Пиаже жан вклад в психологию: Жан Пиаже — Психологос

Жан Пиаже — Психологос

Жан Пиаже (1896 — 1980) — швейцарский психолог.

Выдвинул концепцию стадиального развития психики. В первых работах (“Речь и мышление ребенка”, 1923) детально проанализировал качественную специфику детского мышления. Используя метод клинической беседы, выдвинул, опираясь на суждения ребенка, положение о том, что главной отличительной характеристикой его познавательной деятельности является эгоцентризм, в силу которого он смешивает субъективное и объективное, переносит свои внутренние побуждения на реальные связи вещей. В мышлении ребенка обнаруживаются и такие особенности, как магия (словам и жестам придается сила воздействия на внешние предметы), анимизм (эти предметы наделяются сознанием и волей), артифициализм (явления окружающего мира считаются изготовленными людьми для своих целей). Эти свойства мышления отражаются в эгоцентрической речи ребенка, выражающей “логику чувств” и не выполняющей коммуникативной функции.

Эгоцентризм преодолевается благодаря социализации. В дальнейшем Пиаже пересмотрел этот взгляд, разработав особую логическую систему, позволяющую описать развитие психики ребенка как трансформацию совершаемых им действий (операций). Из системы реальных внешних действий (сенсо-моторный интеллект), которые координируются в целостные системы и превращаются в действия внутренние (см. Интериоризация), возникает логико-математический строй человеческого познания. Для этого действия должны приобрести особые признаки и превратиться в операции. Сенсомоторная и дооперациональная стадии сменяются операциональной. Взаимозависимость операций, их обратимость (для каждой операции имеется противоположная либо обратная ей операция) создают устойчивые и вместе с тем подвижные целостные структуры. От стадии конкретных операций (которую Пиаже датировал младшим школьным возрастом) мышление переходит на стадию формально-логических операций, завершающуюся к 15 годам (“Психология интеллекта”, 1946). Принципы операциональной концепции интеллекта Пиаже считал ключевыми для понимания эволюции мышления в различные исторические эпохи и для различных областей знания, разработав, исходя из этого положения, особое направление исследований, названное им генетической эпистемологией.

Жан Пиаже, швейцарский психолог

Краткая биография

Жан Пиаже был самым старшим сыном в семье. Его отец Артур Пиаже был швейцарцем, преподавал литературу средних веков. Мать Ребекка Джексон была француженкой.

В детстве Жан проявлял огромный интерес к биологии, а также естественным наукам и к пятнадцатилетнему возрасту уже опубликовал несколько своих статей по моллюскам.

Прежде чем изучать психологию и стать психологом, Пиаже получил образование в области естественных наук и философии. Звание доктора философии он получил в $1918$ году в Невшательском университете, а затем занялся постдокторантурой в университете Цюриха.

После окончания обучения Жан Пиаже переехал во Францию и устроился работать в школу для мальчиков. Директором этой школы был Бине, являющийся создателем теста IQ.

Замечание 1

В процессе обработки результатов теста IQ Жан Пиаже обратил свое внимание на огромную разницу между ответами детей старшего и младшего возраста, когда младшие школьники постоянно отвечали неправильно на определённые вопросы. Данное наблюдение подтолкнуло его к умозаключению о том, что когнитивные процессы ребенка отличаются от когнитивных процессов взрослого человека.

В $1921$ году Жан Пиаже вернулся в Швейцарию и занял должность директора по науке в Институте Руссо в Женеве.

С двадцатых годов Пиаже заинтересовался психологией детства. Он полагал, что дети переходят к социоцентризму от эгоцентризма в результате полумедицинских бесед.

В $1923$ году Жан женился на Чатене Валери. У них родилось трое детей.

В период $1925-1929$ годы Пиаже работал преподавателем социологии, философии науки и психологии в Невшательском университете. Начиная с $1929$ года и по $1968$ год, Жан являлся директором Международного бюро просвещения. В 1954 году Пиаже назначили президентом Международного союза научной психологии. Данный пост он занимал до $1957$ года. В период $1955-1980$ годы Пиаже был директором Международного центра генетической эпистемологии.

Готовые работы на аналогичную тему

Умер Пиаже в $1980$ году, когда ему было 84 года.

Вклад в развитие психологии

Пиаже считал себя, прежде всего, генетическим эпистемологом. Он предложил теорию когнитивного развития. В которой выделял четыре основные стадии когнитивных процессов у детей. Он выделил их на основе многолетних исследований и изучая когнитивное развитие собственных детей.

Пиаже выделял четыре стадии развития интеллекта:

• сенсомоторная стадия,
• подготовка и организация конкретных операций,
• стадия конкретных операций;
• стадия формальных операций.

Данные стадии делились исходя из возраста и способностей детей.

Замечание 2

Жан Пиаже смог доказать, что дети в процессе взросления переходят от интуитивных ответов к научным и общепринятым. Пиаже считал, что это происходит в процессе социализации детей и под влиянием более старших и авторитетных товарищей.

Пиаже верил, что процесс интеллектуального развития и мышления можно рассматривать с точки зрения биологически-эволюционной. Он ввел такие понятия, как «ассимиляция» и «приспособление», которые считал основными процессами в изучении ребенком окружающего мира.

Изыскания Пиаже также были посвящены вопросам «нелогичного» мышления, которое не поддается формализации, но играет огромную роль в жизни.

Жан Пиаже опубликовал важные работы и книги по психологии, включая труды по психологии когнитивного развития, которыми и сейчас пользуются психологи во всем мире.

Работы Пиаже повлияли на многих выдающихся психологов, которые после него изучали поведение человека.

В $1972$ году Жана Пиаже наградили премией Эразма за вклад в развитие европейской культуры, общества и обществознания.

Многие престижные университеты наградили Пиаже почётными званиями за весомый вклад в развитие психологии.

Жан Пиаже

Биография

Жан Вильям Фриц Пиаже́ — швейцарский психолог и философ, автор работ по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития, основатель Женевской школы генетической психологии.

В детстве Жан Пиаже настолько сильно интересовался биологией, что уже к 15 годам опубликовал несколько статей по моллюскам. В результате ему предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Музее естественной истории Женевы. К 20 годам он стал признанным малакологом. В 1918 году Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Университете Невшателя.

В период обучения Пиаже увлекся психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переехал из Швейцарии в Париж и начал преподавать в школе, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ.

Помогая обрабатывать результаты IQ-теста, Пиаже заметил, что маленькие дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны взрослым.

В дальнейшем он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей.

В 1921 году Пиаже вернулся в Швейцарию и возглавил Института Руссо в Женеве.

В 1923 году он женился на Валентин Шатенау. У пары было трое детей, которых Пиаже изучал с самого рождения.

В 1929 году Пиаже принимает приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

Каждый год он составлял речи для Совета МБП и Международной конференции по народному образованию, а в 1934 году заявил, что «только образование способно спасти наше общество от возможного краха, моментального или постепенного».

1955—1980 годах Пиаже возглавлял Международный центр генетической эпистемологии.  

В 1979 году ученому присудили премию Бальцана за вклад в социально-политическую науку. 
Жан Пиаже умер в 1980 году и был похоронен в Женеве.

Научное наследие — Теория когнитивного развития

Пиаже не соглашался, что знания могут быть навязаны при помощи подкрепления. Его теория когнитивного развития утверждала, что дети активно самостоятельно конструируют знания в процессе манипуляции и исследования реального окружающего мира.

Будучи биологом, знакомым с работами Дарвина, он положил в основу своей теории биологическое понятие адаптации. Как тело адаптируется к окружающей среде, так и структуры мозга развиваются для того, чтобы приспособиться к окружающему миру и отражать его.

Понимание мира детьми и взрослыми сильно отличается. Пиаже показал, что маленькие дети, например, не понимают, что спрятанный объект — любимая игрушка или даже мама — продолжает существовать. Младенец считает, что если он чего-то не видит, то этого нет. И лишь впоследствии, соотнося свои идеи со своим опытом (игрушка снова появляется — значит, она продолжала существовать, когда младенец ее не видел), он приходит к построению логичных выводов, заменяя ими предыдущие ошибочные.

Пиаже в результате многочисленных экспериментов пришел к выводу, что мышление дошкольников во многом определяется ошибочной логикой. Например, большинство детей до 7 лет считают, что количество жидкости меняется, если ее переливают в емкости другой формы.

Пиаже показал, что дети со временем исправляют эти ложные представления, взаимодействуя с реальным миром и сравнивая получаемую в ходе этого взаимодействия информацию со своим пониманием свойств объектов.

Пиаже считал, что дети конструируют новые знания на основе полученного опыта с помощью процессов ассимиляции (лат. assimilatio — «уподобление») и аккомодации (лат. accommodatio — «приспособление»).

Если полученный ребенком опыт не вступает в противоречие с уже имеющимися представлениями об окружающем мире (подобен ему) и вписывается в существующую рамку, то его результаты (например, полученные опытным путем знания) усваиваются им в процессе ассимиляции.

Если новый опыт ребенка от взаимодействия с окружающей средой не укладывается в существующую рамку детских представлений, то его усвоение требует перестройки мышления с целью приспособления к новым условиям, и это происходит в процессе аккомодации (приспособления всего организма к новым условиям).

Понимание, выстраиваемое в процессе аккомодации на ощущении ошибочности своих предыдущих представлений, приводит к созданию новой картины мироустройства в сознании ребенка, более сложной и объективной.

Теория Пиаже показывает, что дети по мере развития мозга и приобретения опыта проходят в своем развитии четыре стадии, отличающиеся друг от друга способами мышления.

Стадии когнитивного развития Пиаже

Стадия	Период развития	Описание
Сенсомоторная	От рождения до 2 лет	Когнитивное развитие младенцев начинается с исследования ими окружающего мира с помощью своих чувств (зрения, слуха, обоняния, осязания) и движений. Младенцы придумывают способы решения сенсомоторных проблем: например, как повернуть рычаг, чтобы услышать звучание музыкальной шкатулки, как найти спрятанные игрушки, как положить предметы в емкости и вынуть их оттуда
Дооперационная	2—7 лет	Дети-дошкольники для обозначения своих открытий используют символы, в этот период развивается речь и появляется игра с воображаемыми сюжетами. Однако детскому мышлению еще не хватает логики двух следующих стадий
Стадия конкретных операций	11 лет и старше	Мышление детей становится логичным. Дети школьного возраста уже понимают, что объем жидкости не изменяется при переливании ее в другую емкость. Они способны классифицировать объекты по определенным критериям. Но на этой стадии мышление ребенка еще не абстрактно и не достигает мышления взрослых
Стадия формальных операций	11 лет и старше	У детей появляется способность к абстрактному мышлению, что позволяет им оперировать символами, не являющимися объектами реального мира, например математическими символами. Они способны размышлять о достижениях науки, а не только о самых очевидных проблемах окружающего мира

Теория когнитивного развития Пиаже убедила специалистов в существовании активной позиции детей в приобретении знаний, а также в том, что мышление и умственные способности детей содержат неисчерпаемые возможности по усвоению знаний.

Пиаже исследовал понимание детьми как физического, так и социального мира. Представление Пиаже о стадиях развития инициировало проведение множества исследований детских представлений о мире, о самих себе, других людях и взаимоотношениях между ними.

Теория Пиаже стимулировала развитие образовательных программ дошкольного образования, которые строились на основе обучения через открытие и непосредственный контакт с окружающей средой.

Теория Пиаже в 50‑е годы XX века запустила новый эволюционный виток развития общей философии конструктивизма, зародившейся еще в 20‑е годы, и легла в основу современной философии детского развития.

В статье использованы материалы из «Википедии»

Вернуться к списку

Жан Пиаже — создатель теории когнитивного развития

Жан Вильям Фриц Пиаже — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее Ж. Пиаже развил свой подход в науку о природе познания — генетическую эпистемологию.

Биографический очерк

Жан Пиаже родился в городе Невшатель, столице франкоговорящего кантона Невшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте одиннадцати лет, когда опубликовал в 1907 году небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, опубликовал несколько научных работ до окончания школы. В результате ему даже предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Женевском музее Натуральной истории. К 20 годам он стал признанным малакологом.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподаёт в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 году Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трёх детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 году Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

Научное наследие

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

• неразделённость мира и собственного Я,
  
• анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
  
• артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В традиционной психологии детское мышление рассматривалось как более примитивное, по сравнению с мышлением взрослого человека. Но, согласно Пиаже, мышление ребенка можно характеризовать как качественно иное, своеобразное и отличительно особенное по своим свойствам.

Пиаже разработал свой метод при работе с детьми — метод сбора данных посредством клинической беседы, в ходе которой экспериментатор задает ребенку вопросы или предлагает определенные задания, и получает ответы в свободной форме. Целью клинической беседы является выявление причин, приводящих к возникновению симптомов.

Адаптивная природа интеллекта

Развитие интеллекта происходит за счет адаптации субъекта к изменяющейся среде. Пиаже ввел понятие равновесия как основную жизненную цель индивида. Источником познания служит активность субъекта, направленная на восстановление гомеостаза. Равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды — обеспечивается адаптацией, то есть уравновешивание субъекта с окружающей средой происходит на основе равновесия двух разнонаправленных процессов — ассимиляции и аккомодации. С одной стороны, действие субъекта влияет на окружающие его объекты, а с другой — среда влияет на субъект обратным действием.

Биологическое созревание субъекта не является определяющим для развития индивида, оно лишь создает предпосылки развития.

Развитие структур интеллекта

Развитие психики происходит в процессе социализации. Опыт сохраняется в виде схем действия. В определенный момент развития ребенка схемы действия превращаются в операции. В своей теории Пиаже описывает интеллект как систему операций.

Операции представляют собой интериоризированные умственные действия, скоординированные в систему с другими действиями и обладающие свойствами обратимости, которые обеспечивают сохранение основных свойств объекта.

Пиаже описывает интеллектуальное развитие в виде различных группировок, аналогичных математическим группам. Группировка — закрытая и обратимая система, в которой все операции, объединенные в целое, подчиняются 5 критериям:

• Комбинативность: А + В = С
  
• Обратимость: С — В = А
  
• Ассоциативность: (А + В) + С = А + (В + С)
  
• Общая операция идентичность: А — А = 0
  
• Тавтология: А + А = А.

Развитие мышления ребенка

Мышление ребенка проходит 3 стадии: аутистическое (0-2/3 года), эгоцентрическое (2/3-11/12) и социализированное мышление.

Аутистическое мышление — это детские фантазии, грезы, образы.

Характерные черты аутистического мышления:

• врождено,
  
• подчинено принципу удовольствия,
  
• бессознательно,
  
• не направленно на внешний мир,
  
• не приспосабливается под внешние условия.

Эгоцентрическое мышление занимает промежуточный этап между логикой аутистической и логикой социализированной, разумной. Переход к эгоцентрическому мышлению связан с отношениями принуждения — ребенок начинает соотносить принципы удовольствия и реальности.

Пиаже описывает эгоцентризм как познавательную позицию ребенка в отношении окружающего мира, когда явления и объекты рассматриваются только по отношению к себе. Ребенок, находящийся на стадии эгоцентризма, не способен координировать различные точки зрения на предмет.

Эгоцентрическая мысль остается аутистической по структуре, но в данном случае интересы ребенка не направлены исключительно на удовлетворение органических потребностей или потребностей игры, как это происходит в случае аутистической мысли, а направлены также и на умственное приспособление, которое, в свою очередь, подобно мысли взрослого человека.

Синкретизм рассматривается Ж. Пиаже как прямой результат детского эгоцентризма и является основной характеристикой детского мышления, которая объясняет неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением.

Пиаже считал, что стадии развития мышления отражаются через нарастание коэффициента эгоцентрической речи (коэффициент эгоцентрической речи = отношение эгоцентрических высказываний к общему количеству высказываний). Согласно теории Ж. Пиаже эгоцентрическая речь не выполняет коммуникативной функции, для ребенка важен лишь интерес со стороны собеседника, но он не пытается встать на сторону собеседника. От 3 до 5 лет коэффициент эгоцентрической речи нарастает, далее происходит его снижение, примерно до 12 лет.

В 7-12 лет происходит вытеснение эгоцентризма из сферы восприятия.

Характеристики социализированного мышления:

• подчинено принципу реальности,
  
• формируется прижизненно,
  
• направлено на познание и преобразование внешнего мира,
  
• выражено в речи.

Виды речи

Пиаже разделяет детскую речь на две большие группы: эгоцентрическая речь и социализированная речь.

Эгоцентрическая речь, по мнению Ж. Пиаже, является таковой, потому что ребенок говорит лишь о себе, не пытаясь встать на место собеседника. У ребенка нет цели воздействовать на собеседника, донести до него какую-то мысль или идею, важен лишь видимый интерес собеседника.

Ж. Пиаже делит эгоцентрическую речь на три категории: монолог, повторение и «монолог вдвоем».

1. Повторение (эхолалия). Речь и идет лишь о повторении слов и слогов, ребенку просто нравится их повторять, при этом не преследуется ни цели обращения к кому-то, ни цели осмысленного произношения.
   
2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, он будто думает вслух. Он ни к кому не обращается. Для ребенка слово является близким к действию, в отличие от взрослых людей.
   
3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. «Внутреннее противоречие этого названия хорошо демонстрирует парадоксальность детских разговоров, во время которых каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный момент, но не заботится о том, чтобы и, в самом деле, быть услышанным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в расчет, собеседник — только возбудитель».

Нарастание коэффициента эгоцентрической речи происходит от 3 до 5 лет, но после, независимо от среды и внешних факторов, коэффициент эгоцентрической речи начинает уменьшаться. Таким образом, эгоцентризм уступает место децентрации, а эгоцентрическая речь уступает место социализированной. Социализированная речь, в отличие от эгоцентрической, выполняет конкретную функцию сообщения, коммуникативного воздействия.

Последовательность развития речи и мышления, согласно теории Ж. Пиаже, находятся в следующей последовательности: вначале возникает внеречевое аутистическое мышление, которое сменяет эгоцентрическая речь и эгоцентрическое мышление, после «отмирания» которых и рождаются социализированная речь и логическое мышление.

Стадии развития интеллекта

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

Из названия становится ясно, что этот тип интеллекта касается сенсорной и моторной сфер. В данный период дети открывают для себя связь между своими действиями и их последствиями. С помощью органов чувств и моторики ребенок исследует окружающий его мир, с каждым днем его представления о предметах и объектах совершенствуются и расширяются. Ребенок начинает использовать самые простые действия, но постепенно переходит к использованию более сложных действий. Путём бесчисленных «экспериментов» ребенок начинает формировать понятие о себе как о чем-то отдельном от внешнего мира. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане. На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет):

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)
На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Один символ представляет собой определенную сущность, которая может символизировать другую. Например, ребенок во время игры может использовать коробку, словно это стол, кусочки бумаги могут быть для него тарелками. Мышление ребенка все еще эгоцентрично, он с трудом готов принять точку зрения другого человека. Игра на данном этапе характеризуется деконтекстуализацией и заменой объектов, представляющих другие предметы. Отсроченные имитации ребенка и речь также раскрывают возможности использования символов. Несмотря на то, что дети 3х — 4х лет могут мыслить символически, их слова и образы еще не имеют логической организации. Данная стадия названа Пиаже дооперациональной, поскольку ребенок еще не понимает определенных правил, или операций. Например, если перелить воду из высокого и узкого стакана в низкий и широкий, то количество воды не изменится — и взрослые знают это, могут в уме проделать данную операцию, представить процесс. У ребенка на дооперациональной стадии когнитивного развития представление об обратимости и других мысленных операциях довольно слабое или отсутствует.

Еще одной ключевой характеристикой дооперациональной стадии мышления ребенка является эгоцентризм. Ребенку на этой стадии развития тяжело осознать чужую точку зрения, они полагают, что все остальные воспринимают окружающий мир так же, как они.

Пиаже считал, что эгоцентризмом объясняется ригидность мышления на дооперациональной стадии. Поскольку маленький ребенок не может оценить чужую точку зрения, следовательно, он не в состоянии пересмотреть свои идеи, принимая во внимание изменения в окружающей среде. Отсюда их неспособность производить обратные операции или учитывать сохранение количества.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)
На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу.

Из названия данной стадии становится понятно, что речь пойдет об операциях, а именно о логических операциях и принципах, которые используются для решения проблем. Ребенок на этой стадии не только способен использовать символы, но он так же может осуществлять манипуляции с ними на логическом уровне. Смысл определения «конкретная» операция, которое входит в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), происходит по отдельности для каждой проблемы и зависит от её содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

Важным достижением этого периода является овладение понятием обратимости, то есть ребенок начинает понимать, что последствия одной операции могут быть аннулированы при помощи совершения обратной операции.

Примерно в 7-8 лет ребенок овладевает понятием сохранения вещества, например, он понимает, что, если из шарика пластилина сделать много маленьких шариков, то количество пластилина не изменится.

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций сталкивается со сложностью применять свои способности в абстрактных ситуациях, то есть ситуациях, которые не представлены в его жизни. Если взрослый скажет «не дразни этого мальчика, потому что у него есть веснушки. Тебе бы было приятно, если бы так обращались с тобой?», ответ ребенка был бы таким: «Но у меня нет веснушек, поэтому никто не будет меня дразнить!» Осознать абстрактную реальность, отличную от его реальности, для ребенка на стадии конкретных операций слишком сложно. Ребенок на этой стадии может придумывать ситуации и воображать объекты, которых не существует в действительности.

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского.

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Жан Пиаже — фото, биография, психолог, философ, книги, личная жизнь, причина смерти

Биография

Швейцарский исследователь и философ Жан Пиаже прожил 84 года, 73 из которых посвятил науке. Его библиография насчитывает свыше 60 книг и сотни статей, большая часть которых посвящена интеллекту и психологии детей, их когнитивному развитию. В процессе исследования Пиаже вывел термин эгоцентризм и создал метод клинической беседы.

Детство и юность

Жан Вильям Фриц Пиаже родился 9 августа 1896 года в Невшателе, франкоязычном регионе Швейцарии. Он первенец профессора средневековой литературы Артура Пиаже, по национальности швейцарца, и француженки Ребекки Джексон.

instagram.com/p/B0SiCzxg6VU/?utm_source=ig_embed&utm_campaign=loading» data-instgrm-version=»12″/>Психолог Жан Пиаже

Пиаже рано повзрослел: освоив навык чтения, мальчик взялся не за сказки или романы о рыцарях, а за учебники по биологии. Его интерес к зоологии вылился в несколько статей о природе моллюсков. Первая выпущена в 11 лет. Уже к 15 годам Пиаже слыл опытным специалистом в малакологии.

В студенческие годы Пиаже заинтересовался эпистемологией — наукой о знании, его структуре и развитии. Идеи в этой области молодое дарование развивало во время обучения в университетах Невшателя и Цюриха. Он выпустил два философских труда, которые сам же опроверг, назвав «мальчишескими».

Психология

Получив диплом доктора философии в Невшателе в 1918 году, Пиаже переехал во Францию. Это поворотное событие в биографии исследователя, поскольку здесь, в школе для мальчиков Grange-Aux-Belles Street, психолог впервые отметил особенности мышления ребенка.

instagram.com/p/B3yuXc9gMLA/?utm_source=ig_embed&utm_campaign=loading» data-instgrm-version=»12″/>Жан Пиаже награждается премией Эразма в 1972 году в Королевском институте Амстердама

Директором школы был Альфред Бине, один из практиков IQ-теста. Проверяя вместе с Бине ответы, Пиаже заметил, что воспитанники младшей группы не отвечают на вопросы, которые не вызывают сложностей у ребят постарше, хотя механика заданий схожа с остальными. Так Пиаже понял, что мыслительные процессы детей отличаются от процессов взрослых. Эта идея сейчас известна в психологии как теория когнитивного развития.

Пиаже-философ окончательно обратился к психологии в 1922 году, когда стал директором Академии Женевы. Следующие 58 лет он изучал социологическую, биологическую и логическую стадии развития интеллекта и мышления детей.

Читайте также5 странных правил обращения с детьми в Средневековье и как делают сейчас

Пиаже считал, что ребенок познает мир в 3 этапа. Первый, с рождения до 2 лет, — эгоцентризм, то есть «я весь мир». Второй, с 2 до 11 лет, — анимизм, то есть «я живой, и вокруг меня все тоже живое». Третий, после 11 лет, — артификализм, когда ребенок различает одушевленное и неодушевленное.

Эти этапы Пиаже вывел методом клинической беседы: он начинал разговор с типичного вопроса, а затем в зависимости от ответа ребенка вольно вел беседу. В разговоре исследователь использовал реквизит: фото, объекты и даже людей.

Жан Пиаже в последние годы

С рождения до 2 лет малыш осознает себя центром мира, руководствуется принципом «я делаю что хочу». Он не умеет ставить себя на место другого. С 2-3 лет происходит слияние принципа «я делаю что хочу» с принципом «я делаю, что должен». Немалую роль в этом играют взрослые, которые, с точки зрения ребенка, принуждают его к тому или иному действию, например, учат ходить или разговаривать.

Как правило, до 11-12 лет ребенок не умеет принимать чужую точку зрения. Попытки сверстника внушить ему свое эгоцентрическое понятие мира оборачиваются ссорой. Затем ребенок переходит в стадию объективного восприятия мира. Она формируется до самой смерти. Сформулированным Пиаже психическим моделям поведения детей разного возраста соответствуют интеллектуальные, языковые и мыслительные модели.

Читайте также5 секретов воспитания детей от Филиппа Киркорова

Теорию Жана Пиаже яростно оспаривал Лев Выготский. Русский исследователь утверждал, что развитие детей зависит от окружающей социальной среды, поэтому нельзя равнять всех под одно. Другие мыслители винили швейцарца за то, что он не учел в своей классификации такие индивидуальные показатели, как скорость обработки информации и память. Ведь они тоже объясняют, почему одни люди развиваются быстрее других.

Несмотря на критику, Пиаже внес весомый вклад в науку. Его теория когнитивного развития сейчас используется в исследованиях по теме приматологии, искусственного интеллекта, эволюции, детской психологии, философии и пр.

Личная жизнь

В 1923 году женой Жана Пиаже стала Валентин Шатенау. У них родились трое детей, которые стали «испытуемыми» психолога.

Жан Пиаже с семьей / Emaze

На личной жизни супругов это не отразилось, Валентин с удовольствием следила за открытиями мужа, ведь была его студенткой и последовательницей теории когнитивного развития.

Смерть

Жан Пиаже скончался 16 сентября 1980 года. Причина смерти естественная: психолог встретил 84-й день рождения. Захоронен на кладбище Королей в Женеве, согласно воле усопшего, в безымянной семейной могиле.

Библиография

• 1923 — «Язык и мысль ребенка»
• 1928 — «Концепция мира ребенка»
• 1932 — «Моральное суждение о ребенке»
• 1950 — «Психология интеллекта»
• 1952 — «Происхождение интеллекта у ребенка»
• 1954 — «Возникновение реальности у ребенка»
• 1958 — «Развитие логического мышления: от детства до юности»
• 1962 — «Игры, мечты и имитации в детстве»
• 1962 — «Психология ребенка»

Жан Пиаже — это.

.. Что такое Жан Пиаже?

Жан Пиаже́ (фр. Jean William Fritz Piaget) — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития и философско-психологической школы генетической психологии (другое название — генетическая эпистемология).

Биография

Жан Пиаже родился в городе Нёвшатель, столице франкоговорящего кантона Нёвшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, и даже опубликовал несколько научных работ до окончания школы. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте десяти лет, когда опубликовал в 1907 г. небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения ученой степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподает в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 г. Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трех детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 г. Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного Бюро по образованию ЮНЕСКО, во главе которого он оставался до 1968 г.

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

• неразделенность мира и собственного Я,
• анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
• артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определенную позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счет процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий.

Стадии развития интеллекта

Основная статья: Стадии развития интеллекта (Ж. Пиаже)

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет)

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)

На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.

Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций»^[1].

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды.

К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского, и говорят, что Выготский стал единственным критиком Пиаже, которому тот ответил (от всех остальных он лишь отмахивался словами: «Ладно, согласен»).^[2]

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Библиография

• Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
• Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
• Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. М., 1983. С. 133—136.
• Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М., 1984.

Книги о нём

• Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
• Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссия / Под ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. Изд. Академика, 2001. ISBN 5-8297-0093-X

Ссылки

См. также

• Сенсо-моторная схема

Примечания

1. ↑ Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. М., 1984. С. 334—335.
2. ↑ См.: Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребенка» и «Суждение и рассуждение ребенка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. М., 1981.

Wikimedia Foundation. 2010.

Пиаже, Жан — это… Что такое Пиаже, Жан?

Жан Пиаже́ (фр. Jean William Fritz Piaget; 19 августа 1896(18960819), Невшатель, Швейцария — 16 сентября 1980, Женева, Швейцария) — швейцарский психолог и философ, известен работами по изучению психологии детей, создатель теории когнитивного развития. Основатель Женевской школы генетической психологии, позднее Ж. Пиаже развил свой подход в науку о природе познания — генетическую эпистемологию.

Биография

Жан Пиаже родился в городе Невшатель, столице франкоговорящего кантона Невшатель Швейцарии. Его отец, Артур Пиаже, был профессором средневековой литературы в Невшательском университете. Свою долгую научную карьеру Пиаже начал в возрасте десяти лет, когда опубликовал в 1907 небольшую заметку о воробьях-альбиносах. За свою научную жизнь Пиаже написал более 60 книг и несколько сотен статей.

Пиаже начал рано интересоваться биологией, особенно моллюсками, опубликовал несколько научных работ до окончания школы. В результате ему даже предложили престижную должность смотрителя коллекции моллюсков в Женевском музее Натуральной истории. К 20 годам он стал признанным малакологом.

Пиаже защитил диссертацию по естественным наукам и получил степень доктора философии в Невшательском университете, также он какое-то время учился в Цюрихском университете. В это время он начинает увлекаться психоанализом, очень популярным в то время направлением психологической мысли.

После получения учёной степени Пиаже переезжает из Швейцарии в Париж, где преподаёт в школе для мальчиков на улице Гранд-о-Велль, директором которой был Альфред Бине, создатель теста IQ. Помогая обрабатывать результаты IQ теста, Пиаже заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на некоторые вопросы. Однако он фокусировался не столько на неправильных ответах, сколько на том, что дети совершают одинаковые ошибки, которые не свойственны более старшим людям. Это наблюдение привело Пиаже к теории, что мысли и когнитивные процессы, свойственные детям, существенно отличаются от таковых, свойственных взрослым. В дальнейшем, он создал общую теорию стадий развития, утверждающую, что люди, находящиеся в одной стадии своего развития, проявляют схожие общие формы познавательных способностей. В 1921 году Пиаже возвращается в Швейцарию и становится директором Института Руссо в Женеве.

В 1923 году Пиаже женился на Валентин Шатенау, которая была его студенткой. Семейная пара имела трёх детей, которых Пиаже изучал с самого детства. В 1929 году Пиаже принял приглашение занять пост директора Международного бюро просвещения, во главе которого он оставался до 1968 года.

Научное наследие

Особенности психики ребёнка

В начальный период своей деятельности Пиаже описал особенности представлений детей о мире:

• неразделённость мира и собственного Я,
• анимизм (вера в существование души и духов и в одушевлённость всей природы),
• артификализм (восприятие мира как созданного руками человека).

Для их объяснения использовал понятие эгоцентризма, под которым понимал определённую позицию по отношению к окружающему миру, преодолеваемую за счёт процесса социализации и влияющую на конструкции детской логики: синкретизм (связывание всего со всем), невосприятие противоречий, игнорирование общего при анализе частного, непонимание относительности некоторых понятий. Все эти феномены находят наиболее яркое выражение в эгоцентрической речи.

Теория интеллекта

В дальнейшем Ж. Пиаже обратился к исследованию интеллекта, в котором видел результат интериоризации внешних действий.

Стадии развития интеллекта

Основная статья: Стадии развития интеллекта (Ж. Пиаже)

Пиаже выделял следующие стадии развития интеллекта.

Сенсо-моторный интеллект (0—2 года)

На протяжении периода сенсо-моторного интеллекта постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

Подготовка и организация конкретных операций (2—11 лет)

Подпериод дооперациональных представлений (2—7 лет)

На стадии дооперациональных представлений совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним — символическим, то есть к действиям с представлениями, а не с внешними объектами.

Эта стадия развития интеллекта характеризуется доминированием предпонятий и трансдуктивного рассуждения; эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к её преобразованиям.

Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций»^[1].

Критика Ж. Пиаже в отечественной психологии

В книге «Мышление и речь» (1934) Л. С. Выготский вступил в заочную дискуссию с Пиаже по вопросу об эгоцентрической речи. Рассматривая работы Пиаже как крупный вклад в развитие психологической науки, Л. С. Выготский упрекал его в том, что Пиаже подходил к анализу развития высших психических функций абстрактно, без учёта социальной и культурной среды. К сожалению, Пиаже смог ознакомиться с взглядами Выготского лишь много лет спустя после ранней смерти Выготского^[2].

Различия взглядов Пиаже и отечественных психологов проявляются в понимании источника и движущих сил психического развития. Пиаже рассматривал умственное развитие как спонтанный, независимый от обучения процесс, который подчиняется биологическим законам. Отечественные психологи видят источник умственного развития ребёнка в его среде, а само развитие рассматривают как процесс присвоения ребёнком общественно-исторического опыта. Отсюда понятна роль обучения в психическом развитии, которую особенно подчёркивают отечественные психологи и недооценивал Пиаже. Критически анализируя операциональную концепцию интеллекта, предложенную Пиаже, отечественные специалисты не рассматривают логику как единственный и основной критерий интеллекта и не оценивают уровень формальных операций как высший уровень развития интеллектуальной деятельности. Экспериментальные исследования (Запорожец А. В., Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б.) показали, что не логические операции, а ориентировка в предметах и явлениях есть важнейшая часть всякой человеческой деятельности и от её характера зависят результаты этой деятельности.

Примечания

1. ↑ Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. — М., 1984. — С. 334—335.
2. ↑ См.: Пиаже Ж. Комментарии к критическим замечаниям Л. С. Выготского на книги «Речь и мышление ребёнка» и «Суждение и рассуждение ребёнка» // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. В. Петухова. — М., 1981.

Литература

Работы Пиаже

• Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994. В том числе:
  • Психология интеллекта.
  • Генезис числа у ребёнка.
• Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. — М., 1994.
• Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика. — М., 1983. — С. 133—136.
• Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления // Психолингвистика. — М., 1984.
• Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. — СПб.: Питер, 2004. — 160 с. — ISBN 5-318-00032-0 (а также: Вопросы философии. — 1993. — № 5).
• Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. — М.: Академический проект, 2006. — 480 с. — ISBN 5-8291-0739-2.

О Пиаже

• Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — М., Просвещение. — 1967.
• Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссия / Под ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. — Изд. Академика, 2001. — ISBN 5-8297-0093-X

Ссылки

См. также

Жан Пиаже — Теория, этапы и психология

Жан Пиаже создал очень влиятельные теории об этапах умственного развития детей, став ведущей фигурой в области когнитивной теории и психологии развития.

Кем был Жан Пиаже?

Психолог Жан Пиаже стал экспертом по изучению моллюсков в подростковом возрасте. В течение своей более поздней карьеры в области детской психологии он выделил четыре стадии умственного развития, которые описали путь молодых людей от идентификации базовых объектов к высоко абстрактному мышлению.Удостоенный множества наград, Пиаже скончался 16 сентября 1980 года в Женеве, Швейцария.

Предпосылки и ранние годы

Жан Пиаже родился 9 августа 1896 года в Невшателе, Швейцария. Он был первым ребенком своих родителей. Мать Пиаже, Ребекка Джексон, связала его ранний интенсивный интерес к наукам с его собственными невротическими наклонностями. Однако его отец, профессор средневековой литературы по имени Артур, демонстрировал страстную преданность своим исследованиям — черту, которой Пиаже начал подражать с раннего возраста.Когда Пиаже было всего 10 лет, увлечение моллюсками привело его в местный музей естественной истории, где он часами разглядывал образцы.

Когда ему было 11 лет, и он учился в средней школе латинского языка в Невшателе, Пиаже написал небольшую научную статью о воробье-альбиносе. К тому времени, когда он был подростком, его статьи о моллюсках широко публиковались. Читатели Пиаже не знали его возраста и считали его экспертом в этой области.

После окончания школы Пиаже продолжил изучать зоологию в Невшательском университете, получив докторскую степень.В 1918 году получил степень доктора естественных наук. В том же году Пиаже провел семестр, изучая психологию у Карла Юнга и Пауля Ойгена Блейлера в Цюрихском университете, где Пиаже проявил более глубокий интерес к психоанализу. В течение следующего года он изучал аномальную психологию в Сорбонне в Париже.

Новаторские разработки

В 1920 году, работая в сотрудничестве с Теодором Симоном в лаборатории Альфреда Бине в Париже, Пиаже оценил результаты стандартизированных тестов мышления, разработанных Саймоном.Тесты предназначались для измерения детского интеллекта и установления связи между возрастом ребенка и характером его ошибок. Для Piaget это вызвало новые вопросы о способах обучения детей.

В конце концов Piaget решил, что тест был слишком жестким. В переработанной версии он позволил детям объяснить логику своих «неправильных» ответов. Читая объяснения детей, он понял, что в их способности рассуждать нет недостатков. В тех областях, где детям не хватало жизненного опыта в качестве ориентира, они логично использовали свое воображение для компенсации.Он также пришел к выводу, что фактическое знание не следует отождествлять с интеллектом или пониманием.

Этапы умственного развития

За шесть десятилетий своей карьеры в области детской психологии Пиаже также выделил четыре стадии умственного развития. Первая называется «сенсомоторной стадией», которая включает обучение посредством двигательных действий и происходит в возрасте от 0 до 2 лет. На «этапе подготовки к операции» дети в возрасте 3–7 лет развивают интеллект с помощью символического языка, игры фантазии и естественной интуиции.Во время «конкретной операционной стадии» дети 8–11 лет когнитивно развиваются с помощью логики, основанной на конкретных доказательствах. «Формальные операции», четвертый и последний этап, вовлекают детей в возрасте от 12 до 15 лет, которые формируют способность мыслить абстрактно с более сложным пониманием логики и причинно-следственных связей.

Пиаже назвал свои коллективные теории детского развития «генетической эпистемологией». Он также полагался на концепцию схем, определяемых как когнитивные структуры и рамки, через которые мы понимаем мир, чтобы помочь в дальнейшем объяснении его теорий развития.

Смерть и наследие

Пиаже скончался по неизвестной причине 16 сентября 1980 года в Женеве, Швейцария. Ему было 84 года. Его тело покоится в Cimetière des Plainpalais.

Piaget отвечает за разработку совершенно новых областей научных исследований, оказывающих большое влияние на области когнитивной теории и психологии развития. Тем не менее, его идеи не остались без критики: некоторые ученые отметили, что его работа не учитывала социокультурные / географические различия среди детей и что исследования показали, что некоторые взрослые не достигли четвертой стадии его графика развития.

Piaget был удостоен ряда почетных степеней и наград, в том числе престижных премий Эразма (1972 г.) и Бальзана (1979 г.). Автор более 50 книг и сотен статей, Пиаже резюмировал свою страсть к постоянному поиску научных знаний следующими словами: «Текущее состояние знаний — это момент в истории, который меняется так же быстро, как и состояние знаний в мире. прошлое всегда менялось, и во многих случаях — быстрее ».

Сенсомоторный этап когнитивного развития

1. Жан Пиаже
2. Сенсомоторный этап

Автор: Dr.Саул МакЛеод, обновлено 2019 г.

---

Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий в теории когнитивного развития Пиаже. Он длится от рождения примерно до 2 лет и является периодом быстрого когнитивного роста. В этот период младенцы развивают понимание мира через координацию сенсорных ощущений (зрение, слух) с двигательными действиями (касание, прикосновение).

Основным развитием сенсомоторной стадии является понимание того, что объекты существуют и события происходят в мире независимо от собственных действий («концепция объекта» или «постоянство объекта»).

Например, если вы кладете игрушку под одеяло, ребенок, достигший постоянства объекта, знает, что он там, и может активно его искать. В начале этого этапа ребенок ведет себя так, как будто игрушка просто исчезла.

Достижение постоянства объекта обычно сигнализирует о переходе к следующей стадии развития (предоперационной).

---

Подэтапы: разработка и примеры

Сенсомоторную стадию развития можно разбить на шесть дополнительных подстадий, включая простые рефлексы, первичные круговые реакции, вторичные круговые реакции, координацию реакций, третичные круговые реакции и ранние символические реакции. подумал.

Рефлекторных актов

Рефлекторных актов

Первый подэтап (первый месяц жизни) — стадия рефлекторных актов . Новорожденный реагирует на внешнее раздражение врожденными рефлекторными действиями.

Например, если вы проведете пальцем по рту или щеке ребенка, он будет сосать рефлекторно.

Первичные круговые реакции

Первичные круговые реакции

Второй подэтап — это стадия первичных круговых реакций .Ребенок будет повторять приятные действия, сосредоточенные на собственном теле.

Например, младенцы в возрасте от 1 до 4 месяцев будут шевелить пальцами, бить ногами и сосать большие пальцы рук. Это не рефлекторные действия. Они делаются намеренно — ради производимой приятной стимуляции.

Вторичные круговые реакции

Вторичные круговые реакции

Далее следует стадия вторичных круговых реакций . Обычно это длится от 4 до 8 месяцев.Теперь младенцы повторяют приятные действия, связанные с объектами, а также действия с их собственным телом.

Примером этого является младенец, который трясет погремушку, чтобы получить удовольствие от звука, который она производит.

Координация вторичных схем

Координация вторичных схем

Четвертый подэтап (от 8 до 12 месяцев) является этапом координирующих вторичных схем . Вместо того, чтобы просто затягивать интересные события, младенцы теперь демонстрируют признаки способности использовать полученные знания для достижения цели.

Например, младенец не просто трясет погремушкой, но протягивает руку и сбивает в сторону какой-либо предмет, который мешает ему схватить погремушку.

Третичные круговые реакции

Третичные круговые реакции

На пятом этапе идет стадия третичных круговых реакций . Они отличаются от вторичных круговых реакций тем, что представляют собой преднамеренную адаптацию к конкретным ситуациям. Младенец, который когда-то исследовал объект, разбирая его, теперь пытается собрать его обратно.

Например, он складывает кирпичи, которые вытащили из своей деревянной тележки, обратно или кладет обратно чашки для гнезд — один в другой.

Символическая мысль

Символическая мысль

Наконец, на шестом подэтапе находится начало символической мысли . Это переход к предоперационной стадии когнитивного развития. Теперь младенцы могут формировать мысленные представления об объектах.

Это означает, что они развили способность визуализировать вещи, которых нет физически.Это критически важно для обретения постоянства объекта — самого фундаментального достижения всей сенсомоторной стадии развития.

Ссылки на стиль APA

Piaget, J. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк: Международные университеты Нажмите.

Пиаже, Дж. (1954). Конструирование реальности у ребенка . Нью-Йорк: Основные книги.

Пиаже, Дж. (1964). Часть I: Познавательное развитие у детей: развитие и обучение Пиаже. Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 2 (3) , 176-186.

---

Как ссылаться на эту статью:

Как ссылаться на эту статью:

McLeod, S. A. (2019, 9 апреля). Сенсомоторная ступень . Просто психология. https://www.simplypsychology.org/sensorimotor.html

сообщить об этом объявлении

Жан Пиаже и его теория и этапы когнитивного развития

Курсы и сертификация

• Сертификат учебного дизайна (полностью онлайн) .Эта полностью онлайн-программа предназначена для всех, кто разрабатывает и / или преподает онлайн-курс. Узнать больше …
• Программа сертификации ADDIE Instructional Design (полностью онлайн) . Эта полностью онлайн-программа предназначена для лиц, заинтересованных в получении дополнительных сведений о модели ADDIE. Узнать больше …
• Сертификат модели учебного дизайна (полностью онлайн) . Вы изучите традиционные модели учебного дизайна и прогресс подхода дизайна обучения к созданию опыта онлайн-обучения.Узнать больше …

Одна из самых популярных теорий когнитивного развития была создана Жаном Пиаже, швейцарским психологом, который считал, что когнитивный рост происходит поэтапно. Пиаже изучал детей до подросткового возраста, пытаясь определить, как они развивают логическое мышление. Он попытался задокументировать стадии когнитивного развития, наблюдая за процессами памяти детей.

Жан Пиаже

По сути, Пиаже считал, что люди создают собственное понимание мира.С точки зрения теологии, он был психологическим конструктивистом , полагая, что обучение вызвано сочетанием двух процессов: ассимиляции и приспособления. Дети сначала размышляют о своем предыдущем опыте, чтобы понять новую концепцию, а затем корректируют свои ожидания, чтобы включить новый опыт. Это означает, что дети непрерывно накапливают знания на основе вновь представленных идей, что приводит к долгосрочным изменениям. Пиаже был больше сосредоточен на когнитивных разработках, представленных с течением времени.

Связанный:

В ходе своих исследований Пиаже заявил, что когнитивное развитие происходит в четыре этапа на протяжении всего детства:

1. Этапы идут по порядку.
2. Дети не пропускали этапы, а проходили каждый из них.
3. Есть видимые изменения от одного этапа к другому.
4. Этапы представлены в виде строительных блоков, каждый из которых состоит из частей последнего этапа.

Этапы когнитивного развития

Этот тип модели развития включает каждую стадию в следующую, поэтому ее часто называют «лестничной» моделью.На этой лестнице Пиаже обозначил четыре стадии когнитивного роста, которые происходили у детей примерно в возрасте.

1. Сенсомоторный интеллект, от рождения до 2 лет.
2. Предоперационное мышление, от 2 до 7 лет.
3. Конкретное оперативное мышление, от 7 до 11 лет.
4. Формальное операционное мышление, с 11 лет.

Сенсомоторная стадия: от рождения до 2 лет

Первый этап удачно назван в честь того, как младенцы учатся до двухлетнего возраста.С самого рождения младенцы воспринимают информацию через свои органы чувств: касаясь, глядя и слушая. Они очень зациклены на ротовой полости и склонны класть все в рот. Пиаже считал, что эта стадия важна для их развития, и каждый последующий шаг строится на росте, происходящем на этой стадии.

Мы можем наблюдать мыслительные процессы младенцев через их действия. Примерно с 6 месяцев дети начинают организовывать идеи в устойчивые концепции, которые не меняются. Младенец может сначала не понять конкретную игрушку, но когда он начнет смотреть на нее, чувствовать и часто манипулировать ею, он может представлять объект в своем сознании.Вот так мы можем начать наблюдать знания у младенцев, поскольку они начинают демонстрировать понимание объекта таким, какой он есть. Например, постоянно играя с игрушечным животным, младенец начинает понимать, что это за объект, и вспоминать свой опыт, связанный с этой игрушкой. Пиаже обозначил это понимание как постоянство объекта , что указывает на знание игрушки, даже если она находится вне поля зрения. Он считал это понимание важной вехой на сенсомоторной стадии и полагал, что оно демонстрирует различия в мыслительных процессах малышей по сравнению с младенцами.

Сенсомоторная стадия уникальна тем, что происходит без использования языка. Поскольку младенцы не могут говорить, Пиаже провел несколько творческих экспериментов, пытаясь понять, о чем они думают. Его эксперименты смогли продемонстрировать, что младенцы действительно представляют объекты и понимают, что они постоянны. В одном из своих экспериментов Пиаже постоянно прятал игрушку под одеялом. Малыши или дети в возрасте от 18 до 24 месяцев сами искали игрушку, а младенцы младше 6 месяцев этого не делали.Младенцы старшего возраста интерпретировали сокрытие игрушки как побуждение к ее поиску, что, как считается, поддерживает идею постоянства объекта.

Предоперационный этап: от 2 до 7 лет

Дети продолжают использовать репрезентацию объекта, важную для сенсомоторной стадии, в различных видах деятельности. Хотя то, как они представляют объекты, не имеет логики или аргументов, они продолжают расти в этой области до драматической пьесы . Художественная игра, или искусство выдумки, является показательным признаком этого возраста и этапа.

Поскольку считается, что драматическая игра способствует развитию образования, учителя часто пропагандируют ее использование в классе. Предоперационная стадия происходит в возрасте от двух до семи лет, что означает, что творческая деятельность поощряется от дошкольного возраста до второго класса. Драматическая игра считается одной из первых демонстраций метапознания у детей, или двойственного мышления. Занимаясь творческой игрой, дети одновременно размышляют над реальным опытом.

Конкретный этап эксплуатации: возраст от 7 до 11 лет

На следующем этапе Пиаже дети начинают более логично представлять предметы и идеи. Хотя мыслительный процесс находится не на том же уровне, что и у взрослых, они становятся более гибкими в своих мыслях и идеях. Это позволяет им решать проблемы более систематически, что приводит к большему успеху в учебной деятельности в школе. Пиаже назвал этот этап конкретным операционным, потому что он считал, что дети могут управлять конкретными объектами, но еще не думают методично о представлениях объектов.Только позже дети могут размышлять об абстрактных событиях и манипулировать представлениями о событиях. Например, ребенок может реализовать правило «если ничего не добавляется и не убирается, то количество чего-то остается прежним». Применение системных правил или идей может помочь ребенку решать простые задачи в классе, такие как задачи на сложение и вычитание или научные вычисления.

Есть две вещи, которые отличают конкретное оперативное мышление от предоперационного мышления.Первый — это обратимость , которая позволяет дочернему элементу управлять порядком выполнения любого процесса. Мы можем использовать пример научного эксперимента с раковиной или поплавком, чтобы продемонстрировать наличие обратимости. В этом эксперименте ребенок помещает различные предметы в ведро с водой, проверяя, плавают они или тонут. Ребенок на предоперационной стадии сможет описать проведенную процедуру, но только ребенок на конкретной операционной стадии сможет пересказать эксперимент различными способами, например, в хронологическом порядке или в произвольном порядке.Многоступенчатые процедуры распространены в классе, что делает обратимость ценным навыком в обучении. Детям, которые все еще находятся на предоперационной стадии, может потребоваться помощь в выполнении действий в виде подсказок или напоминаний от учителя. Мы можем использовать задачу изучения словарного запаса из рассказа в качестве примера в классе. Учитель может назначить учащимся многоступенчатую инструкцию: во-первых, запишите слова, которые вы не знаете, когда вы встретите их в рассказе, во-вторых, найдите определение, прежде чем продолжить рассказ, и в-третьих, попросите друг задаст вам вопросы по всем словам, которые вы только что выучили.Этот тип многоэтапного обучения предполагает многократное возвращение к первому и второму заданию, что могут делать только дети, которые уже достигли конкретного рабочего этапа.

Второй приобретаемый навык — децентрализация . Это позволяет ребенку сделать шаг назад и проанализировать проблему с нескольких сторон. Возможность взглянуть на проблему с другой точки зрения — ключевая особенность конкретного операционного этапа. Мы можем наблюдать появление этой способности на предоперационной стадии, когда дети начинают участвовать в драматической игре.Например, ребенок может использовать банан как имитацию телефона, демонстрируя осознание того, что банан одновременно является бананом и телефоном. Пиаже утверждал, что дети на конкретной операционной стадии делают более осознанный и просчитанный выбор, демонстрируя, что они осознают свою децентрализацию. Пример в классе можно отобразить в виде простого рабочего листа. Используя многоступенчатую инструкцию, учитель может попросить учеников определить все задачи, которые соответствуют двум критериям: это задача вычитания двух цифр, и она требует перегруппировки.Ребенок несет ответственность только за решение задач, которые соответствуют обоим этим требованиям. Ребенок, находящийся на конкретной операционной стадии, может легко перемещаться между первым и вторым критериями, анализируя каждую проблему, чтобы увидеть, соответствует ли она обоим спецификациям. В этом задании также предполагается, что ученик уже способен самостоятельно перегруппировать задачи на вычитание.

Как обратимость, так и децентрализация, как правило, происходят вместе в образовательных учреждениях. Как видно из примера рабочего листа, процедуры могут выполняться не по порядку, пока существует несколько критериев.У Пиаже был популярный пример, демонстрирующий идею сохранения или идею о том, что количество останется неизменным, несмотря на форму. Для своего эксперимента он использовал два глиняных шара одинакового размера. Хотя ребенок на предоперационной стадии может засвидетельствовать, что два глиняных шара «выглядят одинаково», они основывают свои предположения исключительно на внешних наблюдениях. Если бы один шар глины был растянут тонко, как хот-дог, ребенок на этапе подготовки к операции может заявить, что они разные, даже если для формы использовалось одинаковое количество глины.На конкретном этапе работы ребенок понимает, что из одного и того же объема глины можно сделать две разные формы. Ребенок может аргументировать свой ответ, используя обратимость, заявив, что «вы можете снова сжать его в шар» или децентрализовать, например, «он может быть длиннее, но тоньше». Пиаже утверждал, что дети на этой стадии могут демонстрировать сохранение количества, несмотря на форму.

Формальная операционная стадия: возраст 11 лет и старше

По мере того, как дети переходят на формальную операционную стадию, они могут рассуждать о более абстрактных идеях.Как и конкретная операционная стадия, формальная операционная стадия получила свое название от недавно приобретенного навыка представления объектов или событий. В классе учитель теперь может задавать гипотетические вопросы с разумными ожиданиями. Студенты должны внутренне размышлять над различными идеями и манипулировать множеством точек зрения одновременно. «Что, если бы мир никогда не открыл электричество?» «Что, если бы европейские поселенцы никогда не уезжали в Новый Свет?» Такие абстрактные вопросы, как эти, заставляют учащихся использовать гипотетических рассуждений , чтобы найти ответ.

Пиаже больше всего интересовали гипотетические рассуждения в научных экспериментах, в результате чего большинство его исследований проводилось в средней и старшей школе. В одном исследовании студентам задают вопросы о маятнике, оси, на которой свободно подвешены грузы. «Что определяет, насколько быстро маятник будет качаться: длина удерживающей его веревки, вес, прикрепленный к нему, или расстояние, на которое он отведен в сторону?»

Студентам, участвовавшим в экспериментах Пиаже, не разрешалось физически решать задачу, манипулируя маятником, их просили устно аргументировать решение.Это означало, что люди были вынуждены представить себе все факторы независимо, принимая во внимание факторы, которые оставались постоянными. Способность решать эту проблему системным образом была явным определяющим фактором формальных операций в мыслительном процессе. Способность манипулировать различными результатами — это точный навык формальной операционной стадии.

Есть явные преимущества для студентов, которые уже достигли формального операционного этапа. Им требуется гораздо меньше поддержки при решении задач, что позволяет им быть более независимыми в образовательной среде и меньше нуждаться в руководстве со стороны учителей.Однако это не означает, что они могут успешно выполнять все академические задания, и это не единственный способ сделать это. Саморегулирование остается важной частью академического успеха; если ученику не хватает самомотивации или он плохо себя ведет, он не так хорошо учится в школе. Формальное оперативное мышление также не предполагает специальных навыков, таких как музыкальные и артистические таланты или спортивное величие. Одна из критических замечаний по поводу теории Пиаже состоит в том, что этот этап охватывал только решение научных проблем в образовательных учреждениях, с которыми большинство людей не сталкивается в своей повседневной жизни.Таким образом, многие никогда не достигают такого уровня оперативного мышления, а если и достигают, то используют его только в неопытных и знакомых ситуациях. Это доказывает, что необходимы дополнительные исследования по развитию личных и интерактивных проблем детей и молодежи.

(PDF) Теория когнитивного развития Пиаже: критический обзор

Ежеквартальные обзоры Азиатского института исследовательского образования Том 2, № 3, 2019

6

Бауэр, П. Дж., Ларкина, М., Деокампо, Дж.(2011). Раннее развитие памяти. В У. Госвами (ред.), Справочник Вили-Блэквелла

по когнитивному развитию детей, второе издание (2-е изд.). Нью-Йорк:

Wiley-Blackwell.

Бейлин, Х. (1992). Неизменный вклад Пиаже в психологию развития. Психология развития,

28 (2), 191–204. https://doi.org/10.1037/0012-1649.28.2.191

Берк, Л. Э. (2006). Развитие ребенка. Бостен: Pearson Education, Inc.

Bernstein, D.А., Кларк-Стюарт А. и Рой Э. Дж. (2008). Психология. США: Хоутон Миффлин.

Биделл Т. Р. и Фишер К. В. (1992). Вне сценических дебатов: действие, структура и изменчивость в теории и исследованиях Пиаже

. В Р. Р. Штернберг и К. А. Берг (ред.), Интеллектуальное развитие. Нью-Джерси:

Cambridge University Press.

Бьорклунд, Д. Ф. (2012). Мышление детей: когнитивное развитие и индивидуальные различия. Belmont,

США: Wadsworth, Cengage Learning.

Бьорклунд, Д. Ф., и Блази, К. Х. (2012). развитие детей и подростков. Белмонт, США: Wadsworth, Cengage

Learning.

Бремнер, Дж. Г. (2010). Когнитивное развитие: знание физического мира. В книге Дж. Г. Бремнера и Т. Д.

Wachs (ред.), Справочник Вили-Блэквелла по развитию младенцев. Молден: Блэквелл Паблишинг Лтд.

Батлер-Боудон, Т. (2007). 50 классиков психологии. Лондон: Николас Брили.

Бирнс, Дж.П. (1988). Формальные операции: систематическая переформулировка. Обзор развития, 8 (1), 66–87.

https://doi.org/10.1016/0273-2297(88)

-3

Качиоппо, Дж. Т., и Фреберг, Л. А. (2013). Открывая психологию Наука о разуме. США: Уодсворт.

Чиккарелли, С. К., и Уит, Дж. Н. (2012). Психология. Соединенные Штаты: Pearson Education.

Коул М. (1990). Когнитивное развитие и формальное обучение: данные кросс-культурных исследований. В

Луис К.Молл (ред.), Выготский и образование: учебные последствия и приложения социокультурной психологии

. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Колли Р. и Хейн Х. (1999). Отложенная имитация у 6- и 9-месячных младенцев: больше доказательств декларативной памяти

. Психобиология развития, 35, 83–90. https://doi.org/10.1002/(SICI) 1098-

2302 (199909) 35: 2 <83 :: AID-DEV1> 3.0.CO; 2-S

Comer, R., & Gould, E . (2011). Психология вокруг нас.США: John Wiley & Sons, Inc.

Доэрти, М. Дж. (2008). Теория разума: как дети понимают мысли и чувства других. Нью-Йорк:

Психология прессы.

Фельдман Р. т С. (2013). Основы понимания психологии. США: Макгроу-Хилл.

Флавелл, Дж. Х. (1999). Познавательное развитие: знания детей о разуме. Ежегодный обзор

Психология, 50 (1), 21–45. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.50.1.21

Франзой, С.Л. (2011). Психология. Опыт открытия. США: Юго-Запад.

Гельман Р. (1972). Логическая способность очень маленьких детей: правила числовой инвариантности. Развитие ребенка, 43,

75–90. https://doi.org/10.2307/1127873

Гельман, Р., и Байларджон, Р. (1983). Обзор некоторых концепций Пиаже. В П. Х. Массен (ред.), Справочник

детской психологии. Нью-Йорк: John Wiley & Sons ’Inc.

Hespos, S. J., & Baillargeon, R. (2001). Знания младенцев об окклюзии и событиях сдерживания: A

Surprising Discrepancy.Психологическая наука, 12 (2), 141–147. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00324

Хокенбери, Д. Х., и Хокенбери, С. Э. (2011). Открывая психологию. Нью-Йорк: Издательство Worth.

Кайл Р. В. (2012). Дети и их развитие. Соединенные Штаты Америки: Pearson Education, Inc.

Kasschau, R.A. (2003). Понимание психологии. Колумбус, Огайо: МакГроу-Хилл.

Кессельринг, Т., и Мюллер, У. (2011). Понятие эгоцентризма в контексте теории Пиаже.Новые идеи в

Психологии, 29 (3), 327–345. https://doi.org/10.1016/j.newideapsych.2010.03.008

Кинг, Л. А. (2011). наука психология: признательный взгляд. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл ,.

Китченер Р.Ф. (1991). Жан Пиаже: неизвестный социолог? Британский журнал социологии, 42, 421–442.

https://doi.org/10.2307/591188

Краузе, М., и Кортс, Д. (2012). Психологическая наука: моделирование научной грамотности. Нью-Джерси: Pearson

Education, Inc.

Лэмб, М. Э., Борнштейн, М. Х. и Тети, Д. М. (2002). Развитие в младенчестве: введение. Нью-Джерси:

Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Liben, L. S. (1978). Навыки перспективного взгляда у маленьких детей: видение мира через розовые очки.

Психология развития, 14 (1), 87–92. https://doi.org/10.1037/0012-1649.14.1.87

Лайтфут, К., Коул, М., и Коул, С. Р. (2009). развитие детей. Соединенные Штаты Америки:

издателей.

Лилиенфельд, С. О., Линн, С. Дж., Нами, Л. Л., и Вульф, Н. (2011). Психология: от запроса к пониманию.

Соединенные Штаты Америки: Pearson Education, Inc.

Lourenço, O., & Machado, A. (1996). В защиту теории Пиаже: ответ на 10 распространенных критических замечаний.

Сравнение Пиаже и Выготского

Ima Образец Педагогическая психология 28 октября 200x Сравнение Пиаже и Выготского На методы и подходы к обучению большое влияние оказали исследования Жана Пиаже и Льва Выготского.Оба внесли свой вклад в сферу образования, объяснив стили и способности когнитивного обучения детей. Хотя Пиаже и Выготский могут по-разному относиться к когнитивному развитию детей, оба предлагают педагогам хорошие советы о том, как преподавать определенный материал соответствующим образом. Пиаже предположил, что когнитивное развитие от младенца к молодому взрослому происходит в четыре универсальных и последовательных этапа: сенсомоторный, предоперационный, конкретные операции и формальные операции (Woolfolk, A., 2004). В возрасте от 0 до 2 лет ребенок находится на сенсомоторной стадии. Именно на этой стадии ребенок познает свой мир через чувства и движения. Во время последней части сенсомоторной стадии у ребенка развивается постоянство объекта, то есть понимание того, что объект существует, даже если он находится вне поля зрения (Woolfolk, A., 2004). Ребенок также начинает понимать, что его или ее действия могут вызвать другое действие, например, ударить ногой по мобильному, чтобы заставить его двигаться.Это пример целенаправленного поведения. Дети на сенсомоторной стадии могут обратить вспять действия, но еще не могут обратить вспять мышление (Woolfolk, A., 2004). Считается, что ребенок на втором и седьмом году жизни находится на предоперационной стадии. Пиаже заявил, что на этом этапе ребенок еще не овладел способностью к мыслительным операциям. У ребенка на дооперационном этапе еще нет способности продумывать действия (Woolfolk, A., 2004). Дети на этой стадии считаются эгоцентричными, что означает, что они предполагают, что другие разделяют их точку зрения (Woolfolk, A. 2004). Из-за эгоцентризма дети на этой стадии участвуют в коллективных монологах, в которых каждый ребенок разговаривает, но не взаимодействует с другими детьми (Woolfolk, A. 2004). Еще один важный аспект предоперационного этапа — приобретение навыка консервации. Дети понимают, что количество чего-либо остается неизменным даже при изменении его внешнего вида (Вулфолк, А., 2004). Ребенок на предоперационной стадии не сможет решить знаменитую задачу Пиаже о сохранении жидкости и объема, потому что он или она еще не развили обратимое мышление, «думая задом наперед, от конца к началу» (Woolfolk, A., 33 ). Бетонные работы происходят в возрасте от семи до одиннадцати лет. Согласно Пиаже, учащиеся старших классов начальной школы лучше всего учатся, изучая практические открытия, работая с материальными объектами.На этом этапе также начинают формироваться процессы мышления. Пиаже заявил, что на этом этапе приобретаются три основных навыка рассуждения: идентичность, компенсация и обратимость (Woolfolk, A., 2004). К этому времени ребенок узнает, что «человек или объект остается неизменным с течением времени» (идентичность), и одно действие может вызывать изменения в другом (компенсация) (Woolfolk, A., 2004). Этот ребенок понимает концепцию последовательного упорядочивания объектов по определенным физическим аспектам. Ребенок также может классифицировать предметы, сосредотачиваясь на определенном аспекте и соответствующим образом группируя их (Woolfolk, A., 2004). Заключительная стадия когнитивного развития Пиаже — формальные операции, происходящие с одиннадцати лет до зрелого возраста. Люди, достигшие этой стадии (а не все, по мнению Пиаже), способны мыслить абстрактно. Они приобрели такие навыки, как индуктивные и дедуктивные способности к рассуждению. Люди на стадии формальных операций используют множество стратегий и ресурсов для решения проблем. У них развито сложное мышление и навыки гипотетического мышления.С помощью гипотетико-дедуктивного мышления можно определить факторы проблемы и вывести решения (Woolfolk, A., 2004). Люди на этой стадии также представляют наилучшие возможные решения или принципы, часто благодаря способности мыслить идеально (Woolfolk, A., 2004). Приобретение мета-познания (мышление о мышлении) также является определяющим фактором для этих людей в формальных операциях. На основе предложенных Пиаже этапов и уровней способностей на каждом из них были предложены определенные стратегии обучения для преподавания в школе мысли Пиаже.На предоперационном этапе учитель должен будет использовать действия и словесные инструкции. Поскольку ребенок еще не освоил умственные операции, учитель должен продемонстрировать свои инструкции, потому что ребенок еще не может мыслить через процессы. Использование наглядных пособий при сохранении краткости инструкций принесет ребенку наибольшую пользу на этом этапе (Woolfolk, A., 2004). Практические занятия также помогают в освоении будущих сложных навыков, как упоминается в тексте, понимания прочитанного (Woolfolk, A., 2004). Учитель должен осознавать тот факт, что эти дети, согласно Пиаже, все еще эгоцентричны и могут не осознавать, что не все разделяют одинаковые взгляды (Woolfolk, A., 2004). Обучение детей на этапе конкретных операций также предполагает практическое обучение. Студентам предлагается проводить эксперименты и тестировать предметы. Выполняя эксперименты и решая задачи, учащиеся развивают навыки логического и аналитического мышления (Woolfolk, A., 2004). Учителя должны давать краткие инструкции и конкретные примеры, а также давать время для практики. С такими навыками, как классификация, компенсация и сериализация, развивающиеся на этом этапе, учителя должны предоставлять широкие возможности для организации групп объектов на «все более сложных уровнях» (Woolfolk, A., 37). Обучение тех, кто находится на стадии формальных операций, включает в себя предоставление студентам возможности совершенствовать свои навыки научного мышления и решения проблем, как это было начато на стадии конкретных операций.Студентам следует предлагать открытые проекты, в которых они исследуют множество решений проблем. Этим студентам следует часто предоставлять возможность исследовать гипотетические возможности. Как говорится в тексте, учителя должны преподавать «общие концепции» материала, связывая его со своей жизнью. Предполагается, что идеализм приобретается человеком на стадии формальных операций; поэтому понимание широких концепций и их применение в жизни помогает в реализации идеальных концепций. Пиаже также предположил, что ребенок действует в своей собственной среде для обучения. Социальное взаимодействие происходит в основном для того, чтобы увести маленького ребенка от эгоцентризма. Также важно отметить, что Пиаже утверждал, что ребенок либо поддерживает психическую структуру для сохранения, например, либо нет. Ребенка на предоперационной стадии нельзя было научить понимать эксперимент с объемом жидкости; она не обладает психологической структурой ребенка в конкретных операциях. В рамках своего познавательного развития дети также разрабатывают схемы, которые являются мысленными представлениями людей, объектов или принципов. Эти схемы могут быть изменены или изменены посредством того, что Пиаже называл ассимиляцией и приспособлением. Ассимиляция — это информация, которую мы уже знаем. Приспособление предполагает адаптацию имеющихся знаний к тому, что воспринимается. Нарушение равновесия возникает, когда новые знания не соответствуют накопленным знаниям. Когда кто-то достигает того, что Пиаже называл равновесием, происходит ассимиляция и приспособление, чтобы создать новую стадию развития (Woolfolk, A., 2004). Изучая концепцию консервации, ребенок должен сначала «побороться» с мыслью о том, что количество жидкости в цилиндрах не изменилось (нарушение равновесия). После усвоения нового знания наступает равновесие, и ребенок может перейти к новому когнитивному этапу (конкретным операциям). Примерно в это время другой психолог предлагал свои взгляды на когнитивное развитие ребенка. Лев Выготский предложил альтернативу стадиям когнитивного развития Пиаже.Социокультурная теория развития Выготского оказала большое влияние на психологию и образование (Woolfolk, A., 2004). Эта теория утверждала, что учащиеся учатся через социальное взаимодействие и свою культуру, что сильно отличается от теории Пиаже, согласно которой дети воздействуют на свое окружение, чтобы учиться. Посредством того, что Выготский называл «диалогами», мы социально взаимодействуем и общаемся с другими, чтобы узнать культурные ценности нашего общества. Выготский также считал, что «человеческая деятельность происходит в культурных условиях и не может быть понята отдельно от этих условий» (Woolfolk, A., 45). Таким образом, наша культура помогает формировать наши познания. Благодаря этим социальным взаимодействиям мы движемся к более индивидуализированному мышлению. Совместно сконструированный процесс вовлекает людей, взаимодействующих во время совместной деятельности, обычно для решения проблемы (Woolfolk, A., 2004). Когда ребенок получает помощь в этом процессе, он или она может в будущем использовать более эффективные стратегии, если возникнет аналогичная проблема. Совместно построенные диалоги приводят к интернализации, которая, в свою очередь, ведет к независимому мышлению (Woolfolk, A., 2004). Строительные леса — еще один принцип Выготского в социокультурной перспективе. Создание строительных лесов включает в себя предоставление учащемуся подсказок или подсказок для решения проблемы, чтобы позволить учащемуся лучше подходить к проблеме в будущем (Woolfolk, A., 2004). В то время как Пиаже предполагал, что у студента еще нет ментальных структур для решения такой проблемы, Выготский предлагал поддержку или стратегии в форме строительных лесов, чтобы ученик попытался решить проблему. Развитие языка считается основным принципом социокультурной теории Выготского. Язык определенной группы людей указывает на их культурные убеждения и систему ценностей. Например, племя, в котором много слов означает «охота», указывает на то, что охота является важным аспектом их жизни. В тексте говорится, что дети изучают язык так же, как дети изучают когнитивные навыки. Выготский утверждает, что у людей могут быть «встроенные в язык предубеждения, правила и ограничения, которые ограничивают количество рассматриваемых возможностей» (Woolfolk, A., 2004). Мышление ребенка относительно этих языковых ограничений очень важно для языкового развития (Woolfolk, A., 2004). Другой аспект языкового развития связан с частной речью. Личная речь — это разговор с самим собой, который дети (и взрослые) могут использовать для направления действий и помощи в мышлении. В то время как Пиаже может рассматривать частную речь как эгоцентрическую или незрелую, Выготский понимал важность самостоятельной речи. Считается, что личная речь представляет собой самоуправляемую регуляцию и общение с самим собой и становится интернализованной примерно через девять лет (Woolfolk, A., 2004). Выготский также подчеркивал важность культурных инструментов в познании. Культурные инструменты могут быть любым технологическим инструментом или любым символическим инструментом, который помогает в общении (Woolfolk, A., 2004). Язык, средства массовой информации, телевидение, компьютеры и книги — это лишь небольшая часть всех культурных инструментов, доступных для решения проблем или обучения. Обработка более высокого уровня «опосредуется психологическими инструментами, такими как язык, знаки и символы» (Woolfolk, A., 2004). Получив совместно созданную помощь, дети усваивают использование культурных инструментов и могут лучше использовать эти инструменты в будущем самостоятельно (Woolfolk, A., 2004). Другой принцип Выготского в обучении касается зоны ближайшего развития. Как и Пиаже, Выготский считал, что есть некоторые проблемы, недоступные для понимания ребенком. Однако Выготский, напротив, считал, что при надлежащей помощи и поддержке дети могут решить задачу, которую Пиаже посчитал бы за пределами умственных способностей ребенка. Зона — это область, в которой ребенок может выполнить сложную задачу при соответствующей помощи (Woolfolk, A., 2004). Пиаже и Выготский также различаются своим подходом к открытому обучению. Пиаже выступал за открытие обучения с минимальным вмешательством учителя, в то время как Выготский продвигал управляемое открытие в классе. Управляемое открытие предполагает, что учитель задает учащимся интригующие вопросы и заставляет их находить ответы посредством проверки гипотез (Woolfolk, A., 2004). Студенты вовлечены в процесс открытия; однако они по-прежнему получают помощь из более осведомленных источников. Учитель, использующий методы Выготского для обучения, будет очень активным участником в обучении своих учеников. Учитель применял технику возведения строительных лесов, оказывая помощь и предлагая обратную связь при передаче новой информации (Woolfolk, A., 2004). Учителя также должны убедиться, что учащимся предоставляются соответствующие инструменты для обучения. Студентов следует научить пользоваться такими инструментами, как компьютер, справочники и графики, чтобы лучше использовать эти инструменты в будущем (Woolfolk, A., 2004). Обучение по методу Выготского также включает групповое обучение или обучение коллег (Woolfolk, A., 2004). Попросив учащихся наставлять друг друга с помощью диалогов и подмостков, учащиеся могут начать усваивать новую информацию и лучше понять материал. Я считаю, что и Пиаже, и Выготский предоставили педагогам важные взгляды на когнитивное развитие ребенка. Пиаже предположил, что дети проходят стадии когнитивного развития через взросление, методы открытий и некоторые социальные передачи через ассимиляцию и приспособление (Woolfolk, A., 2004). Теория Выготского подчеркивала важность культуры и языка для когнитивного развития. Что касается двух когнитивных теорий, я бы более склонен применить принципы Выготского к моему классу. Я считаю, что такие принципы, как строительные леса, совместно построенные знания, диалог и культурные инструменты, являются важными компонентами приобретения знаний учащимся. Помогая студентам в зоне их ближайшего развития, мы предлагаем им полезные стратегии обучения, которые они усваивают и используют позже.Пиаже предложил множество применимых образовательных стратегий, таких как обучение открытию с упором на деятельность и игру. Однако Выготский включил важность социальных взаимодействий и совместно созданную базу знаний в теорию когнитивного развития. В заключение, учитель должен сосредоточить внимание на оказании помощи нуждающимся учащимся и предоставлении культурных инструментов в качестве образовательных ресурсов. Учителя должны обеспечивать групповое обучение и взаимное обучение, чтобы учащиеся могли поддерживать друг друга в процессе открытия.Особенно в сегодняшнем разнообразном классе учитель должен внимательно относиться к культурному происхождению и языку своего ученика и быть активным участником в формировании его знаний. Процитированные работы Вулфолк, Анита. (2004). Психология образования . (9-е изд). Бостон: Аллин и Бэкон. Вернуться на страницу курса Вернуться на страницу стандартов

Теория когнитивного развития Жана Пиаже

Жан Пиаже, пожалуй, один из самых известных и влиятельных специалистов по развитию ребенка.Его работа была впервые опубликована в 1920-х годах, но его теория когнитивного развития продолжает оказывать влияние на современных исследователей и клиницистов. Пиаже выделил пять характерных показателей когнитивного развития подростков и назвал их следующим образом: 1) формальные операции, 2) гипотетико-дедуктивные рассуждения, 3) пропозициональное мышление, 4) воображаемая аудитория и 5) личная басня. Более подробное объяснение теории Пиаже можно найти в статье «Обзор детей и подростков».Здесь мы ограничиваем обсуждение частями его теории, непосредственно связанными с когнитивным развитием подростков.

Официальные операции

Пиаже использовал термин «мысленные операции» для описания умственной способности воображать гипотетическую ситуацию и определять вероятный результат без необходимости фактически наблюдать или разыгрывать сценарий. Это обычно называется «А что, если …?» сценарий. Например, предположим, что ребенка 7-10 лет спрашивают: «Что, если бы на кухне была голодная собака, а мама уронила бы хот-дог на пол.Как вы думаете, что произойдет? »Большинство детей в этом возрасте правильно догадаются, что собака съела хот-дог, особенно если у них есть какой-либо опыт общения с собаками. Пиаже назвал этот тип мысленной операции« конкретной операцией », потому что мысленная операция представляет собой осязаемое, конкретное обстоятельство, которое ребенок может легко представить, поскольку оно привязано к вещам, которые можно увидеть и потрогать в реальном мире: оно конкретно.

Согласно Пиаже, подростковые годы примечательны тем, что молодые люди выходят за рамки ограничений конкретных умственных операций и развивают способность мыслить более абстрактно.Пиаже использовал термин «формальные операции» для описания этой новой способности. Формальные операции относятся к способности выполнять мыслительные операции с абстрактными нематериальными понятиями, такими как «справедливость» или «бедность», и уметь оценивать или описывать эффект этих нематериальных концепций. Таким образом, молодые люди теперь могут представлять в уме обстоятельства или события, которых они никогда не видели и не переживали лично. Например, молодой человек, достигший стадии формальной операции, может представить и точно описать, каково было быть бедным чернокожим жителем Нового Орлеана во время урагана Катрина, а также может представить и описать, как жертвы могли относиться к несоответствию требованиям. и разрозненные спасательные работы.Эта молодежь сможет использовать абстрактные концепции несправедливости и бедности, чтобы представить и описать эти события.

Исследование Piaget показало, что молодежь вступает в стадию формальной деятельности в среднем примерно в 11 лет; однако есть много индивидуальных различий в отношении нормального развития. На когнитивное развитие детей могут влиять многие факторы, такие как семейная культура; количество и качество формального обучения или профессиональной подготовки; различные медицинские условия; эмоциональные или физические травмы.Если родители обеспокоены отсутствием прогресса в развитии своих детей, они захотят обсудить эти проблемы с медицинским работником своих детей и другими специалистами, такими как учителя, консультанты и школьные администраторы. Если эти специалисты считают, что есть повод для беспокойства, они могут направить ребенка на психологическое тестирование для дальнейшего обследования. Более подробную информацию о психологических оценках для детей можно найти здесь.

Гипотетико-дедуктивное мышление и пропозициональное мышление

Помимо способности выполнять абстрактные мыслительные операции, подростки становятся более научными и логичными в подходе к проблемам.Пиаже назвал этот методический, научный подход к решению проблем «гипотетико-дедуктивным рассуждением». Теперь молодежь может рассмотреть проблему или ситуацию и определить множество переменных, которые могут повлиять на результат или повлиять на него. Они также могут оценить наиболее вероятный результат, если одна или несколько переменных изменяются или управляются. Эта способность имеет очень практическое применение, поскольку позволяет молодежи выбирать наиболее логичное или разумное решение проблемы.

Чтобы проиллюстрировать ценность гипотетико-дедуктивного мышления, рассмотрим следующий пример: мальчик-подросток Аарон решил сделать сюрприз своей маме и испечь ей печенье.К сожалению, первая партия оказалась не такой удачной — печенье сгорело. Чтобы решить эту проблему, Аарон мысленно рассмотрит ингредиенты, которые он использовал, и шаги, которые он предпринял, чтобы испечь печенье. Аарон рассмотрит переменные, которые обычно вызывают подгорание печенья, такие как пропуск ключевого ингредиента, неправильная температура в духовке или слишком долгое хранение печенья в духовке. Затем Аарон представит изменение каждой отдельной переменной, чтобы определить наиболее вероятную причину сгоревших файлов cookie, и впоследствии решит, что ему нужно сделать по-другому.Например, Аарон может решить, что наиболее вероятной причиной сгоревшего печенья было то, что он слишком долго оставил их в духовке. Итак, для следующей партии файлов cookie Аарон установит таймер на более короткий период времени. После того, как вторая партия будет завершена, он оценит, решило ли это проблему или ему нужно изменить другую переменную. Однако, если бы младший брат Аарона Джеймс попытался решить проблему сгоревшего печенья, Джеймс попытался бы изменить сразу несколько переменных, добавив больше молока, изменив время выпечки и изменив температуру духовки.Это связано с тем, что дети младшего возраста не могут думать о возможных решениях проблемы, не пробуя решения, а дети младшего возраста не знают, как решать проблемы логическим и методическим образом, изменяя одну переменную за раз.

Согласно Пиаже, еще один сложный мыслительный процесс, которым овладевают подростки, называется «пропозициональное мышление». Это означает, что молодежь может определить, является ли утверждение логичным, основываясь исключительно на формулировке утверждения, вместо того, чтобы наблюдать или воссоздавать фактический сценарий, чтобы определить, является ли он логичным.Например, предположим, что дядя Марти сказал своей 14-летней племяннице Хайме: «У меня в бумажнике для тебя есть одна монета. Это 5-долларовая купюра, а это 20-долларовая купюра». Хайме автоматически узнает, что ее дядя шутит с ней, потому что она знает, что это утверждение нелогично просто по тому, как оно сформулировано: одна американская денежная купюра не может представлять два разных достоинства денег. Однако предположим, что дядя Марти сказал то же самое своему семилетнему племяннику Эндрю. Эндрю автоматически не понял бы невозможность этого предложения, и ему нужно было бы увидеть деньги в кошельке своего дяди, чтобы решить, пытается ли он подразнить его или нет.

Мнимая публика и личная басня

Подростки не только становятся более научными и логичными, но и лучше изучают наблюдение и интерпретацию. Наблюдая за поведением, выражениями лиц, комментариями и внешностью других людей, они могут интерпретировать эту информацию и делать разумные предположения о том, что другой человек может думать, хотеть, нуждаться или чувствовать. Таким образом, подростки также начинают задумываться о том, что другие люди могут о них думать! К сожалению, эти новые когнитивные способности появляются в то же самое время, когда подростки младшего возраста борются с неуверенностью в своей изменяющейся внешности, изменении личности и изменении жизненного опыта.Все эти факторы в совокупности создают то, что Пиаже назвал «воображаемой аудиторией». Подростки могут ошибочно полагать, что все вокруг них наблюдают и судят их, внимательно изучают каждое их движение, и в результате могут начать болезненно застенчиво. Концепция воображаемой аудитории помогает родителям понять, почему их подростки проводят эоны перед зеркалом в ванной, просто чтобы сбежать в магазин по короткому поручению, или невероятно смущаются из-за, казалось бы, незначительной ошибки. Таким образом, воображаемая аудитория представляет собой пример взаимосвязи между когнитивным, эмоциональным и социальным развитием.

В то время как способность использовать абстрактное мышление и острые навыки наблюдения позволяет молодежи стать более приспособленной к другим и более восприимчивой к потребностям людей, она также может привести к некоторым новым социальным и эмоциональным трудностям, когда молодежь использует свои новые когнитивные способности для сравнения себя с другими. . Молодежь может чувствовать себя уникальной и непохожей на других людей, включая своих сверстников. Пиаже назвал это «личной басней». Многие подростки считают, что у них есть уникальные способности или, наоборот, уникальные проблемы, отличные от всех остальных в мире.Некоторые молодые люди чувствуют себя лучше, умнее или сильнее других. Эта личная басня может привести к некоторым разрушительным последствиям, потому что эти молодые люди могут пойти на опасный риск, когда они переоценивают свои способности и верят, что могут «справиться с этим», или ошибочно полагая, что они всемогущи и что с ними не может случиться ничего плохого. Вот почему важно, чтобы взрослые опекуны продолжали отслеживать поведение, выбор и решения молодежи.

И наоборот, другие молодые люди могут чувствовать себя глупее, слабее и хуже других.Подобные личные басни могут вызвать чувство печали, разочарования и одиночества. Если эти негативные мысли и чувства продолжают усиливаться, молодежь может впасть в депрессию или безнадежно, что может привести к другим опасным формам поведения, таким как употребление наркотиков, небезопасная сексуальная активность или даже самоубийство. И снова эти молодые люди нуждаются в любви, руководстве и поддержке своих опекунов, чтобы помочь им в этих трудных обстоятельствах. Более конкретную информацию об эмоциональном развитии можно найти далее в этой статье.

Хотя теория Жана Пиаже значительно продвинула наши знания и понимание когнитивного развития, некоторые части его теории не выдержали строгих требований современных исследований. Это новое исследование привело к некоторым модификациям его теории. Например, недавние исследования показали, что не все достигают стадии формальных операций (способности мыслить абстрактно), как когда-то считал Пиаже (Keating, 1979; Cole, 1990). Кроме того, исследования показывают, что, если абстрактное мышление не практикуется часто или не требуется на ежедневной основе, этот навык может никогда не развиться полностью.Даже когда кто-то приобрел способность мыслить абстрактно, исследования показали, что большинство взрослых могут мыслить абстрактно только в нескольких конкретных областях, таких как конкретные области знаний, образование или другие области, представляющие особый интерес (Lehman & Nisbett, 1990). Таким образом, взрослые менее способны абстрактно мыслить о незнакомых темах и концепциях.

% PDF-1.4 % 277 0 объект > эндобдж xref 277 72 0000000016 00000 н. 0000002598 00000 н. 0000002793 00000 н. 0000002828 00000 н. 0000003400 00000 н. 0000003475 00000 н. 0000003628 00000 н. 0000003782 00000 н. 0000003936 00000 н. 0000004091 00000 н. 0000004246 00000 н. 0000004401 00000 п. 0000004554 00000 н. 0000004604 00000 н. 0000005014 00000 н. 0000005587 00000 н. 0000005636 00000 н. 0000005750 00000 н. 0000005862 00000 н. 0000006131 00000 п. 0000006752 00000 н. 0000007487 00000 н. 0000007991 00000 н. 0000008485 00000 н. 0000008760 00000 п. 0000009444 00000 п. 0000009838 00000 п. 0000010608 00000 п. 0000011161 00000 п. 0000011303 00000 п. 0000011330 00000 п. 0000012031 00000 н. 0000012706 00000 п. 0000013428 00000 п. 0000014124 00000 п. 0000015107 00000 п. 0000015677 00000 п. 0000016291 00000 п. 0000016361 00000 п. 0000016460 00000 п.

No related posts.