Помощь в овладении своим поведением у младших школьников: Глава 5. Как помочь младшему школьнику овладеть своим поведением

Развитие произвольности младших школьников

             «Развитие произвольности младших школьников»

 

Появление новых форм поведения самым непосред­ственным образом связано с учебной деятельностью. Од­нако поступление ребенка в школу само по себе не обес­печивает появления качеств, объективно необходимых учащимся и настойчиво требуемых учителями и родите­лями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка тре­буют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения та­ких арифметических задач, решению которых он предва­рительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственно­сти, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие при­вычки».[1]

Способность действовать произвольно формируется по­степенно, на протяжении всего младшего школьного возрас­та.

 Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ре­бенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умею­щей сознательно управлять своим поведением?

Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно со стороны взрослых. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выпол­нять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типич­ных ситуаций такого рода -выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьни­ков (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми явля­ются случаи, когда дети не справляются с заданиями, по­скольку не усвоили его сути, быстро утратили первона­чальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок.

Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе. Во-вторых, нуж­но предложить детям сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок вы­полнения, наметить последовательность действий, распре­делить работу по дням и т.д.

Как отмечает Л.И. Божович, «указанные приемы спо­собствуют созданию намерения обязательно выполнить задание даже у тех детей, которые первоначально его не имели».[2]

В многочисленных исследованиях отечественных пси­хологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способ­ность самостоятельно управлять своим поведением. Таки­ми условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

2) введение ограничительных целей;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Остановимся подробнее на каждом из выделенных ус­ловий.

Наличие сильного мотива. Ставя перед ребенком оп­ределенные цели (лучше учиться, выполнять правила по­ведения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учи­тывать содержание мотивов, являющихся для него ре­ально действующими. Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побу­дить к лучшему выполнению требований взрослого, ко­торые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка.

Таким образом, задаваемая цель должна быть вклю­чена в тот мотивационный контекст, который наибо­лее значим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника. Например, нужно каждый день готовить уроки, чтобы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, наконец, когда купят собаку (или велосипед) и др.

Главное здесь — определить область мотивов, реально действующих для данного ребенка. Выяснить это важно не только для более эффективной организации его дея­тельности, но и для того, чтобы при необходимости вво­дить новые мотивы, создавая условия превращения толь­ко понимаемых мотивов в реально действующие. Иллю­страцией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а за­тем, по прошествии некоторого времени, начинает са­мостоятельно, без принуждения выполнять домашние за­дания, потому что теперь ему понравилось получать хо­рошие отметки.[3]

Введение ограничительной цели. Для того чтобы проил­люстрировать роль ограничительной цели в организации деятельности ребенка, обратимся к результатам экспери­ментов Л.С. Славиной.[4] Младшим школьникам (с 1 по 4 класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кружочках, расположенных на боль­ших листах и сгруппированных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную.

Через некоторое время после начала выполнения задания у детей естествен­ным образом наступало психическое насыщение и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от даль­нейшей работы.

После того, как деятельность ребенка начинала распа­даться и он был готов закончить участие в опыте, экспе­риментатор ставил перед ребенком конкретную цель: за­полнить еще определенное число квадратов с кружками.

Введение цели решительным образом меняло пове­дение ребенка и влияло на результаты работы: дети на­чинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем ра­боты, выполненной ими ранее.

Таким образом, ограничительная цель при выполне­нии ребенком непривлекательной для него деятельнос­ти приобретает очень большое значение. Она позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важ­но для младшего школьника) и одновременно реализо­вать стремление прекратить неинтересное занятие, раз­решая тем самым конфликт между этими противопо­ложными мотивационными тенденциями.

Важным результатом исследования явилось определе­ние оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как дея­тельность полностью распадалась и ребенок окончатель­но решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период пресыщения, отме­чался значительный эффект: ребенок быстро и организо­ванно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нуж­но ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее.

В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3-4 классов были способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в тече­ние всего эксперимента. У учащихся 1-2 классов само­стоятельной постановки целей не отмечалось. Анализ условий, при которых ребенок способен обра­зовать некоторое намерение и осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересован­ность взрослого, который одобряет действия ребенка и принимает непосредственное активное участие в образо­вании этого намерения.

Таким образом, в младшем школьном возрасте у ре­бенка формируется умение «не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятель­ность».[5] Именно такое умение является основным для раз­вития произвольности.

Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия. В описанном выше исследовании Л.С. Славиной было также показано, что если объем намечаемой работы был слишком большим, то даже правильно введенная ог­раничительная цель не оказывала влияния на деятельность ребенка: он работал так, как будто никакой специальной цели перед ним поставлено не было и его деятельность вскоре распадалась.

Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть кон­кретизирована в частных целях, достижение каждой из ко­торых является более реальным и доступным. Это относит­ся и к организации сложных форм поведения.

Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практической работе со школьника­ми, опыт которой описан в работе Л.С. Славиной «Инди­видуальный подход к неуспевающим и недисциплиниро­ванным ученикам» (Трудные дети. — М., 1998). Книгу эту, без преувеличения, можно назвать классическим произве­дением детской практической психологии. Она полна очень точных психологических наблюдений, тонких замечаний, размышлений, содержит массу конкретных приемов ра­боты с разными категориями детей, отличающихся неус­пешной учебой и плохой дисциплиной. Вот лишь отдель­ные из этих приемов:

— поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать. Если, например, необходимо орга­низовать дисциплинированное поведение ученика на уро­ке, можно, с учетом индивидуальных особенностей пове­дения, обозначить такие, например, задачи: ничего не го­ворить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом после уроков; не отвечать на уроке това­рищу, даже если он заговорит первый; не выкрикивать, а поднимать руку, и др.

;

— конкретную цель нужно ставить непосредствен­но перед тем, как она должна быть выпол­нена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказы­вается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо;

— необходимо сначала ставить цель на очень ко­роткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока). По мере овладения новой формой поведения наме­чаемое время выполнения постепенно увеличивается;

— обязателен постоянный каждодневный кон­троль за выполнением намечаемых целей.

Наличие внешних средств организации поведения. Вне­шние средства являются важным условием успешного ов­ладения поведением у младших школьников. Такие сред­ства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребен­ку контролировать свои действия.

Внешние средства имеют большое значение и при орга­низации у детей работы без отвлечений. Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор договаривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый у него на глазах включал секундомер. Выключался секундомер только после того, как ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, во-первых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 секунд пос­ле включения секундомера продолжали прерванную рабо­ту, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлече­ний. Таким образом, используя это средство — секундо­мер, удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день работы без отвлечений.

Интересно заметить, что, как только в этом исследова­нии экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необходимости продолжить работу, т.е. обращался к самому распространенному приему, использу­емому взрослыми для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!»

Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности¹.

Итак, при определенных условиях дети младшего школь­ного возраста способны научиться организовывать свое по­ведение в соответствии с заданными целями и собствен­ными намерениями. Важнейшим условием развития про­извольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обес­печивает средствами овладения.

На протяжении младшего школьного возраста в разви­тии способности к произвольному поведению прослежи­вается четкая динамика. Школьники 1-2 класса могут дей­ствовать произвольно преимущественно при помощи и поддержке взрослого, который исходно «выстраивает» тре­буемое от ребенка поведение (задает цель, помогает сфор­мировать намерение, определяет средства). К концу дан­ного возрастного периода у детей появляется способность самостоятельно намечать цели деятельности и добиваться их достижения. Поведение ребенка становится истинно произвольным: активным, самостоятельным, опосредство­ванным собственными целями и намерениями.

Формирование навыков эмоциональной саморегуляции у младших школьников

%PDF-1.5 % 1 0 obj > /Metadata 4 0 R >> endobj 5 0 obj /Title >> endobj 2 0 obj > endobj 3 0 obj > endobj 4 0 obj > stream

Формирование навыков эмоциональной саморегуляции у младших школьников

Чалич Е. И.1.52018-06-13T01:23:052018-06-13T01:23:05 endstream endobj 6 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] /XObject > >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents [123 0 R 124 0 R 125 0 R] /Group > /Tabs /S /StructParents 0 /Annots [126 0 R] >> endobj 7 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [127 0 R 128 0 R 129 0 R 130 0 R 131 0 R 132 0 R 133 0 R 134 0 R 135 0 R 136 0 R 137 0 R 138 0 R 139 0 R 140 0 R 141 0 R 142 0 R 143 0 R 144 0 R 145 0 R 146 0 R 147 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 148 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 11 >> endobj 8 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 149 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 33 >> endobj 9 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 152 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 34 >> endobj 10 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 153 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 35 >> endobj 11 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 154 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 36 >> endobj 12 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 155 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 37 >> endobj 13 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 156 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 38 >> endobj 14 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 157 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 39 >> endobj 15 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 158 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 40 >> endobj 16 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 159 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 41 >> endobj 17 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 161 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 42 >> endobj 18 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 162 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 43 >> endobj 19 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 163 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 44 >> endobj 20 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 164 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 45 >> endobj 21 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 165 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 46 >> endobj 22 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 166 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 47 >> endobj 23 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 167 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 48 >> endobj 24 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 168 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 49 >> endobj 25 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 169 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 50 >> endobj 26 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 170 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 51 >> endobj 27 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 171 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 52 >> endobj 28 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 172 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 53 >> endobj 29 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 173 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 54 >> endobj 30 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 174 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 55 >> endobj 31 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 175 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 56 >> endobj 32 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 176 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 57 >> endobj 33 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 177 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 58 >> endobj 34 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 178 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 59 >> endobj 35 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 179 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 60 >> endobj 36 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 180 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 61 >> endobj 37 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 181 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 62 >> endobj 38 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 182 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 63 >> endobj 39 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 183 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 64 >> endobj 40 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 184 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 65 >> endobj 41 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 185 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 66 >> endobj 42 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 186 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 67 >> endobj 43 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 187 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 68 >> endobj 44 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 188 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 69 >> endobj 45 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 191 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 1 >> endobj 46 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 192 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 2 >> endobj 47 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 193 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 70 >> endobj 48 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 194 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 3 >> endobj 49 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 195 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 4 >> endobj 50 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 196 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 71 >> endobj 51 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 197 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 72 >> endobj 52 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 198 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 73 >> endobj 53 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 200 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 74 >> endobj 54 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 201 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 75 >> endobj 55 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 202 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 76 >> endobj 56 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 203 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 77 >> endobj 57 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 204 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 78 >> endobj 58 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 205 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 79 >> endobj 59 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 206 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 80 >> endobj 60 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 207 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 81 >> endobj 61 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 208 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 82 >> endobj 62 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 210 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 5 >> endobj 63 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 211 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 6 >> endobj 64 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 212 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 83 >> endobj 65 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 213 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 7 >> endobj 66 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 214 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 84 >> endobj 67 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 215 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 8 >> endobj 68 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 216 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 9 >> endobj 69 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 217 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 10 >> endobj 70 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 218 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 85 >> endobj 71 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 219 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 86 >> endobj 72 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 220 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 87 >> endobj 73 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 221 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 88 >> endobj 74 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 222 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 89 >> endobj 75 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 223 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 90 >> endobj 76 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 224 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 91 >> endobj 77 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [225 0 R 226 0 R] /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 227 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 92 >> endobj 78 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 228 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 95 >> endobj 79 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 229 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 96 >> endobj 80 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [230 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 231 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 97 >> endobj 81 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /Annots [232 0 R 233 0 R 234 0 R 235 0 R 236 0 R] /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 237 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 99 >> endobj 82 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 240 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 105 >> endobj 83 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841. 92 595.32] /Contents 241 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 106 >> endobj 84 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 242 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 107 >> endobj 85 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 841.92 595.32] /Contents 243 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 108 >> endobj 86 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 244 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 109 >> endobj 87 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 245 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 110 >> endobj 88 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 246 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 111 >> endobj 89 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 247 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 112 >> endobj 90 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 248 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 113 >> endobj 91 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 251 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 114 >> endobj 92 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 252 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 115 >> endobj 93 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 253 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 116 >> endobj 94 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 254 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 117 >> endobj 95 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 255 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 118 >> endobj 96 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 256 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 119 >> endobj 97 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 257 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 120 >> endobj 98 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 258 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 121 >> endobj 99 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 259 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 122 >> endobj 100 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 260 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 123 >> endobj 101 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 261 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 124 >> endobj 102 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 262 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 125 >> endobj 103 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 263 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 126 >> endobj 104 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 264 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 127 >> endobj 105 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 265 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 128 >> endobj 106 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 266 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 129 >> endobj 107 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595. 32 841.92] /Contents 267 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 130 >> endobj 108 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 268 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 131 >> endobj 109 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 269 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 132 >> endobj 110 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 270 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 133 >> endobj 111 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 271 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 134 >> endobj 112 0 obj > /ProcSet [/PDF /Text /ImageB /ImageC /ImageI] >> /MediaBox [0 0 595.32 841.92] /Contents 272 0 R /Group > /Tabs /S /StructParents 135 >> endobj 113 0 obj > endobj 114 0 obj > endobj 115 0 obj > endobj 116 0 obj > endobj 117 0 obj > endobj 118 0 obj > endobj 119 0 obj > endobj 120 0 obj > endobj 121 0 obj > endobj 122 0 obj > stream x

Простые способы помочь маленьким детям развить самоконтроль

Обучение на основе мозга

Вот как вы можете помочь детям — вашим ученикам и вашим собственным детям — развить навыки, необходимые для регулирования их эмоций и поведения.

Донна Уилсон и Маркус Коньерс

2 декабря 2016 г.

© Igor Milic/500px

Первые пять лет жизни — это период значительного развития мозга, но некоторые области мозга созревают медленнее, чем другие. Префронтальная кора, являющаяся базой управляющей функции, является одной из таких областей, что объясняет, почему маленьким детям может быть трудно контролировать импульсы и эмоции.

Тем не менее, аспекты управляющей функции, включая способность концентрировать внимание и рабочую память, а также саморегуляцию действий, могут быть улучшены с помощью явного обучения, поддержки и практики даже у дошкольников. И у родителей и воспитателей дошкольного образования есть веская причина работать с маленькими детьми, чтобы помочь им развить эти способности. Несколько крупных лонгитюдных исследований показывают, что дошкольники, демонстрирующие саморегулирующее поведение, добиваются больших успехов в школе и с большей вероятностью избегают рискованного поведения в подростковом возрасте, чем их сверстники, которым трудно с самоконтролем.

Зеленый свет для саморегуляции

Многие дети добиваются больших успехов в своей способности управлять своим поведением и эмоциями в возрасте от 3 до 7 лет. тренеров», доводя до сознания, что дети могут стать лучшими слушателями, научиться концентрировать свое внимание, настойчиво выполнять учебные задания и более позитивно взаимодействовать со сверстниками, если они будут думать и стремиться контролировать свои действия.

Принятие этих стратегий может помочь маленьким детям развить свои способности к саморегуляции:

Говорите ясно, просто и часто о важном поведении. «Время чтения — это время тишины». «По очереди с любимыми игрушками». «Сейчас самое время слушать и следовать указаниям». «Быть ​​полезным может сделать вас и других счастливыми». Сохраняйте правила и ожидания простыми и часто напоминайте детям, когда пришло время им следовать.

Установить процедуры. Маленькие дети могут не уметь определять время, но они привыкают к ритму обычного расписания. Когда они знают, что за рассказом последует игра на свежем воздухе, активные дети могут лучше сидеть спокойно, пока их учитель читает.

Заранее подготовьтесь к радостному движению в течение дня. Признайте, что маленькие дети имеют ограниченную продолжительность концентрации внимания, чередуя учебные действия, требующие спокойного, сосредоточенного внимания, с возможностями для самостоятельной игры и учебной деятельности, включающей движение.

Привлечь внимание к вниманию. Способность концентрировать внимание на учебных задачах является важной исполнительной функцией для будущих успехов в школе. Новорожденных привлекает раздражитель, который наиболее заметен в их окружении. В ходе нормального развития младенцы начинают сосредотачивать свое внимание на определенных стимулах, на которые обращают внимание родители и другие лица, осуществляющие уход. Малыши и дошкольники временами, казалось бы, бесконечно уделяют внимание занятиям, которые им нравятся, — строительству из кубиков, творчеству или участию в любимых играх на детской площадке. Задача состоит в том, чтобы представить другие виды учебной деятельности таким образом, чтобы вызвать такой же уровень вовлеченности — чтение с эмоциями и энтузиазмом, разработка игровых, практических занятий, а также обеспечение индивидуального внимания и поддержки, чтобы вовлечь и поддерживать участие детей.

Сделайте из этого игру. Компьютерные игры и карточные игры на концентрацию могут помочь маленьким детям развить рабочую память. Более активные игры, такие как Red Light Green Light и Freeze, в которых дети танцуют под музыку и замирают, когда она останавливается, требуют от участников проявления самоконтроля. Во время музыки учитель может подсказать ученикам, как играть на ритм-инструментах или казу быстрее или медленнее в соответствии с ритмом, который он или она устанавливает. Большое разнообразие игр и занятий дает детям возможность управлять своим телом, голосом и разумом — и они думают, что просто развлекаются.

Поощряйте просоциальное поведение. Еще одна форма обретения самоконтроля — научиться принимать во внимание чувства и благополучие других. Таким образом, дети более позитивно взаимодействуют со сверстниками. Просоциальное поведение определяется как добровольное взаимодействие с целью помощи другим. Сама по себе важная характеристика, просоциальная компетентность также коррелирует с академическими и социально-эмоциональными навыками. Родители и воспитатели дошкольного возраста могут поощрять маленьких детей к просоциальному поведению, часто устанавливая четкие ожидания в отношении обмена и помощи другим, самостоятельно моделируя эти действия и уделяя каждому ребенку индивидуальное позитивное внимание. Подчеркните мысль о том, что, помогая другим, мы чувствуем себя счастливыми — и они тоже.

Конечно, как и у всех нас, у маленьких детей бывают взлеты и падения. Положительное внимание со стороны заботливых взрослых, когда они грустят или злятся, может помочь маленьким детям начать понимать, что они могут взять на себя ответственность за свои чувства. Признавайте, когда дети злятся или чувствуют себя обделенными, говорите с ними об их эмоциях, не пренебрегая, и исследуйте, как они могут справляться с этими чувствами таким образом, чтобы чувствовать себя лучше, не причиняя вреда другим.

Укрепление рабочей памяти может помочь маленьким детям совершить скачок от устройства для чтения к чтению и улучшить их способность решать проблемы, позволяя им удерживать ключевую информацию в уме, когда они вычисляют ответы. Посещение учебных заданий, запоминание и соблюдение правил в классе, а также позитивное взаимодействие с одноклассниками — это другие аспекты управляющей функции, повышающие вероятность того, что дети будут процветать, когда они пойдут в школу и на протяжении всех лет в классе.

Для дальнейшего чтения

Донна Уилсон и Маркус Коньерс, Процветание в первые пять лет: связь результатов исследований разума, мозга и образования с развитием детей младшего возраста . Поделиться этой историей 062

K-2 Начальная школа

6 Стратегии стимулирования поведения учащихся и освоения классной комнаты Менеджмент

Распространяйте любовь

Если вы спросите преподавателей, в чем их болевые точки, они, скорее всего, назовут поведение учащихся и управление классом первыми в своем списке. Так как же они могут эффективно реагировать на эти проблемы? Не волнуйтесь, мы вас прикроем. В этой короткой статье я расскажу о 6 стратегиях изменения поведения учащихся и овладения навыками управления классом.

1. Саморегуляция — это способность человека управлять своим мышлением, эмоциями, вниманием и действиями для достижения долгосрочных целей. Если вы научите своих учеников саморегуляции, они смогут контролировать свои действия и полноценно участвовать в учебном процессе. Если вы обучаете маленьких детей, возможно, вам придется использовать стратегию совместное регулирование , то есть процесс, посредством которого ребенок и его или ее опекун/учитель разделяют эмоциональную регуляцию ребенка до тех пор, пока ребенок не сможет взять на себя управление своими собственными эмоциями. Детей старшего возраста можно научить продвинутому навыку модификации когнитивного поведения , который представляет собой процесс изменения своего поведения и привычек с помощью методов, основанных на поведенческих и когнитивных принципах, включая разговор с самим собой и самообучение.
2. Научите своих учеников, навыки адаптивного поведения , которые являются социальными, практическими и концептуальными навыками, которым дети должны научиться выполнять повседневные действия и действия. Это поможет им вести себя и функционировать более надлежащим образом в вашей системе управления классом.
3. Если вы не можете определить источник проблемного поведения ребенка, вам следует провести оценку функционального поведения (FBA) , метод использования прямой и косвенной информации для понимания мотивации и эмоциональных факторов, вызывающих проблемное поведение ребенка. определить наилучшие средства для решения проблемы поведения. Это даст вам информацию, необходимую для создания план поведенческого вмешательства, стратегия изменения обычной программы для маленького ребенка с тревожным поведением.
4. Развитие прочного семейно-профессионального партнерства , которое представляет собой отношения между семьями и профессионалами, работающими вместе для достижения наилучшего результата для учащегося в духе доверия и взаимного уважения. Поскольку в интересах родителей помочь вам закрепить правила, последствия и распорядок, они с радостью помогут. Попросите родителей заполнить поведенческий опросник, , который поможет вам получить от них информацию о поведенческих проблемах их ребенка. Вы можете попросить родителей помочь вам в эффективной модификации поведения, используя домашних стратегий подкрепления . Например, одна из стратегий заключается в том, чтобы учитель сообщал о поведении ученика в школе их родителям, которые, в свою очередь, вознаграждали их.
5. Добавьте принцип premack в свой набор инструментов для управления классом. Это стратегия, в которой действия, которые нравятся детям, используются в качестве взятки, чтобы побудить их участвовать в мероприятиях, которые они находят менее приятными. «Делай А, и я позволю тебе сделать Б».
6. Иногда могут потребоваться более суровые методы, и вам, возможно, придется наказать ученика. Наказания — это последствия, призванные вызывать неудовольствие или неприятные последствия, которые используются для ослабления поведения или сдерживания человека от определенного поведения в будущем.

   No related posts.