процессе воспитания. Это очень важная харак­теристика процесса воспитания. В соответствии со структурой педагогического процесса строится и пе­дагогическая деятельность: разрабатываются цели, содержание, способы и виды деятельности, анализ и оценка результатов. Вывод: главное предназначение воспитания – найти способ, включить ребёнка в деятельность, где он повторит это действие, его составляющее операции, то есть воспроизведёт этот опыт для себя и разовьёт свои способности, повторяя действия. Потому сущность процесса воспитания состоит в том, чтобы включить ребёнка в разнообразные виды деятельности, чтобы он овладел опытом. Воспитание же путём разговоров, нотаций, наставлений, бесед не позволяет усвоить опыт. Вот почему в процессе воспитания (когда идёт овладение опытом) предъявляются определённые требования к учителю, педагогу, который организует этот процесс. Он должен стимулировать интерес, активность детей, развивать положительное отношение к деятельности и т.д. это и есть требования, предъявляемые к организации процесса воспитания. Скачать 63.5 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:

Methods of Teaching RE

Вы когда-нибудь наблюдали, как кто-то другой преподает RE, и чувствовали, что вы не можете или не учите так? Если ваши инстинкты говорят вам об этом, возможно, вы правы. Цель этого раздела — помочь вам в разработке RE, которая кажется вам подходящей. Это будет охватывать то, для чего, по вашему мнению, нужен RE и какова должна быть его функция в образовании и обществе. В то время как один учитель может утверждать, что хорошее RE — это прославление разнообразия, другой может считать, что RE — это возможность исследовать важные вопросы жизни, в то время как другой может рассматривать RE как академический предмет, поддерживающий интеллектуальное развитие учеников. Правда в том, что все эти видения RE действительны. Хитрость заключается в том, чтобы определить свое собственное видение RE.

Фильмы и статьи в разделе ниже представляют собой методы преподавания RE или педагогики RE, разработанные за последние 40 лет, и помогут вам прийти к вашему мнению о том, что такое RE и для чего оно нужно.

Феноменология — Ниниан Смарт

RE основан на рассмотрении конкретных и абстрактных явлений, которые выражают религиозные группы. Эта педагогика, основанная на работах Ниниана Смарта, придерживается жесткого «религиоведческого» подхода. Аргумент состоит в том, что ключевая цель RE состоит в том, чтобы позволить учащимся развить понимание религий. RE — это академическая дисциплина, такая же, как история или наука, со своим собственным набором подходов и своими границами с верой и образованием.

Феноменологи хотят, чтобы учащиеся поняли «основы» религии, используя смартианские семь измерений религии: ритуал, практика, повествование, доктринальное, этическое, социальное и материальное.

Этот подход лежит в основе AT1 и до сих пор оказывает огромное влияние на обучение. Лучше всего, когда речь идет о комплексном подходе к религии.

Ключевой текст: Смарт, Ниниан, Религиозный опыт человечества , 1983.

Взлом концепции — Тревор Кулинг

RE должен помочь ученикам «взломать концепции», лежащие в основе преподавания RE, концепции, лежащие в основе явлений. RE рассматривается как помощь учащимся в вынесении суждений о конкурирующих утверждениях об истине в религии. Заявления о вере воспринимаются серьезно, и доказательства для них взвешиваются. Ключевой навык – позволить учащимся стать критическими оценщиками утверждений об истине со стороны конкурирующих мировых религий. Они должны принять решение о том, какие из этих утверждений об истине, если таковые имеются, они считают истинными. Это противоречит постмодернистскому и релятивистскому мировоззрению, согласно которому «все убеждения одинаково верны».

Ключевые тексты: Охлаждение, Тревор, Взлом концепции , 1994; Загрузить документ о раскрытии концепций

Критический реализм — Энди Райт

RE должен помочь учащимся узнать правду о заявлениях религиозных групп и критически относиться к ним с точки зрения религии.

RE рассматривается как помощь учащимся в вынесении суждений о конкурирующих утверждениях об истине в религии. Заявления о вере воспринимаются серьезно, и доказательства для них взвешиваются. Ключевой навык – позволить учащимся стать критическими оценщиками утверждений об истине со стороны конкурирующих мировых религий. Они должны принять решение о том, какие из этих утверждений об истине, если таковые имеются, они считают истинными. Это противоречит постмодернистскому и релятивистскому мировоззрению, согласно которому «все убеждения одинаково верны».

Ключевой текст: Райт, Эндрю, Перспективы религиозной грамотности , 1993.

Развитие человека – Майкл Гриммитт

RE занимается развитием духовного понимания. Студенты — духовные существа, и этот аспект их личности необходимо воспитывать и развивать.

RE — это инструмент для развития человека и духовного развития. Цель RE состоит в том, чтобы позволить учащимся самостоятельно ответить на вопросы о смысле и цели человеческой жизни. Место RE в учебной программе связано с основными целями учебной программы SMSC.

RE строится на вопросах смысла, и часто большое внимание уделяется этике и морали. Хороший урок RE является частью поиска учеником смысла, и у него есть много времени для размышлений о том, «что это значит для меня в моей жизни?» Преподавание и обучение в гуманитарном классе будет сосредоточено на том, как факты относятся к жизни студентов. Этот подход сильно повлиял на развитие AT2 («обучение у религии»). Акцент на «поиске смысла» стал аксиомой для многих учителей RE.

Ключевой текст: Гриммитт, Майкл, RE and Human Development , 1987.

Интерпретативный подход — Роберт Джексон

RE не может говорить о религии как о связном целом, но только как об опыте индивидуумов в рамках религиозной традиции. Нам нужно быть этнографами религии и изучать жизненный опыт отдельных людей.

Этот подход многое дает социальной антропологии и бросает вызов идее о том, что строгий феноменологический подход игнорирует динамизм религии в жизни человека. Учащиеся должны иметь возможность понять религию в том виде, в каком она существует и осуществляется сегодня, не только с «официальной точки зрения», но и с «взгляда на улицу».

Одним из ключевых навыков является умение слушать верующих и отвечать им, а также осознание того, что идея «религии» является академической конструкцией, коробкой, в которую приверженцам этой религии может быть неудобно вписываться. Другой заключается в том, что учащиеся собирают данные и строят смысл о религии на основе этих данных. Существует признание того, что религиозные убеждения не могут быть отделены от культуры, расы, страны или семьи.

Ключевой текст: Джексон, Роберт, Религиозное образование, интерпретативный подход , 1997.

Духовное развитие — Дэвид Хэй

RE должен быть вовлечен в религиозный опыт и религиозную практику, используя чувства и широко используя ролевые игры, драмы, танцы и другие чувственные действия.

Этот подход развивает идею переживания традиций и явлений религии. С сильным акцентом на мультисенсорные подходы, ключевая цель будет состоять в том, чтобы учащиеся сосредоточились на духовных измерениях жизни и реагировали на них. Уроки будут очень практическими и будут включать управляемое воображение, размышления, медитацию, драму и ролевую игру.

Недавним развитием этого направления стала работа Сью Филлипс над «Театром обучения». (с благодарностью журналу REtoday ).

Ключевой текст: Hay, David & Hammond, John, Новые методы преподавания RE , 1990.

Деконструктивизм — Клайв Эррикер деконструировать их, прежде чем строить собственное мировоззрение.

В основе этого подхода лежит вера в то, что задача образования состоит в том, чтобы позволить человеку осмыслить себя и мир. Большая часть предыдущей религиозной педагогики считается угнетающей, поскольку она направлена ​​​​на формирование мировоззрения для ученика, не позволяя ему создавать свое собственное. Чтобы развить это мировоззрение, учащиеся должны получить инструменты для деконструкции нарративов, с которыми они уже знакомы.

Это сильный постмодернистский подход к утверждениям о равной достоверности и истине, который рассматривает религиозные, духовные, гуманистические и светские нарративы как равноценные мировоззрения.

Ключевой текст: Erricker, Clive, Реконструкция религиозного, духовного и нравственного образования , 2000.

Контекстуализация — Лайам Гирон

Открытая педагогика, открытые образовательные практики — вы — учитель Open Briefing Practices

9000 (Битэм и др., 2012). Лицензия CC BY-NC 3.0

 

Этот пост является частью моих размышлений о предстоящем выступлении, которое я выступаю в колледже Дугласа, об открытой педагогике: «Что открыто в открытой педагогике?» В своем предыдущем посте я начал собирать примеры деятельности, которую люди относят к открытой педагогике. В предыдущем посте я сопоставил несколько определений открытой педагогики, а в своем следующем посте я планирую более глубоко изучить то, что я думаю об открытой педагогике и что в ней может быть «открытым».

Здесь я кратко остановлюсь на возможных различиях между «открытой педагогикой» и «открытыми образовательными практиками» (ООП). В прошлом я использовал открытую педагогику и ООП как синонимы, и теперь я думаю, что было бы полезно рассмотреть, в чем они могут различаться.

Нижеследующее не в хронологическом порядке, а скорее в порядке, который имеет для меня некоторый логический смысл как способ построить различие между открытой педагогикой и ООП.

Элерс (2011)

Кажется, я впервые прочитал об ООП в статье Ульфа-Даниэля Элерса «Расширение территории: от открытых образовательных ресурсов к открытым образовательным практикам» (2011). Вот как он описывает ООР:

ООР определяются как практики, которые поддерживают (повторное) использование и производство ООР посредством институциональной политики, продвигают инновационные педагогические модели, а также уважают и расширяют возможности учащихся как со-производителей на их пути обучения на протяжении всей жизни. Они адресованы всему сообществу, ответственному за управление ООР: политикам, менеджерам/администраторам организаций, специалистам в области образования и учащимся (стр. 4).

Это то же самое определение OEP, которое дано в Отчете об открытых образовательных практиках Andrade et al. (2011) (стр. 12), что неудивительно, поскольку Элерс был одним из авторов этого отчета.

Я написал следующее в резюме своего понимания открытого образования из заявки на получение награды преподавателя, которую я подал в 2015 году:

[Согласно Ehlers (2011),] ​​Открытые образовательные практики. . . включать использование и создание ООР на курсах, где учащиеся являются соавторами и соавторами учебной программы. Таким образом, «использование в чистом виде… открытых образовательных ресурсов в традиционной закрытой и нисходящей, поучительной, ориентированной на экзамены учебной среде не является открытой образовательной практикой», согласно Элерсу (2011, стр. 5), но делает так и в контексте курса, где студенты пересматривают такие материалы и выступают в качестве соавторов и соавторов учебной программы.

В другой части статьи Элерс говорит, что OEP «сочетают в себе сочетание использования открытых ресурсов и архитектуры открытого обучения, которые могут преобразовать обучение в учебную среду 21 века, в которой университеты, взрослые учащиеся и граждане получают возможность формировать их пути обучения на протяжении всей жизни автономным и самостоятельным образом».

Итак, идея заключается в том, что открытые образовательные практики включают в себя больше, чем содержание: они включают использование ООР в курсах, которые предоставляют участникам этих курсов возможность внести свой вклад в учебную программу и сформировать собственное обучение.

Это звучит довольно близко к тому, как некоторые люди определяют открытую педагогику. См. один из моих постов об открытой педагогике ранее в этом году, где приведен список различных определений открытой педагогики и то, как я пытался сгруппировать их по категориям.

Cronin (2017)

Кэтрин Кронин (2017) также дает широкое понимание ООП как выхода за рамки содержания: практики, когда учащиеся и преподаватели разделяют процессы создания знаний.

Кронин прямо отвечает на мой вопрос, когда указывает, что ООП является более широкой категорией, чем открытая педагогика:

Открытые образовательные практики (ООП) — это широкое описание практик, которые включают создание, использование и повторное использование открытых образовательных ресурсов ( ООР), а также открытая педагогика и открытый обмен опытом преподавания (стр. 16).

Но, тем не менее, она заявляет, что различные ученые обсуждали практики, которые она называет ООП, в рамках нескольких теоретических рамок, включая «открытое обучение (Couros & Hildebrandt, 2016), открытую педагогику (DeRosa & Robison, 2015; Hegarty, 2015; Rosen). & Smale, 2015; Weller, 2014) и критической цифровой педагогики (Stommel, 2014)» (стр. 18). То, как некоторые описывают открытую педагогику, может быть похоже на то, как она описывает ООП.

В своей статье Кронин определяет ООП как

совместные практики, которые включают создание, использование и повторное использование ООР, а также педагогические практики, использующие технологии участия и социальные сети для взаимодействия, взаимного обучения, создания знаний и расширения возможностей. учащихся (стр. 18).

Это соответствует ряду взглядов на открытую педагогику, которые я видел, когда студенты и преподаватели участвуют в совместном создании знаний, используют социальные сети для взаимодействия и т. д.

Cape Town (2008)

Несмотря на то, что в Декларации открытого образования Кейптауна не делается явного акцента на термине «практика открытого образования», говорится о том, что движение за открытое образование представляет собой нечто большее, чем ООР:

… открытое образование не ограничивается только открытыми образовательными ресурсами. Он также опирается на открытые технологии, которые способствуют совместному, гибкому обучению и открытому обмену опытом преподавания, что позволяет преподавателям извлекать выгоду из лучших идей своих коллег. Он также может расширяться и включать новые подходы к оценке, аккредитации и совместному обучению. Понимание и принятие подобных инноваций имеет решающее значение для долгосрочного видения этого движения.

Это довольно общий взгляд на то, что мы могли бы назвать открытыми образовательными практиками, и он помогает мне подумать о том, что, возможно, ООП может быть шире, чем открытая педагогика.

Справочный документ от JISC (2012)

Этот справочный документ по открытым практикам британского проекта ООР (написанный Хелен Битэм и другими) содержит хорошее объяснение того, как мы можем думать о различиях между открытой педагогикой и открытыми образовательными практиками в Раздел «Open Practices What»

Там, основываясь на проектах, реализованных в рамках британской программы ООР, они отмечают, что ООР может включать:

• Производство, управление, использование и повторное использование открытых образовательных ресурсов
• Разработка и применение открытой/общественной педагогики в педагогической практике
• Открытое обучение и получение доступа к открытым возможностям обучения
• Практика открытая стипендия , включающая публикации в открытом доступе, открытую науку и открытые исследования
• Открытый обмен обучающими идеями и ноу-хау
• Использование открытых технологий (веб-платформ, приложений и услуг) в образовательном контексте

Чуть позже в этом разделе они также перечисляют некоторые конкретные примеры, выходящие за рамки открытой педагогики — см. диаграмму Венна вверху этого поста. Некоторые из них:

• «повторное использование контента в учебных курсах»
• «использование или поощрение других [так в оригинале] к использованию открытого контента»
• «преподавание/обучение в открытых сетях»

Некоторые из них определенно выходят за рамки «открытой педагогики», как я часто слышал ее определение (хотя, вероятно, существуют определения открытой педагогики, включающие и эти вещи!).

Когда я думаю о педагогике, я думаю о педагогической практике. Они могут проходить на официальном «курсе» или в другом месте, где проводятся практики, которые считаются «обучением».

Но «педагогические практики» мне кажутся шире. Это не обязательно должно быть связано с тем, что человек делает с точки зрения обучения других, но может иметь отношение к другим аспектам того, что он делает как педагог.

Таким образом, такие вещи, как размышления о своем обучении (и собственном обучении!) в блоге, подобном этому, были бы для меня открытой образовательной практикой… но будет ли это открытой педагогикой? Я полагаю, можно сказать, что, делая это, я «учу» тех, кто учится на этом, но я не знаю, хочу ли я идти туда. Публикации в открытом доступе можно было бы считать «обучением» в некотором широком смысле, но мне кажется, что они лучше подходят под более широкую категорию открытых образовательных практик.

Таким образом, в данный момент я думаю, что в дополнение к вещам, имеющим непосредственное отношение к взаимодействию со студентами в образовательной среде, ООП может также включать открытые действия, такие как открытая стипендия, открытые размышления о процессах, выполнение собственного обучения в открытость, общение с другими преподавателями, студентами и другими пользователями в открытых сетях, а также пропаганда открытого образования и открытой педагогики.

Но я все еще не очень доволен этим, и, как отмечает Раджив Джангиани в твите, указанном ниже, это смещается. Так что кто знает, что я подумаю через неделю или около того.

Я также спросил людей в Твиттере, что они думают о сходствах и различиях. [редактировать май 2018:] Я использовал Storify для их сбора, но затем Storify умер, поэтому я встроил твиты в новый пост в блоге.

Процитированные работы

Beetham, H., Falconer, I., McGill, L., & Littlejohn, A. (2012). Синтез и оценка ООР / Брифинг по открытой практике . JISC. Получено с https://oersynth.pbworks.com/w/page/51668352/OpenPracticesBriefing

Cronin, C. (2017). Открытость и практика: изучение использования открытых образовательных практик в высшем образовании. Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения , 18 (5). Получено с http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/3096

Couros, A., & Hildebrandt, K. (2016). Проектирование для открытого и социального обучения. В Появление и инновации в цифровом обучении: основы и приложения (стр. 143–161). Издательство Университета Атабаски. https://doi.org/10.15215/aupress/9781771991490.01

ДеРоса, Р., и Робисон, С. (2015). Педагогика, технологии и пример открытых образовательных ресурсов. Обзор EDUCAUSE . Получено с https://er.educause.