ПОВЕДЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Общая психология
ПОВЕДЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Поведение – взаимодействие с окружающей средой, опосредованное внешней и внутренней активностью.
Деятельность – осмысленное, целенаправленное поведение человека в социальной среде.
Оба этих определения далеко не бесспорны, но являются вполне приемлемыми в качестве рабочих.
Во всех аспектах человеческой деятельности и поведения проявляется, с одной стороны, основа, унаследованная от предшествующих поколений, а с другой – всё множество непрерывных взаимодействий физической и социальной среды. Соотношение врожденного и приобретенного и, далее, биологического и социального – важная часть анализа данной проблемы.
Человеческая деятельность является главным источником культуры и цивилизации и вместе с тем основной разрушительной силой.
Целесообразно выделение внешней и внутренней деятельности. Принципиальная общность строения внешней и внутренней деятельности определяется тем, что обе они опосредствуют связи человека с миром.
Основными формами деятельности являются:
– познание;
– общение;
– труд.
Основными видами (уровнями) деятельности являются:
– игра;
– учение;
– труд.
Литература:
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. – Л.: ЛГУ, 1969.
2. Годфруа Ж. Что такое психология.: В 2 т. – Т. 1, М.: Мир, 1992.
3. Костюк Г. С. Принцип развития в психологии. // Методологические и теоретические проблемы психологии. /Под ред. Е. В. Шороховой. М.: Наука, 1963.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: МГУ, 1975.
5. Платонов К. К. О системе психологии. – М.: Мысль, 1972.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1940.
Основы теории деятельности
Понятие деятельности является основополагающим для концепции, разработанной А. Н. Леонтьевым. Это понятие, в силу его связи с марксистской теорией, наиболее характерно для советской психологии. Его рассмотрение имеет смысл, так как почти вся советская психология (в разной степени) оказалась построенной на этом понятии (или при его активном участии).
Истоки теории деятельности:
объективная рефлексология Бехтерева;
реактология Корнилова;
бихевиоризм Уотсона;
культурно-историческая концепция Выготского.
Особенно велико влияние культурно-исторической концепции Выготского. Развитие высших психических функций (по Выготскому) включает в себя создание особых внешних средств, являющихся как бы психологическими орудиями, позволяющими добиваться значительно более высоких результатов и качественно перестраивать перво-начальные элементарные психические функции (деятельность – это культурное поведение, связанное с изготовлением и употреблением орудий).
Принцип единства сознания и деятельности (впервые сформулирован Рубинштейном в 1933 г.): психическое отражение, сознание связано с активной деятельностью, исходит из нее, в ней осуществляется, ею определяется. Согласно этому принципу, сознание вторично, оно проистекает из деятельности. Этот принцип развивался в трудах С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, а также в трудах других представителей теории деятельности.
Интересным представляется факт, что в поздних работах и Рубинштейн, и Леонтьев отказались (явно или неявно) от этих позиций. Ими развиваются представления о возможности самостоятельного развития и функционирования сознания, его спонтанности.
Можно констатировать, что, являясь основополагающим объяснительным принципом советской психологии, теория деятельности сдерживала ее развитие. Вместе с тем, рассматривая деятельность как предмет психологического исследования, теория деятельности внесла значительный вклад в развитие науки.
Любое человеческое действие является вместе с тем и психологическим актом, более или менее насыщенным переживанием, выражающим отношение действующего к другим людям, к окружению.
А. Н. Леонтьев: «То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка – это развитие его деятельности, как внешней, так и внутренней»[30].
Деятельность, по Леонтьеву, – это единица жизни. Деятельность нельзя изъять из общественных отношений. Общество не просто определяет внешние условия осуществления деятельности, но и способствует формированию мотивов, целей, способов, средств достижения цели.
Деятельность входит в предмет психологии, но не особой своей частью, а «функцией полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности»[31].
Внутренняя деятельность формируется из внешней. Процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в предшествующий план сознания, это процесс, в котором внутренний план формируется.
Внутренняя и внешняя деятельность имеют общее строение:
Основным отличием одной деятельности от другой является предмет деятельности (это главное). Леонтьев считает, что предмет, направляющий деятельность, есть её мотив. Немотивированная деятельность – деятельность со скрытым мотивом. Действия – процессы, подчиненные представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть представлению о созидательной цели.
Выделение целей и формирование подчиненных им действий приводит к тому, что происходит расщепление функций мотива: выделяются функции побуждения и направления .
Достижение цели, то есть осуществление действия, происходит в определенных условиях. Цель, переформулированная применительно к определенным условиям, есть задача. Способ осуществления действия называется операцией . Операции направляются на решение задач.
Основным предметом исследования в психологической теории деятельности явилось действие, его структура и функции.
Начало психологической интерпретации действия было положено в трудах Л. С. Выготского. Затем в середине 30-х годов его ученики и последователи А. В. Запорожец, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев и др. предприняли цикл исследований сенсорных, перцептивных, мимических и умственных действий, уделив при этом особое внимание их генетической связи с предметно-практическими действиями. С. Л. Рубинштейн также считал действия основной клеточкой или ячейкой психологии. По его мнению:
В действии психологический анализ может вскрыть зачатки всех элементов психологии.
Действие обладает порождающими свойствами.
А. В. Запорожец сформулировал положение, что способ действия является живым отображением предмета.
Для возникновения ощущения необходимо элементарное сенсорное действие. Это положение доказывалось в исследованиях В. И. Аспина, В. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Н. Б. Познанской.
Для возникновения образа восприятия необходимо осуществление сложного перцептивного действия, включающего в свой состав систему предметных операций (что существенно для формирования предметности восприятия.
Действие – основа мышления, необходимое условие формиро-вания смыслов, их расширения и углубления.
В действии лежит начало рефлексии. Действие трансформируется в поступок и становится главным формообразующим фактором и одновременно единицей анализа личности.
Операция, действие, деятельность взаимообратимы. На это указывал А. Н. Леонтьев. Превращение операции в действия, а затем в деятельность замечательно проследил А. В. Запорожец. См.: Запорожец А. В. Избранные психологические труды.
Литература:
Арсеньев А. С. Размышления о работе С. Л. Рубинштейна «Человек и мир». //Вопросы философии. – 1993. – №5.
Гордеева Н. Д., Зинченко В. П. Функциональная структура действия. – М.: МГУ, 1982.
Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1975.
Леонтьев А. Н. Избранные психологические труды: В 2-х т. – Т. 1, М.: Периодика, 1983.
Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. //Вопросы философии. – 1972. – Т. 9, 12.
Леонтьев А. Н. Системный анализ в психологии. //Психологический журнал. – 1991. – № 4.
Смирнов С. Д. Общепсихологическая теория деятельности: перспективы и ограничения. //Вопросы психологии. – 1993. – № 4.
17.2. Деятельность и поведение | Вестишки.ру
Опорные слова к вопросу №17 — здесь
Деятельность — это внешняя и внутренняя (психическая) активность человека, регулируемая сознанием, или, конкретнее, осознаваемой целью.
Цель — это образ желаемого будущего. Она является внутренним (идеальным, а не материальным, физическим) феноменом. Живое существо может руководствоваться осознаваемой целью, в том случае, если оно обладает достаточно развитым, т.е. рефлексивным сознанием.
Отсюда следует, что деятельность присуща только человеку.
К животному понятие «деятельность» применимо лишь условно, в смысле «жизнедеятельность».
В отечественной психологии любая активность человека трактуется как деятельность, т.к. она регулируется человеческим сознанием.
Однако сознание человека может быть рефлексивным в разной степени. В своём крайнем случае сознание арефлексивно (т.е. оно практически отсутствует), и тогда можно говорить только о поведении.
Поведение — присущее живым существам, в том числе человеку, взаимодействие с окружающей средой, включающее их двигательную активность и ориентацию в этой среде.
Поэтому, будем различать деятельность и поведение. Все они у человека регулируются сознанием, однако деятельность это хорошо осознанная, т.
е. хорошо отрефлексированная активность, а поведение, наоборот, слабо осознанная активность человека.
Человек может участвовать только в одной деятельности, потому что у человека только одно сознание (вспомните принцип единства сознания и деятельности).
Однако иногда кажется, что человек участвует сразу в двух или даже в нескольких деятельностях. Это объясняется тем, что, во-первых, какие-то действия, может быть даже очень сложные, выполняются автоматически, и, во-вторых, быстрым переключением с одной деятельности на другую.
Например, учитель может слушать объяснения ученика (деятельность) и писать в журнале (сложные автоматизированные действия). И ещё пример: когда человек смотрит телевизор, он перестаёт жевать, если очень интересно, а потом, в неинтересных эпизодах, человек перестаёт смотреть телевизор и жуёт, концентрируясь на еде.
Деятельность и поведение — Pro-Psixology.ru
Термины «деятельность», «моральная деятельность», «поведение», «моральное поведение», «поступок», «линия поведения» и др.
широко применяются в социологической, психологической, этической литературе. При этом, очевидно, следует говорить о специфике их конкретного содержания в каждом из указанных разделов общественной науки. Несомненно, есть определенная специфика и в случае употребления их в рамках этических исследований, хотя их этическое содержание до сих пор раскрыто далеко не полностью. Иногда вообще высказываются сомнения в целесообразности их использования в анализе нравственных явлений. Поэтому имеет смысл хотя бы кратко остановиться на том значении, в котором они будут употребляться далее.
Деятельностью вообще можно назвать всякую совокупность (последовательность) чьих-либо действий, вызывающих изменения в окружающем мире или в самом деятеле. Очевидно, субъектом такой деятельности может быть признано любое живое существо, осуществляющее свою жизнедеятельность в какой угодно форме. Сюда относится и жизнедеятельность человека как биопсихосоциального существа, включая деятельность его сознания.
В этой деятельности можно выделить человеческую деятельность как специфический способ отношения человека к миру, который отличается целенаправленностью действий. Эта деятельность соединяет в неразрывном единстве внешнюю предметную деятельность и деятельность сознания (на то она и деятельность, сознательно полагающая свои дели). Наиболее известными видами человеческой деятельности являются: труд, учение (познание), игра, общение. Поскольку эта специфическая человеческая деятельность осуществляется (и только так она может осуществляться) в человеческих коллективах, в различных человеческих сообществах, то ее синонимом можно считать социальную деятельность.
Человеческую деятельность можно рассматривать и описывать просто как совокупность действий, акций и их ощутимых результатов. Но те же самые акты деятельности, их результаты можно рассматривать (и это особенно существенно для квалификации социальной деятельности) и описывать не в терминах обычной констатации факта совершения действия, а с точки зрения их значения для кого-либо — для самого деятеля, для окружающих, для общества в целом; под углом зрения их общественной значимости (ценности) — правовой, политической, нравственной и т.
д. При таком подходе к человеческой деятельности, когда принимаются во внимание преимущественно аксиологические (ценностные) характеристики действий и их результатов, принято употреблять термин и понятие поведение, точнее, человеческое поведение.
Человеческое поведение, конечно, не следует смешивать с другими значениями слова поведение, которые широко используются в некоторых науках и в обыденной речи. В частности, оно не имеет никакого отношения, скажем, к поведению животных (предмет зоопсихологии, этологии), тем более к «поведению» машин (термин употребляется в кибернетике), к «поведению» частиц (в физике) и другим случаям подобного, подчас метафорического употребления этого слова. Строго говоря, поведение младенца или душевнобольного также не удовлетворяет признакам человеческого поведения, поскольку в их действиях отсутствует сознательное полагание целей.
В отличие от деятельности в широком смысле слова, включающей в себя и отправление естественных потребностей, и совершение каких-либо чисто технологических операций и т.
д., акты человеческого поведения всегда в той или иной мере выявляют удаленные от непосредственного удовлетворения потребностей интересы, ориентации, идеологические позиции в системе тех общественных отношений, в которых живет и действует субъект поведения. Именно поэтому поведение выступает объектом правовой, моральной и т. д. оценки и регуляции.
Оценочными предикатами, указывающими на то или иное значение (ценность) человеческих действий, рассматриваемых как акты поведения, обычно выступают слова-определители, число которых хотя и велико, но не безгранично. Действие может оказаться полезным, бесполезным или вредным; красивым, некрасивым или безобразным; эффективным или неэффективным, целесообразным или нецелесообразным, умелым или неумелым, умным или глупым, правильным или неправильным, законным или противоправным, наконец, хорошим или дурным, нравственным или безнравственным.
Все оценочные предикаты целесообразно разделить на две большие группы. Основным классификационным принципом этого деления может служить определение ценности действия (или поступка) в зависимости от того, с чем оно соотносится.
Соответственно в первую группу войдут все те предикаты, которые устанавливают ценность поведенческого акта путем его сопоставления с определенной целью. Этот подход к оценке действия обычно называют «операционным» или «праксеологическим». Таковы, например, слова — определители ценности: целесообразно, полезно, эффективно, умело, умно, а также противоположные им понятия. Во вторую группу войдут все те предикаты, посредством которых ценность акта поведения устанавливается в результате его соотнесения с каким-либо правилом, нормой, идеалом или другим образцом, имеющим более общее значение. Таковы оценочные суждения с предикатами: правильно, красиво, правомерно (или противоположными сказуемыми), т. е. суждения, устанавливающие логическую правильность рассуждений, эстетическую ценность чего-либо, значение действия с точки зрения его соответствия праву и т. п.
Необходимо заметить при этом, что резкую границу между отмеченными двумя группами оценочных предикатов и соответственно суждений провести трудно, потому что некоторые предикаты (например, «правильно» и «неправильно») слишком определенны, чтобы их отнести к первой группе, и в то же время недостаточно определенны, чтобы их с уверенностью можно было включить во вторую группу.
Само определение «правильно» нуждается в дальнейших уточнениях: о какой правильности, о правильности чего (игры в шахматы, езды на автомобиле, произношения, мышления и т. д.) идет речь в данном конкретном случае. При всем том, однако, бросается в глаза, что если предикаты первой группы представляются достаточно расплывчатыми, то оценочные предикаты второй группы имеют более выраженный нормативный характер, что и позволяет их фиксировать в правилах, нормах, эстетических канонах, статьях правовых кодексов, предписаниях моды и т. п.
Наиболее общими оценочными предикатами, указывающими на нравственную ценность (или неценность) поступков, выступают понятия «доброе» и «злое» или в разговорном языке — «хороший» и «дурной» (поступок). Но сами эти понятия слишком абстрактны, чтобы заключать в себе в том или ином частном суждении какое-то определенное содержание. Поэтому, когда кто-либо говорит: «Этот человек поступил дурно», обычно тотчас следует вопрос: «Почему Вы так считаете?», т. е. возникает требование наполнить абстрактную оценку более конкретным содержанием.
Ведь в каждом отдельном высказывании под добрым или злым в поведении подразумевают все-таки нечто более определенное, а именно соответствие или несоответствие данного акта поведения какой-либо зафиксированной в общественном сознании моральной норме. Поэтому, хотя нравственные оценочные суждения не могут состязаться с правовыми вердиктами в нормативной определенности и жесткости, все же они, как правило, достаточно определенны, нормативны, чтобы отнести их ко второй группе оценочных суждений, а не к первой. Например, даже общая характеристика «безнравственный человек» (тем более злой, подлый и т. п.) звучит гораздо более жестко, решительно и определенно, чем, скажем, характеристика «неразумный человек».
Во всяком случае можно говорить о нравственном или безнравственном поведении, когда последнее рассматривается под углом зрения моральной ценности его субъективных побуждений и общественно значимых последствий. Именно о таком поведении будет идти речь дальше, хотя эпитет «нравственное», чтобы избежать назойливого его повторения, употребляться не будет.
В последние годы в нашей этической литературе в том же значении все чаще употребляется словосочетание «моральная деятельность» как синоним нравственного поведения. Последнее же рассматривается в качестве аспекта, стороны, свойства социального поведения в целом. Иногда это понятие подвергается некоторыми авторами критике как не вполне удачное, недостаточно осмысленное содержательно. Действительно, выражение «моральная деятельность» невольно наводит на мысль, что существует какой-то особый род деятельности наряду с другими видами — производственно-трудовой, научно-теоретической, художественно-творческой, политической, судебно-процессуальной, религиозно-культовой и т. д., что, стало быть, существуют какие-то особые субъекты моральной деятельности, общественные институты, призванные выполнять лишь эту деятельность. Доводя критику до логического конца, авторы некоторых работ доходят до утверждения о полной «не-институциональности» и «нематериальности» нравственности, о том, что моральность есть свойство только сознания, но отнюдь не поведения, как такового.
Согласно такой позиции, в поведении проявляются, обнаруживают себя свойства морального сознания, которые существуют лишь в идеальной форме. Между тем общепризнано, что моральной квалификации подлежит любая человеческая, социальная деятельность.
Указанные возражения достаточно серьезны (они касаются истолкования самой сущности морали) и заслуживают специального обсуждения. Что касается «нематериальности» морали, то в дальнейшем будет показано единство материального и духовного элементов в нравственном поведении. Относительно же «неинституциональности» морали вкратце скажем следующее.
Сомнения в целесообразности употребления термина «моральная деятельность» в значительной мере связаны с тем, что в этической литературе он применяется в основном в двух значениях без достаточно четкого их разграничения.
Есть все основания говорить о «моральной деятельности» в строго определенном, узком значении как о деятельности, побуждаемой прежде всего моральными мотивами. Очевидно, если иметь в виду именно деятельность, т.
е. какие-либо особые действия, и если содержательно раскрыть ее специфические «моральные мотивы» (потребности, интересы, цели и т. д.), то «моральная деятельность» в упомянутом узком смысле — это деятельность, главной целью которой является формирование морального качества поведения. Такова деятельность нравственного воспитания, например, детей в семье, в детских учреждениях; деятельность по перевоспитанию, например, лиц с отклоняющимся от нормы поведением в исправительных учреждениях, в товарищеских судах, при разборе так называемых персональных дел на собраниях; наконец, самовоспитание, нравственное самосовершенствование личности, которые обычно требуют значительных сознательных усилий, напряжения воли, даже специальных упражнений.
В обозначенном смысле «моральная деятельность» — это вся духовно-практическая деятельность людей, направленная на усвоение ими нравственного опыта, накопленного обществом, на повышение нравственного уровня поведения, а также на улучшение моральной атмосферы в коллективах.
Конечно, эта деятельность совершается в общем процессе социализации индивидов и сопутствует всякой другой деятельности (трудовой, учебной, игровой, эстетической и т. д.). Но она может быть представлена, так сказать, и в «чистом» виде, в форме переживаний, возбужденных потревоженной совестью, как извлечение уроков из прошлых ошибок, выработка человеком навыков более правильной оценки своих и чужих поступков. Думается, применительно к этой специфической деятельности термин «моральная деятельность» вполне уместен.
Кстати сказать, существуют достаточно определенные и притом вполне «материальные» субъекты деятельности, направленной на моральное воспитание, перевоспитание, самовоспитание, выполняющие ее прямо или в ходе выполнения других задач. Это семья, школа, другие детские учреждения и организации, исправительные заведения, суды, различные общественные организации, наконец, сама личность, осуществляющая нравственное самосовершенствование. Тот факт, что названные и другие общественные институты выполняют преимущественно иные социальные функции и задачи, ничего не меняет, ибо они выступают также субъектами социальной деятельности, направленной на нравственное формирование людей.
Мало что меняет и то обстоятельство, что в классово антагонистических общественно-экономических формациях в силу определенных социальных причин многие общественные институты не выполняли вовсе или выполняли лишь под известным углом зрения задачи именно нравственного формирования людей, вследствие чего на практике преобладали методы внешнего принуждения, устрашения и т. п. в регуляции поведения. Напротив, в социалистическом обществе по мере его развития все большее значение приобретают общественные институты (например, семья, производственный коллектив, сама личность), в деятельности которых нравственно-воспитательные моменты постепенно получают самостоятельное значение. Таким образом, «неинституциональный» характер морали относителен, хотя институциональность ее, конечно, не выражена столь четко, как в других сторонах социальной деятельности.
Однако рассмотрим «моральную деятельность» в более широком значении. Если бы «моральная деятельность» ограничивалась очерченными выше рамками, т.
е. процессами, связанными с усвоением нравственного опыта, то даже в этом случае она имела бы право претендовать на то, чтобы стать предметом специальной теории, допустим отраслью педагогической науки (для сравнения: ведь существует, скажем, такая частная медицинская паука о паразитах в кишечнике, как гельминтология). Однако суть заключается в том, что объектом этического анализа может быть все человеческое поведение, всякая человеческая деятельность, поскольку она подлежит квалификации с точки зрения добра и зла, естественно в их конкретно-историческом содержании и значении. Это деятельность, которая в подавляющем большинстве случаев непосредственно не преследует цели нравственного воспитания, перевоспитания или самовоспитания, ее главные цели — производственные, учебные, научные, художественные, спортивные и,т. д. В таком случае речь может идти не о какой-то особой «моральной деятельности», а о нравственной стороне или характеристике любой социально значимой деятельности, любых актов поведения, поскольку последние соотносятся с определенной, существующей в данном обществе, исторически и классово обусловленной системой моральных ценностей, норм, идеалов.
Вплетаясь в мотивационную структуру поступков, эти элементы общественной нравственности становятся неотъемлемыми свойствами самого поведения.
Поэтому в дальнейшем изложении во избежание терминологических недоразумений мы будем говорить не о «моральной деятельности» в описанном выше узком значении, а о поведении вообще и его моральных свойствах.
Если вы нашли ошибку, пожалуйста, выделите фрагмент текста и нажмите Ctrl+Enter.
|
Георгий Петрович Щедровицкий: Я надеюсь, что кое-что из того, что я рассказал по этой теме в прошлый раз, вы помните, во всяком случае, основные идеи. Но сегодня, для того, чтобы прояснить и развить дальше свою мысль, я должен зайти с другой стороны ко всему этому кругу проблем и к этой области, и в этом контексте мне придётся напомнить вам, что мы в прошлый раз делали. Вместе с тем, я попробую восстановить весь контекст, в котором возникло это обсуждение. Итак, всё началось с вопроса Рики Абрамовны, как провести демаркационные линии между непсихологическими и собственно психологическими исследованиями в контексте той работы с Научно-исследовательским институтом периферийного оборудования, которую мы ведем, и, соответственно, вообще в исследованиях такого рода. Это был первый вопрос, который я подхватил, поскольку, во-первых, он и меня все времы неотступно занимает, а, во-вторых, это есть прямое продолжение того обсуждения нормативных и нормативно-деятельностных методов анализа, с которого мы начали семинары, все эти обсуждения. Итак, вот первый момент. Но для того, чтобы мы могли начинать всерьёз, мыслительно и систематически, обсуждать поставленный Р. А. вопрос, нужно осуществить проблематизацию и очертить границы этого вопроса и его смысл относительно тех схем, в которых мы обычно работаем. И пока этого не сделано, до тех пор вопрос будет висеть в воздухе и не получит никакого развития, никаких ответов. И я сейчас пытаюсь это сделать. Я говорю, что в существе своём вопрос о демаркационных линиях непсихологического, с одной стороны, и психологического с другой стороны исследования в этой области, о критериях различения того и другого есть двуединый вопрос, с одной стороны, ориентированный на онтологическое представление объекта, в данном случае психологического объекта в контексте и в рамках других, непсихологических объектов, а с другой стороны, это вопрос о наших методах подхода, средствах. И вот в этих двух ориентациях мы и обязаны осуществить проблематизацию. Поэтому, чтобы схематично это выразить, я рисую исследователей, которые обеспокоены вопросом о психологическом-непсихологическом, я рисую наши объекты, с которыми мы имеем дело. Слово «объект» я здесь употребляю совершенно условно, потому что я бы мог сказать и о ситуациях, в которые мы включены и в которых мы ведем анализ, а потом выходил бы к объектам, и это бы очень удлинило рассуждение и в конце концов привело бы к тому, что я здесь просто кладу.
И мы должны, во-первых, получить некоторую онтологическую картину этого объекта, психологического объекта в рамках непсихологических деятельностных объектов. И я рисую эту онтологическую картину как бы слева — вот эта призма, которая стоит перед сознанием исследователей, именно онтологическая картина задаёт нам объект. Проецируя онтологическую картину вперёд и в предел, мы творим объект, а с другой стороны нам нужна оргдеятельностная схема, которая бы позволила нам социокультурно и организационно самоопределиться относительно других, непсихологических исследователей и задала бы определённые наши отношения к объекту, к самим себе, к другим, находящимся в кооперации с нами, и к разнообразным средствам и методам, которые мы можем брать в человеческой культуре. Валерий Лазарев: Чтобы выделить психологический объект, нужно знать, что есть психологическое, а что есть непсихологическое? Георгий Петрович Щедровицкий: Да нет же, конечно. Ведь каждое время творит свой собственный психологический объект. Я много рассуждал на эту тему, что никакого объективного психологического объекта нет. Мир, по Кедрову, устроен так: есть мешок, из которого мы вынимаем разные объекты — психологические, кибернетические, логические и так далее. Такого нет, и кстати это понимание начинает сейчас распространяться. Вот, например, вчера Ида Григорьвна задала мне такой вопрос, совершенно меня поразивший и свидетельствующих о сдвижках в общественном сознании института. Она мне говорит: «Меня очень волнует: что, теперь с психологией будет покончено и все заменит орг. — управленческая психология?» Я растерялся и спросил: «А почему так?» — «А вот такое мнение сейчас распространяется». Я очень обрадовался. Я ей говорю: «Да нет же, Ида Григорьевна, как это — заменит психологию?» Она говорит: «Как про психику перестали в своё время говорить, а начали говорить вслед за Леонтьевым о деятельности, так теперь перестанут говорить о деятельности личности и сознания и будут говорить об оргуправленческих процессах». Мне сейчас важно сказать, что сам по себе вопрос Рики Абрамовны должен быть представлен в проблематизирующей форме, а это означает, что я должен перевести его из плана реальности в план действительности доски, то есть действительности мышления, а это значит, что нужно положить там схемы. Если вы хотите быть методологом, вы обязаны по меньшей мере быть дуалистом, а в пределе — плюралистом, ибо нет другого пути. И отсюда, методология — это учение о методе, а следовательно полагание метода в виде объектов особого рода. А кроме того, есть ещё и природа, материя. Поэтому что сделал Декарт? Он методы положил в мышление, а объекты природы соответственно в природу. И у него получилось два мира. И вы ничего тут не сделаете, всякая попытка свести эти два мира в один, то есть реализовать монистические границы, означает каждый раз предельное упрощение. Если вы хотите работать методологически, вы должны быть дуалистом. Вот я кладу эти две схемы и говорю: я, с одной стороны, должен положить онтологическую картину психологического, но комплексно и системно, то есть в контексте других, непсихологических, мыследеятельных объектов, и вот я её нарисовал в виде такой вертикальной призмы, сквозь которую мы смотрим, и мы должны оргдеятельностную схему, которая соединяет нас с этим объектом и с другими участниками общей работы, практической и так далее. И здесь должна быть другая схема, задающая, повторяю, наше отношение к объекту и к другим участникам работы. В частности, я буду здесь проводить оппозицию между натуралистическим отношением и техническим, и буду говорить, что мы стоим в техническом отношении и обязательно должны так работать, и вот эта оргдеятельностная схема задаёт нам способ нашего самоопределения: мы отвечаем на вопрос, что есть мы в своих целях, установках; что есть объект, который мы же и кладем; каким он должен быть, чтобы мы достигли цели; и какими должны быть наши средства и методы, чтобы мы могли прийти к нужным нам результатам, соответствующим нашим целям. Итак, все это мы должны сделать. Я произвёл проблематизацию вопроса Рики Абрамовны, определил, что я должен получить, и говорю: проблема психологического-непсихологического точно так же проецируется в обе схемы. На вопрос о психологическом-непсихологическом я должен отвечть точно так же и на оргдеятельностной схеме, а не просто в онтологической схеме про объект. И больше того, вообще-то эта онтологическая схема вторичная, производная. На самом деле все тайны заключены в оргдеятельностной схеме. Поэтому если я хочу отвечать на вопрос, где проходят демаркационные границы между психологическими и непсихологическими объектами, то я должен прежде всего особым образом заложить различие и связь того и другого в свои оргдеятельностные схемы. Валерий Лазарев: В оргдеятельностных схемах онтологии нет? Георгий Петрович Щедровицкий: Онтологий там нет. Валерий Лазарев: (неразборчиво). Георгий Петрович Щедровицкий: Да, там должны быть и схемы объекта, но только функционально, то есть отвечающие на вопрос, в чём же специфика объектов психологов и психологии, а не на вопрос, каковы они. Ответа на вопрос, каковы объекты психологии, там нет. А вот какое место занимает этот объект в деятельности психологов, что есть психологический объект по отношению к психологу и психологическому анализу, там этот ответ должен содержаться. И дальше я буду центрироваться на этом и буду показывать, что трудности-то наши в основном происходят из-за того, что мы неправильно функционально понимаем объект психологии, что мы его начинаем трактовать натуралистически, и их-за этого все наши беды, то есть рассматривать его как естественную, материальную, натуральную вещь, из-за этого путаем наши представления и перестаём что-либо понимать в нашем собственном психологическом предмете. Но — сейчас я грубо отвечаю на ваш вопрос — в основном оргдеятельностная схема в основном отвечает на вопрос, не что такое объект психологии, а что такое сам психолог в профессиональной мыследеятельности и в его отношениях с другими, и в его социокультурном назаначении. Сергей Котельников: А в чем проблема? Георгий Петрович Щедровицкий: А проблема в том, чтобы их определить, а у нас их нет. Кого их? — оргдеятельностную схему и онтологическую. Дело в том, что те схемы, которые мы получили в наследство от наших великих теоретиков, совсем уже не подходят к тому, что мы сейчас вынуждены и обязаны делать и делаем. И никакой ориентации нам в наших обязанностях и в нашей работе не дают. Вот очень простой пример: наша работа на Алаймском научно-производственном комбинате. В общем-то все невероятно просто, истина самоочевидна. Вот Василий Васильевич спрашивает, что мы, психологи, можем делать на БАЭС; точно также там, директор Алаймского ЕПО спрашивает: что вы будете делать? Я, говорит, понимаю, в психологии существуют исследования, там душа и так далее, я это понимаю, но это не у нас, у нас никаких душ тут нет, это надо понять. Поэтому хочется знать, что вы психологи здесь будете делать. — Тут начинается наша игра, а потом, когда мы объясняем, он говорит: «А, теперь я понял, это вы по Карнеги будете работать». Тут я начинаю спрашивать, откуда и что он знает. Он говорит: «Ориентироваться-то в мире нужно, я тоже книжки читаю. То, что Карнеги делал, это я хорошо понимаю, это я целиком — за». Я задаю системо-деятельностную схему и говорю, чего у нас не хватает, что нам нужно получить. И вроде бы определив цель работы, говорю: мне, для того, чтобы отвечать на вопрос Рики Абрамовны, нужно задать вот эти два представления. У меня это оргдеятельностная проблематизирующая схема в моей с Рикой Абрамовной и другими коммуникации. Я выступаю сейчас как методолог и обращаюсь к психологам и деятельностникам. Сергей Котельников: (неразбрчиво) Георгий Петрович Щедровицкий: Мы же с вами ведем рефлексивную работу, и у нас есть особые методы и процедуры замыкания и размыкания этих вещей, поэтому нас эти вещи не пугают. У меня проблем нет. А вообще суть всякого процесса проблематизации состоит в том, чтобы начать с ситуации, где неизвестно, что делать, и дойти до такой ситуации, где все ясно. Сергей Котельников: Когда вы решаете задачи, то создаётся впечатление, что вы достаёте кролика из шляпы. Георгий Петрович Щедровицкий: А я всё время достаю кролика из шляпы, точно как написано у Мюллера, Прибрама и Галантера про бостонских модниц: «Откуда вы берёте такие шляпки?» — «Они у нас есть, и мы их носим». Вот и всё, поэтому методолог здесь в роли бостонской модницы, он имеет шляпки, они у него есть, и он их носит. Реплика: … (неразборчиво)… Георгий Петрович Щедровицкий: Мы выходим в метаплан и проблематизируем себя вчерашних, но, обратите внимание, только для того, чтобы представить свои проблемы и спуститься назад. Вот сейчас, когда мы обсуждаем, с каким набором тезисов выступить в Новосибирске на следующей конференции по играм и целевым программам, то С. Б. Поливанова сказала, что она считает, что по теме «Проблематизация» надо написать такие тезисы: «проблематизация как стратегия мышления и деятельности». Ключ — в ортогональности оргдеятельностных и онтологических схем. Что это значит? Есть стратегия самоорганизации. Я не знаю, что надо получить и как, но я всегда могу организоваться в действии. Я выхожу в рефлексивную позицию и замыкаю её мыслительно. Каким образом я её замкну мыслительно — мощно или слабо, эффективно или не эффективно — это другая проблема. Важно, что я имею в качестве средства своей работы стратегию рефлексии. Я могу увидеть, что я уткнулся лбом и не знаю, что делать дальше. Что делает методолог? Точно по Выготскому: методолог уходит в сторону и говорит: «Интересно, а что это с тобой, милый друг, случилось? А, Ты уперся, так значит у тебя проблема? Это значит, что не надо больше биться в стенку, а надо осуществить проблематизацию. Вот я тебе сейчас нарисовал твою ситуацию: вот ты в стенку уперся. Проблемы же действительно нет и не может быть, поскольку, как только вы освоили метод проблематизации, проблемы, то есть неразрешимые задания, исчезают. Реплика: Можно ли сказать, что результатом проблематизации является постановка проблем? Георгий Петрович Щедровицкий: Как первый шаг. Но дальше, поставив проблему, вы обязаны её разложить в задачи. то есть постановка проблемы с определённой точки зрения уже есть решение методологической задачи. Юрий Громыко: А вот когда вы будете определять психологическое, вы специфичность этой куколки — психолога в оргдеятельностной схеме — будете как-то задавать, или только его отношения с другими куколками? Георгий Петрович Щедровицкий: А как это можно задавать специфичность исходя изнутри, а не из соотношения с другими? Это вы попадаете в XVIII век, это не только домарксистский, это дофихтевский период. Но поймите, я ведь говорю серьёзно, трагедия психологизма, что ярославского, что ленинградского, что московского в том, что психологи по-прежнему сидят в XVIII веке и ищут призраки, о которых вы меня спросили. Юрий Громыко: Но может оказаться, что для определения фигурок нужна, например, не одна такая оргдеятельностная схема, а, скажем, две. Получается, что фигурка — две, три, четыре… Георгий Петрович Щедровицкий: Так вы тогда вопрос ставите неверно. Вы спрашиваете, буду ли я выводить сущность психологического из самой сущности психологического, или из исторически сложившихся соотношений психологов с другими в современной социокультурной ситуации. Я вам отвечаю: сущность человека — совокупность тех общественных отношений, в которые он вступает. Сущность произведения искусства как всякого знака — это совокупность тех отношений, которые люди по поводу материальных … (неразборчиво)… Сущность психолога есть совокупность тех общественных отношений, которые складываются по поводу места этой фигурки в современной социокультурной ситуации. Что такое психолог? Психолог — это совокупность тех ожиданий, которые формулирует и выносит общество в массе всех своих позиционеров. Николай Борисович Терехов: А рефлексия как метод ложится в оргдеятельностную схему? Георгий Петрович Щедровицкий: Да. Николай Борисович Терехов: И эта онтологическая картина — это же психологическая вещь, рефлексия? Георгий Петрович Щедровицкий: На первую часть я вам отвечаю утвердительно: оргдеятельностная схема и есть по сути дела схематическая запись метода рефлексии и всего, что из этого метода вытекает. Николай Борисович Терехов: Но сам феномен рефлексии… Георгий Петрович Щедровицкий: А феномен рефлексии никакого отношения к психологии не имеет. И больше того, в психологии есть то, что мы положим. Николай Борисович Терехов: Но если человек рефлектирует, но не видит, что уперся, или другое видит, а не то, во что он уперся. Георгий Петрович Щедровицкий: Очень красивую статеечку я прочитал у Пирогова, она очень поучительная. Там много интересных вещей, на две я сейчас хочу обратить внимание. Первое. Там есть потрясающая цифра. Вы знаете, сколько материального ресурса в современном производстве идёт в отходы? — 92 процента то есть мы потребляем только 8 процентов добываемых нами, вернее, уничтожаемых нами в … биогеосферы, остальные 92 процента современное производство превращает в отходы. Второе. Объясняя это, он выражает свою точку хрения так: отсутствие творчества в нашем современном мире объясняется отнюдь не способностью к творчеству, а отсутствием образованности к творчеству. Когда мы упёрлись лбом и у вас не возникает рефлексия, это объясняется не тем, что вы не способны к рефлексии, а тем, что вам не везло и вас никто не учил рефлексии. Вот и всё. Как только вас научат рефлексировать, вы будете это делать. Рефлексия есть не акт психологии и сознания, а есть стандартная мыслительная процедура, и как таковая она всегда, подобно всем мыслительным процедурам, является извне, через нормы, образцы и так далее. Вадим Мильман: Когда вы нарисовали оргдеятельностные схемы мыследеятельности, поведения… Георгий Петрович Щедровицкий: Таких схем нет и быть не может. Но к этому я буду идти и пояснять то, что я делал. Теперь я начинаю развёртывать дальше. Я теперь уже иду по пути решения поставленной проблемы. После того, как я всё это понял, мне теперь нужно как методологу, но теперь уже вместе с психологом, то есть войдя в кооперацию с ним, а он, соответственно, должен войти в кооперацию со мной как с представителем методологической службы, — мы теперь должны разработать соответствующие знания, методы, подходы, категории и так далее. Теперь я начинаю все это оснащать, поскольку здесь у психолога должен быть сложнейший арсенал (см. рисунок 1), задающий аппарат его средств, и он должен быть наполнен соответствующими новыми категориями психологического анализа, на которых он будет работать, методами и методиками психологического анализа; соответствующими адекватными психологическими знаниями. Вот такая сегодня ситуация. И в частности, там должны быть представления о нормативном подходе, нормативно-деятельностном подходе, естественнонаучном подходе и искусственно-техническом или конструктивно-техническом подходе. Все это сегодня психолог должен знать. И здесь я отвечаю на ваш вопрос. Я говорю: дело не в том, что у психолога сегодня объект чрезвычайно сложен, а в том, что психолог сегодня необразован и, главное, образовываться не хочет. Твердо на своём стоит и считает, что чем он неграмотнее, тем лучше. Он не хочет ничего знать, что сегодня происходит в мире, что произошло за прошедшие сто лет; невероятно сложен уровень образования. Кстати, вернёмся опять к Иде Григорьевне. Ведь это не я какие-то истины тут говорю, а это все понимают. Вот Ида Григорьевна мне говорит: «Вот Александр Владимирович умер, на кладбище были, памятник ему открыли, все это правильно». А потом говорит: «Ушли все психологи, нет больше их». Реплика: А чего им не хватало? Георгий Петрович Щедровицкий: А им всего не хватало. Они шли на переднем крае психологической науки и в своё время во всём мире, а не только в Советском Союзе. Итак, во-первых, я задал искусственно-технический или конструктивно-технический подход в противоположность естественнонаучному. Я сказал, ссылаясь на Мюнстерберга и других, что психолог не может быть естественным учёным в принципе, а является учёным техническим в смысле Мюнстерберга; сослался на неокантианскую традицию. Почему я так делаю? Это не значит, что я вообще отвергаю возможность естественнонаучного подхода в психологии. Но ведь мне-то надо перестроить и естественнонаучные представления, включая онтологические картины, и, соответственно, задать основания для такой перестройки. А принцип у меня тот, что искусственно-технический или конструктивно-технический подход всегда идёт впереди естественнонаучного и детерминирует структуры и формы естественнонаучного подхода. А поэтому если хотим — и такая у нас задача — перестроить вот эти естественно- научные психологические представления, то мы должны сначала от них перейти к определению позиции психолога в мире, задать его искусственно-техническое отношение и его служебную роль, а уже потом вновь вернуться к естественнонаучному подходу и соответствующей ему естественнонаучной онтологии. И дальше, не очень-то обсуждая это место психолога, поскольку я считаю, что я это делал в других, предшествующих докладах, я вывернулся наизнанку и начал обсуждать абсолютную естественнонаучную онтологию, вот ту, которая вроде бы должна быть сформирована соответственно новому техническому подходу психолога. И здесь было пропущено три раза по шестнадцать глав. Вот это очень тонкое и важное место, поэтому я прошу вас обратить на это внимание. Если что-то здесь неясно, давайте это обсудим, чтобы закрепить, и пойдём дальше. Реплика: Вот эта абсолютная ествественно-научная онтология — на какие можно указать примеры на оргдеятельностной схеме? Георгий Петрович Щедровицкий: А нет никаких примеров там. Там есть только место, где она нужна. Вы помните, о чём я говорю? Это была схема жизни, траектории жизни, мыследеятельности, в которую втягивается и поведение. Это я построил таким образом или предложил некоторую абсолютную естественнонаучную психологическую онтологию. Но только, если брать этот мой кусок сам по себе, то вроде бы я нарушил все принципы. Так вот сегодня я хочу и должен показать, что ничто не было нарушено, а наоборот, это есть реализация единых принципов, только с определёнными разрывами. Потому что я сначала должен отказаться от традиционных представлений:
Я вернусь ещё к этому вопросу, но вроде бы Всё это было проделано, а потом я взял вот это техническое отношение, в котором стоит психолог, вывернул и начал строить абсолютную онтологию, соответствующую этой новой его позиции. И так у меня получились эти три образования. В изложении не было этого отношения, я вернулся к нему, объясняя основания, почему я так обязан делать и класть все это. Реплика: … (неразборчиво)… Георгий Петрович Щедровицкий: Исторически так и складывалось. Обратите внимание, у Яна Амоса Каменского его психология следует за его педагогикой, педагогика есть техническое отношение. У Песталоцци его психология следует за педагогикой, у Вундта его психология следует за его культуротехнической позицией и его отношением к искусственному миру, который распространяется после Гегеля, и у Фрейда точно так же, у Фрейда вся эта штука есть система заговаривания больного в условиях психотерапии, той медитирующей болтовни, которая даёт возможность человеку прийти в себя. В социуме все прозрачно, с моей точки зрения. Реплика: А в естественных науках? Георгий Петрович Щедровицкий: А в естественных науках все это описано подробно в истории науки, в науковедении. Там показано, что наука всегда идёт вслед за инженерией и техникой, и другого отношения вообще не может быть. Потому что тут два источника: либо философия, но она в науку непосредственно не разворачивается; либо техника, которая на стыке с философской метафизикой и начинает рождать моделирование, эксперимент и вообще научный подход. Отношение очень сложное, самое главное и решающее — его действительно нужно анализировать. Я вроде бы с одной стороны это много раз делал. По-моему есть довольно приличный текст в статье 1956 года в сборнике «Обучение и развите». Там рассматриваются практико-методические, конструктивно-технические и естественнонаучные знания, причинное объяснение, и показано, как это разворачивалось — одно вслед за другим. Это было давно, но для начала этого вполне достаточно. Вадим Мильман: Почему психологическое идёт вслед за искусственно-техническим? Георгий Петрович Щедровицкий: За психотехническим или антропотехническим. Дело в том, что здесь нужно объяснять другое. Здесь надо ответить на вопрос, откуда берутся объекты. Фактически на этот вопрос отвечал Платон, и его ответ таков: «Откуда берётся треугольник как объект научного анализа? Ответ: из конструктивной работы, когда мы строим тругольник с помощью циркуля и линейки». Объект же должен быть построен, и объект всегда строится технически. Валерий Лазарев: Непонятно, как он появился, когда он строился, так же как понятие: мы им оперируем, и для того, чтобы понимать о чём мы говорим, должны сначала слова появиться. Георгий Петрович Щедровицкий: Я отвечаю на ваш вопрос, как они эти конструктивные объекты получают. Я привожу обобщённый случай: сначала поля разделялись владельцами в естественной деятельности, они сталкивались в занятии территории и потом проводили межу. Потом землемер после разлива Нила должен был каждый раз воспроизводить эту границу, значит воспроизведение границы стало его технической деятельностью. Потом ему надо было воспроизводить эти границы с определёнными условиями: площадь оставалась той же при изменении очертаний берегов. Для этого надо было строить соответствующие схемы. Валерий Лазарев: Тогда здесь должна быть единичка. Откуда она берётся? Задается из естестенно-научного плана. Георгий Петрович Щедровицкий: Как это? Валерий Лазарев: Я пытаюсь понять это движение. Георгий Петрович Щедровицкий: Вот смотрите. Измерение есть процедура практическая, в практике рождается техника, конструктивная организация объекта. Вот смотрите, как интересно обсуждал эти проблемы Аристотель. Он говорил так: прямая линия длину имеет, а кривая линия длины не имеет. Почему? Смотрите, что их интересовало: их интересовало измерение кривой линии. Какой объект получился в результате измерения кривой линии? Многоугольник как объект анализа — вот что интересно. Значит, практика человеческой деятельности, оставляющая следы на территории, на материале более широко, она и порождает объекты. Но для того, чтобы теперь следы на территории стали объектом, нужно рефлексивно изъять её у этих следов как объекта. Валерий Лазарев: Но ведь если всё идёт от практики… Георгий Петрович Щедровицкий: Я говорю, не от практики, а от предыдущего за счёт рефлексивного изъятия. Теперь же нужно следы осмыслить как объект, результаты измерения следов осмыслить как новый объект. Объекты непрерывно порождаются за счёт рефлексивного изымания тех следов в широком смысле, которые мы кладём на материал. Юрий Громыко: А вот следы, которые изымаются, какое имеют отношение к тому, что уподобляется при этом начертании? Это как-то фиксируется или нет? Когда мы пытаемся найти многоугольник или как-то приблизиться к самой кривой… Георгий Петрович Щедровицкий: Так вот смотрите, что я говорю. Это очень хороший выход, он мне даёт возможность пояснить много тезисов. Что я говорю? Идея отражения в работах идеалистов XVIII–XX веков, заканчивая Дебориным или А. Н. Леонтьевым, приобрели такой искажённый и дурацкий вид, что мы теперь вообще не можем прорваться в существо дела, не выбросив все это наследие к чертовой матери. Почему? Нет никакого отражения объектов внешнего мира, поскольку нет никаких объектов во внешнем мире. Тогда, когда вводилось понятие отражения, или рефлексии, оно относилось не к объектам, а к опыту нашей деятельности. Рефлексия, или отражение, не предшествует деятельности, а направлена на результаты деятельности. Валерий Лазарев: Об этом и …. говорил. Георгий Петрович Щедровицкий: Вот на этот вопрос я могу ответить очень точно, он разбирался в «Педагогике и логике» в разделе о развитии: как строятся объекты, соответствующие развитию. Но пример там брался — свободное движение. Я много раз его приводил, но, наверное, это выпадало, и в этом контексте это надо повторить. Представьте себе: у меня есть предмет, и если я разожму пальцы, то он будет падать, и в некоторых ситуациях за ним останется след. Если мы волочим предмет по песку, за ним остаётся след, мы проводим след на бумаге, мы проводим границы полей, и это есть практика, которая оставляет эти следы. Теперь смотрите, что мы делаем: мы имеем единичную мерочку, и начинаем измерять пройденный путь. Это значит — конструктивно воспроизводить путь, как он был пройден телом. Сначала не производить, а воспроизводить. Предположим, в первую секунду был пройден такой-то путь — точно одна единичка, мы её кладем, в две секунды — путь в четыре единички, мы выкладываем соответственно четыре единички, в три секунды — девять единичек и так далее. Вот эта мерочка и есть такое образование, которое расчленяет объект на конструктивные элементики, кирпичики, и затем из этих кирпичиков по определённым конструктивным правилам — а они уже здесь начинают обязательно задаваться, из этого потом вырастает теория меры — мы начинаем конструировать модель с определённым отношением к реальному объекту, потому что здесь в каждый момент времени модельки лишь в целом соответствуют объекту, вот этот сложный процессуальный объект выстраивается в ряд таких моделей: 4; 9; и так далее, и задаёт правила выкладывания. (конец кассеты) Георгий Петрович Щедровицкий: Рефлексия направлена на результаты нашего действования, и из них возникает то, что мы назовём потом объектом. Объект вторичен по отношению к рефлексии. Рефлексия задаёт нам объект и кладёт его. Потом начинается применение второй деятельности туда, третьей и так далее. Валерий Лазарев: Непонятно, как это было вначале… Георгий Петрович Щедровицкий: А вначале так и было. Я всё время буду доказывать один тезис, что человек действует бессознательно в том смысле, что сознание-то у него работает, но он не осознает того, что он делает. Реплика: Рефлексия у животных есть? Георгий Петрович Щедровицкий: Рефлексии у животных нет. Рефлексия всегда идёт вслед за действием — вот что мне очень важно. Идет действование, оно сознательно, но неосознанно. А рефлексия потом, когда мы столкнулись с чем-то, она отвечает на вопрос, почему у нас что-то не вышло или получилось что-то другое. Валерий Лазарев: Вы говорите: чтобы возникло конструктивно-техническое отношение, у нас должны возникнуть средства. И это уже сознательное отношение. Откуда эти средства возникают? Георгий Петрович Щедровицкий: Валерий Семёнович, почему я всё время возражаю против вашего генетизма? Потому что в вашем генетизме не разделены история и эмердженты. Разведите эти две вещи. Что вы мне поясняете? Вы мне говорите, что сегодня человек всегда имеет идеи, соответствующие формы и средства. Я говорю: да, но поскольку все уже возникло, произошло и только разворачивается дальше. Поэтому сегодня каждый раз начинаем с одного знания, неадекватного нашим действиям, и приводим его к большей адекватности совершенным действиям. Потом в действии отражения снова и снова приводим наши знания в большую адекватность к совершенному действию — и так идёт процесс развития. Валерий Лазарев: Это сегодня? Георгий Петрович Щедровицкий: И всегда. Вы обращаетесь в ретроспективу, и на основе вот этого механизма вы в принципе не имеете права, говорит Фихте, задавать вопрос, как это произошло в первый раз. Валерий Лазарев: Я не спрашиваю, как это было в первый раз. Я спрашиваю, в каком случае это могло возникнуть? Георгий Петрович Щедровицкий: Что значит — могло возникнуть? Это не возникает, это есть и непрерывно меняет свои формы. Это есть, и в рамках данной категории есть всегда. Валерий Лазарев: Вы опять не отвечаете. У животных рефлексии нет. Георгий Петрович Щедровицкий: Вы опять о проблеме исторического происхождения. Незаконна она, поскольку я всё время вас перевожу в план эмерджентности и говорю: вы вроде вопросы эмерджентности ставите, давайте их обсуждать. Если вы мне начинаете задавать вопросы: как впервые возник язык, как впервые возникла рефлексия, как впервые возникло мышление… Валерий Лазарев: Вы не так поняли, Георгий Петрович. Я говорю следующее: теперь я, кажется, понял, и я пояснил, что я понял: то есть то, что вы сейчас рассказываете, это существовало всегда и никакого отношения к животным не имеет, поскольку оно существовало всегда… Георгий Петрович Щедровицкий: Ладно, пока давайте это зафиксируем. Но через некоторое время я попытаюсь вам показать, что не совсем то вы поняли, что я говорю. Дело не в том, что я ушёл в идеальный объект, хотя я всегда работаю на идеальном объекте, но и реально дело обстоит таким образом, как я говорю. Сергей Котельников: Странность появляется, когда вы отвечаете на вопрос. С одной стороны, вы демонстрируете, как у вас появляется объект, и показываете это… Георгий Петрович Щедровицкий: Ничего подобного пока что. Сергей Котельников: По заходу. Георгий Петрович Щедровицкий: И по заходу нет. Я сейчас буду объяснять, почему и как. Поэтому неверна ваша установка, поскольку в точном соответствии с тем, что спрашивает Валерий Семёнович, в соответствии с принципом эмерджентности, я-то ведь работал, уже все имея, поскольку я всегда имею всё, что мне нужно для работы. Другое дело, что у меня это развивается. Обратите внимание, не происходит, а непрерывно развивается, но я всегда имею. Поэтому я работаю иначе. Я-то ведь знаю как методолог, что нужна, во-первых, оргдеятельностная схема и, во-вторых, ортогональная к ней онтологическая картина. Если вы меня спросите, как это моё знание произошло, я перейду в совсем другой план и начну вам рассказывать историю развития идей ММК, те парадоксы, которые заставили нас это сконструировать. В статье, опубликованной в 1963 году «Методологические замечания к проблеме происхождения языка» я вроде бы описал вот эту ситуацию происхождения. Там только не была введена явно, поскольку это первая часть большой работы, искусственная компонената, или искусственно-техническое отношение. Вот сейчас, обсуждая игры, я должен ввести вот эту искусственную компоненту, и сейчас описал её происхождение первой игры в июле-августе 1979 года, когда идут линии естественного формирования или как бы история компонент, потом происходит рефлексивное оборачивание, и мы выходим на необходимость конструировать новые формы. Про что вы меня теперь спрашиваете? Я говорю: вот есть естественная предыстория. Вот одна компонента, вторая, третья, вот они так естественно для этого рассмотрения образованы. Потом мы переходим совсем в инородное целое: в ситуацию, где так сложились обстоятельства, которые заставили нас вывернуться и выйти за счёт рефлексии в техническое отношение. Но теперь вы спрашивате: как произошло? Что произошло? Рефлексия? У меня есть. История? У меня случилась. Я теперь рефлексивно посмотрел на свою историю и сказал: ага, так я теперь могу это сделать конструктивно. Что у меня возникло? У меня ничего не возникло. Я просто повернулся. Почему? Потому, что я всё время что-то складывал. Теперь я в ретроспекции осмыслил то, что произошло, и перенёс это в проспекцию, то есть снял оттуда и сдвинул то, что я осмыслил, сюда. Что у меня произошло? Ничего. Я функционировал. А реально получилась историческая инновация. Вот вы меня спрашиваете: как мы доходили до идей оргдеятельностной схемы и онтологии? Я вам расскажу: задачка Марика, Игра–3 или Игра–1, что там получилось, что мы там не додумали, как мы через год вернулись к продолжению и там все получилось — как это происходит само и как мы переходим в искусственную модальность. А вот принцип эмерджентности, когда я вот сейчас обсуждаю, так я здесь как бостонская дама: я же знаю, что нужна оргдеятельностная схема и онтологическая картина. И у меня есть моя тридцатилетняя история размышления над этим, неудач, тупиков, находок и так далее. Но я ведь сейчас совсем другую работу проделываю: я рассказываю, как надо представить психологическую онтологию. При чем здесь «произошло?» Валерий Лазарев: Вы вот нарисовали естественнонаучное и техническое отношение. Георгий Петрович Щедровицкий: А что такое отношение? Вроде бы вы мне задавали вопрос: откуда возникает? — Что возникает? — каждый конкретный объект. Так возникает ли он? Сергей Котельников: Почему вы так отвечаете? Георгий Петрович Щедровицкий: Потому что мне так задают вопрос: откуда возникает объект? А я говорю: я же работаю в И-Е модальности. У меня категория возникновения есть И-Е категория, то есть искусственно-естественная. Сергей Котельников: А говорите про Е. Георгий Петрович Щедровицкий: Нет, я всё время говрю про И-Е. То есть с одной стороны оно получается, а с другой стороны я его делаю. И первое и второе связаны за счёт рефлексивной компоненты. Сергей Котельников: А как у древних греков? Георгий Петрович Щедровицкий: Точно так же: с одной стороны, у них все получалось, а с другой стороны, они все делали. И они все это описали. Реплика: А другие альтернативы возможны? Георгий Петрович Щедровицкий: Придумаете — будут. Я в истории современной культуры других не знаю. Николай Борисович Терехов: Можно ли это рассматривать как перевод способностей в культуру? Георгий Петрович Щедровицкий: Нет, нельзя, поскольку способности не переводятся в методы, методы переводятся в способности, то есть методы переводятся извне вовнутрь, и никогда не изнутри вовне — вот как альтернатива, правда, на мой взгляд, она несерьезная. Итак, что же я сделал? Я ушёл из этой технической позиции, свернул всё, что я делал до этого: тридцать лет размышлений и эти И-Е истории — я обязан теперь это свернуть и говорю: итак, кладём эту абсолютную онтологию. Какую и на чем она строится? На различении жизни с её единицами от рождения до смерти — раз; мыследеятельности как того, что привносится другими людьми, которые втягивают родившегося биода, в мыследеятельность, — два, и поведение, которое для меня возникает из столкновения исходной человеческой активности с заданными формами мыследеятельности. Вот мне пришлось несколько дней назад в споре с психиатрами излагать эту точку зрения. Они сначала сказали «нет», потом послушали и сказали «да, а есть ли альтернатива?» И говорят: «Вроде бы альтернатив нет» — но так и не поняли этой мысли, что поведение рождается не из человека, а как искра, из столкновения камня о камень, то есть активности о формы мыследеятельности. Вот теперь я пытаюсь это зарисовать, поскольку я не буду повторять то, что я уже говорил, а хочу провести другую проблематизацию. Итак, я говорю: вот есть взрослый человек, представляющий в данной ситуации структуры мыследеятельности, окультуренные структуры. А что это значит? Это значит (я же должен это нарисовать), что он является носителем или блюстителем определённых норм — это первый шаг. Это сложный момент. Что это значит, что он является носителем или блюстителем норм? Это означает, например, что он может сам действовать, и норма существует в его поведении и в его мыследействовании, он её репрезентирует, демонстрирует. А может быть другое — он приносит книжку, в которой описаны нормы поведения и действий — этикет или ещё какая-то — и говорит: выучи и веди себя так же. Это разные отношения. Но, обратите внимание, он даёт кому-то и требует от другого исполнения этой нормы. Он, следовательно, достаточно авторитетен или авторитарен. Но для того, чтобы потребовать от другого, нужно вступить с этим другим в определённые взаимоотношения и взаимодействия, в частности, в коммуникационные (см. рисунок 2).
Но поторебовать — это значит не просто предъявить и продемонстрировать эту норму, но предложить другому реализовать её в собственном поведении. Поэтому я нарисую второй праямоугольник — реализация (рисунок. 2). И точно так же я рисую от табло сознания отношение к норме и, соответственно, стрелочку на реализацию. А у представителя нормы мыследеятельности я рисую совсем другие интенциональные отношения. Теперь я прошу вглядеться в это и задуматься над этим, потому что на мой взгляд здесь заключена неимоверная сложность проблем собственно психологических, которые показывают невозможность для психолога работать естественнонаучно. Что мне очень важно? Мне очень важно, что в этом отношении, которое для меня является стандартным в человеческих взаимоотношениях и взаимодействиях, нет отношения субъект-объект. И вот почему. Теперь я делаю такой заход. Вы мой тезис поняли. Итак, я говорю: то, что я нарисовал, — это, на мой взгляд, стандартная единица человеческого действования, и в ней нет ничего похожего на субъект-объектные отношения и быть не может в принципе. Как я теперь это объясняю? Я говорю: подавляющее большинство человеческих мыследействований есть мыследействование в отношении других людей, их поведения, их мыследействования в жизни. Поэтому схема нашего действования с вещами, когда мы что-то преобразуем, переставляем, делаем, собираем и так далее соответствует узкой группе предельно вырожденных случаев. Вадим Мильман: А вся жизнь — это не действия с вещами и объектами? Георгий Петрович Щедровицкий: Ни в коем случае. Это есть разговоры с людьми, действия на людей, обучение их, коммуникация, любовь, дружба — всё что угодно, но только не действия с вещами. В человеческой жизни: жизнедеятельности и мыследеятельности — действия с вещами занимают мизерное место. Поэтому я говорю: какой бросок назад сделали Леонтьев и Зинченко, когда они в 1936 году отвергли культурно-историческую концепцию Выготского и заместили её концепцией практического действия. Они по сути дела отбросили на 50 лет назад советскую психологию. Почему? Да Выготский же был абсолютно прав: человек работает в мире культуры в коммуникации с другими людьми, а не путём действия на некую вещь. Хотя действие на вещь не исключается. Теперь смотрите: расставьте теперь сюда организатора, руководителя и управляющего. В принципе мы здесь применяем организационно-технические схемы. В подавляющем большинстве случаев мыследеятельность людей есть мыследеятельность по отношению к таким идеальным образованиям, как поведение другого человека, процессы, которые здесь разворачиваются и так далее. Поэтому я вроде бы возвращаюсь назад к схеме субъект-объектной и говорю: Организатор должен иметь организованный им объект, управляющий должен иметь управляемый им процесс, руководитель должен иметь коллектив, которым он руководит. И вроде бы когда он организует, он создаёт объект, называемый организация, или структура организации, или конструкция организации. Когда он управляет, он вроде бы действует на идеальный объект, называемый процессом. Давайте-ка спросим себя, что делает управляющий каким-нибудь трестом или строительством? Он вызывает людей. Как вызывает? Обращается к секретарю: «Вызовите мне, пожалуйста, Петра Николаевича, мне с ним поговорить надо». И она по телефону: «Петр Николаевич, Иван Иванович просил вас зайти, у него какой-то важный разговор». Приходит Пётр Николаевич, садится, и Иван Иванович говорит: «Петр Николаевич, вот мы из Главка получили то-се, пятое-десятое, вот надо сделать, что вы по этому поводу думаете, какие идеи? Давайте договоримся, вы подготовите к понедельнику, доложите, и мы решим». Теперь приходит теоретик-методолог организации, рукводства и управления и говорит: «Он принял оргрешение и передал соотвественно задание своему заместителю». А потом, когда начинают смотреть на всю их работу, говорят: «Они наметили план перестройки ну, скажем, управления строительством». Красиво звучит, и, наверное, так и есть на самом деле. Вот они так говорят, и вроде бы в их содержании так все на самом деле и есть. А реально они вот так разговаривали между собой, вступали в определённые отношения, может, этот ещё кого-то вызвал, и никаких идеальных объектов, сплошная коммуникация, просьбы, предложения подумать, ещё что-то сделать и так далее. А понятно куда я веду? Валерий Лазарев: Не очень. Вот вы говорите: Никаких идеальных объектов. Они ведь о чём-то говорят: стройка и так далее. Георгий Петрович Щедровицкий: Ну да, мы со стороны когда на это смотрим, никаких идеальных объектов. Идеальные объекты есть в их коммуникации, и движутся они у них в коммуникации. А мы говорим: попросил секретаря позвать. Валерий Лазарев: Так у кого нет идеальных объектов? Георгий Петрович Щедровицкий: У нас. Ведь мы же даем картину их мыследеятельности. Мы задаём вопросы: чего у них там было, в их мыследеятельности? Возникает вот эта странная двойственность. Одно дело, когда мы говорим, что Иван Иванович с Петром Николаевичем поговорили и решили — и всё это в терминах коммуникации, мышления, ответственности. И совсем другой подход, когда мы говорим, что они задали основные параметры развития станции, строительства ещё на десятилетие. Я клоню к ответу на вопрос Рики Абрамовны о том, где демаркационная линия между психологическим и непсихологическим предметом. Меня очень занимает, где эта линия. А пока что я фиксирую только одну вещь: и оргуправленческая деятельность, которая вроде бы должна иметь идеальные объекты, приходит прежде всего в форме коммуникации, общения с другими людьми. И это есть форма существования этой оргуправленческой деятельности: люди о чём-то разговаривают, что-то решают и так далее. При этом между ними складываются взаимоотношения. Теперь я утверждаю, что на базе своих идеальных схем я могу говорить, что при этом начальник, или педагог, или кто-то другой всегда задаёт определённую норму и требует определённой коммуникации от другой. Я ведь обсуждаю тему: жизнь, поведение, мыследеятельность. И мне надо зафиксировать сначала мыследеятельность. Я говорю: что значит мыследеятельность? Это значит, что он задаёт норму и требует реализации. И в той мере, в какой этот второй норму принимает и за счёт своей активности её реализует, или исполняет, развёртывается мыследеятельность. Нормы и реализации, которые предложены, лежат как бы поверх в этой схеме. А реально-то между ними разговоры какие-то шли, они коммуницировали, что-то обсуждали, что-то решали, между ними были взаимоотношения и взаимодействия. А они где лежат и куда относятся? Ведь это я говорю как системо-мыследеятельностник: Иван Иванович вызвал Петра Николаевича и между ними что-то произошло. Или учительница в школе что-то делала. А что делала? Нотации читала, задания давала — всё то же самое на самом деле. Но реально она предлагала Косте норму и требовала от Кости реализацию. Это я говорю, системо-мыследеятельностник. И вот в этом плане и была мыследеятельность учительницы и Кости (но это не реальность, а действительность). Реально мы видим: «Костя, ты опять не выучил урок, сколько раз я тебе говорила», — и так далее. Что она делает? Действительно, она задаёт норму, и реализация в этих рамках есть мыследеятельность. Но, обратите внимание, в это время между ней и Костей устанавливаются и осуществляются определённые взаимоотношения. А куда мне их располагать? Что это такое? А кроме того этот Костя стоит и думает, и начинает сложнейшим образом действовать, и из этой нормы выламываться. Он скажет, что тетрадку потерял, и ещё Бог знает что. А это куда попадёт? Вроде бы это относят к поведению, к столкновению и втягиванию его в норму. У него будут разные тексты, эмоции, он будет что-то делать — вот это где лежит и как? Мне же нужно теперь эти планы жизни, поведения, мыследеятельности растянуть и разложить, и демаркационные границы между ними провести. Вот я и начинаю эту онтологическую картину рисовать. Где я могу провести эту демаркационную линию? Мне же там надо жизнь, мыследеятельность, поведение — все собрать. Валерий Лазарев: (неразборчиво) Георгий Петрович Щедровицкий: Все зависит от того, где мы сумеем провести демаркационную линию. А я пока не понимаю, как её проводить. Больше того, я даже не понимаю, как рисовать. Вот я нарисовал. Я говорю: вот их взаимодействия (см. рисунок 2), которые не мыследеятельность, но коммуникация. Тоже ведь не поймешь, как она к деятельности относится. Вот мы слушали доклад Ю. В. Громыко, тоже было непонятно, где, что и как рисовать. Смотрите, какой интересный ход. Ведь мыследеятельность у меня присутствует, во-первых, как норма, и во-вторых, как требование реализовать через его активность и его поведение. Но ведь придумать надо эту онтологическую схему. Валерий Лазарев: Вот он взял эту норму, пошёл и как автомат все сделал. Есть тут психология? С моей точки зрения, нет тут никакой психологии. Георгий Петрович Щедровицкий: И с моей. Вот смотрите, как интересно. Иван Иванович вызвал Петра Николаевича и сказал: «Петр Николаевич, Министерство приказало нам сделать то-то и то-то. Сколько нам надо времени?» Пётр Николаевич отвечает: «Неделю, Иван, Иванович, достаточно» — «Прошу вас в прнедельник мне представить свои соображения, мы их утвердим». Он все сделал: план, программы и прочее представил, все хорошо, все как требуется, выполнил. Мы говорим: отлично, мыследеятельность была, а психологического ничего почему-то нет. Мы почему-то так, странным образом, говорим. А вот если этот самый Пётр Николаевич говорит: «Иван Иванович, да я бы рад, но у нас с рабсилой тяжело» — «Да при чём тут рабсила, я же вас прошу планчик составить» — «А вот у меня Пётр Петрович заболел, и рабочие чуть ли ни митинговать начали, говорят если не подведут, то они и не будут», — вот тогда, говорим мы, это все психологическое. Это я пока играю. А как тут быть, как предмет-то строить? Валерий Лазарев: Вы уже сделали объявление. Когда человек принимает норму, то он определяет два момента, именно психологических: эта норма может для него совместить цель, может быть средством достижения цели, может быть ограничения и так далее. Георгий Петрович Щедровицкий: В любом случае, даже если он возьмёт, не будет пререкаться, не будет переживать, будет выполнять — там тоже много интересного психологического, но не в самой этой норме, и не в самом продукте и результате, в реализации, а в чём-то другом, что стоит за и положено сейчас в эту фигурку и в это отношение между ними (см. рисунок 2), и ещё какие-то отношения. Значит, эти два квадратика: «норма» и «реализация» — можем снять, это к психологии отношения не имеет пока, или входит как-то странно как рамочка, а собственно психологическое стоит за этим. Вот то, что я за этим нащупал — это и будет психологическое. Я правильно пересказал? Валерий Лазарев: Да. Георгий Петрович Щедровицкий: Это надо зафиксировать; «если относимся» — это первый ваш тезис, здесь почему-то нужно ваше отношение. Значит, на одной онтологической картине не сработаешь, а надо обязательно подключить оргдеятельностную схему — раз; и второе, что вы сказали, «естественно», значит, с первым я соглашусь, а второе буду оспаривать. Валерий Лазарев: Я поясню. Там много чего происходит. И психолог, который пришёл, наблюдает это и как-то относится к этому, он относится либо как к естественному, а может к чему-то другому относиться. Ведь там много чего, зачем я буду все это изучать? Я задаю вопрос: а как мне все это изменить с тем, чтобы было нечто определённое, ну скажем, выполнялась какая-нибудь норма или ещё что-нибудь. И весь вопрос в том, а что психолог там будет изучать: думы изучать, или Петя думает, или не думает и так далее — это психолог не должен изучать. Георгий Петрович Щедровицкий: Валерий Семёнович, в чём наше различие? Вы говорите «что», а я бы сказал «как», то есть как будет изучать. Я буду потом переходить к оргдеятельностной схеме задам его отношение и буду спрашивать: а как он это будет делать? Валерий Лазарев: Ответом на мой вопрос «что» должно быть «как» он это будет делать. Вадим Мильман: А вы хотите сказать, что психолог хочет реализовать нормы в своём исследовании? Георгий Петрович Щедровицкий: Он в своём исследовании, конечно, обязан. Я сказал, что сегодня психолог не хочет — и в этом я вижу главную причину. Но не эти нормы, которые тут нарисованы, а нормы исследования. Обязательно должен их реализовать, а иначе какой же он учёный, просто малограмотный неуч. Валерий Лазарев: Можно ли на этой схеме провести демаркационную линию? Георгий Петрович Щедровицкий: Конечно, нет, поскольку я с самого начала заявил, что провести эту демаркационную линию можно только на пересечении двух схем — оргдеятельностной и онтологической. А на одной вообще нельзя. Вроде бы сейчас это и разыгрывается, что на одной нельзя. Я начал с онтологической картины, и вроде там непонятно как и что, там все движется туда-сюда, как в «Сталкере». Валерий Лазарев: Кто-то говорит: психолог не должен следовать норме, — а другой говорит: нет, должен следовать. Кто разрешит? (неразборчиво)… Георгий Петрович Щедровицкий: Все правильно. Вадим Мильман: Психолог, на мой взгляд, будет думать так: начальник, который задаёт нормы своему подчинённому, он строит так хитро эти нормы исключительно для того, чтобы у подчинённого создался соответствующий объект. Георгий Петрович Щедровицкий: Кстати, а на чем люди строят норму? Это очень существенный вопрос. Потому что наверное дальше нашу такую интересную игровую дискуссию с Валерием Семёновичем мы должны развёртывать прямо по поводу категорий. Фактически мы теперь должны отвечать на вопрос, по каким категориям психолог должен строить процедуры выделения своего объекта и предмета. Поэтому, когда вы говорите, начальник так хитро строит норму, — это же фактически ответ об отношении начальника к норме. Я думаю, не начальник строит нормы, они по всей стране единые. И если спрашивать, кто их построил, то все отопрутся. Нормы существуют. Вадим Мильман: Хитрость здесь для того, чтобы этот другой построил для себя объект. Георгий Петрович Щедровицкий: Цель или объект? Вадим Мильман: Сначала объект, а потом… Ну смотря как рассматривать цель. Георгий Петрович Щедровицкий: Вы очень грамотны … (неразборчиво)… Вот вы сначала мне что-то говорите, вы какое действие со мной производите? И где лежал ваш объект, когда вы реплики подавали? Вадим Мильман: Я так подозреваю, что я в данный момент занимаюсь мыследействием. При мыследействии может не нужен объект. А во многих других играх, в частности, в жизни и поведении — там уже нужен. Георгий Петрович Щедровицкий: Уже если в мыследеятельности объекта часто не бывает, то в действии его вообще не может быть, поскольку объект-то мысли создают… (неразборчиво)… Итак, я говорю. Первый шаг: если предположим мы задали такую схему, а назначение и функция её состояли в том, чтобы показать, что все это чемодан со многими донышками и вообще все это плывет. Поэтому надо было другие схемы рисовать и на них показывать то же самое. И какие бы схемы мы ни взяли, показывать то же самое. Значит, мы должны перейти к оргдеятельностной схеме и прежде всего так зафиксировать нашу психологическую позицию и сказать, какое у нас будет отношение: естественнонаучное или клнструктивно-техническое или ещё какое-то. Все зависит от того, что должен делать психолог в реальной работе. Сергей Котельников: Вы теперь уже по поводу этой онтологемы? Георгий Петрович Щедровицкий: Да не по поводу этой онтологемы, а по поводу некой онтологемы такого рода аналогичной или мало похожей, и её может проблематизировать через отношения. И фактически я спрашиваю следующее: вот представьте себе, если то, что я нарисовал на онтологической схеме, мало-мальски правдоподобно, то есть подобное имеет место, может быть даже совсем другое, но аналогичное, то теперь я ставлю сюда психолога и говорю: а что же интересно психолог по отношению ко всему этому должен делать, в какое отношение он попадает? Чтобы ответить на этот вопрос, я оставляю эту схему, потому что откуда я могу это взять? Я обращаюсь к оргдеятельностным играм и говорю: Вот мы психологов приглашаем на игры, что же мы там от них хотели и какого рода требования мы к ним предъявляли? И я начинаю разрисовывать оргдеятельностную схему: там есть организатор, который должен игру организовать, у него есть оргпроектировщик, программист, плановик, сценарист. Можно ещё кого-нибудь ввести, но пока достаточно (см. рисунок 3).
И обязательно у меня есть организаторы другого уровня, те, которые организуют группы. И вот сюда мы приглашаем исследователя-психолога вместе с другими исследователями. Потом есть руководитель игры — это следующая функция, потом будет управляющий игры — это другая функция, у них опять будут руководители, соответственно подкправляющие, и наконец последняя фигура — это собственно игроки. И каждый раз будет идти фигура исследователя-психолога. А кроме того, есть ещё В. В. Давыдов, который стоит на страже интересов института в фундаментальном направлении и спрашивает: «А что вы дадите в плане развития нашей науки?» Вот я так расчертил и теперь задаю вопрос: «А что же нам здесь психолог-исследователь, вступая в эту сложную кооперацию, должен дать?» И утверждаю, что вообще-то я нарисовал стандартную кооперацию. Начинал-то я вроде бы с игры, но перекладывать это можно куда угодно: завод, НИИ, КБ и так далее. Спрашивается, что психолог здесь должен делать и на какого рода вопросы он должен отвечать, чем может внести вклад в современную культуру? Потом я задумываюсь и говорю: я не все позиции дал, здесь на самом деле надо рисовать сферно-фокусную схему, потому что психолог может работать не только здесь, обслуживая этих организаторов, он может ещё работать, скажем, на обслуживание проектировщиков, методологов и самого себя как исследователя. Значит, каждый раз будут ещё линии соответствующего обслуживания, и я получу как бы вторичные пакеты психологических позиций. Понятный ход? Значит, я принимаю другую схему. У меня есть практика, где исследователь есть участник практики, а потом у меня будет методическое обслуживание, проектное обслуживание практики, научное обслуживание, и там тоже могут быть психологи. Когда я всё это определил, я снова возвращаюсь к этому вопросу и говорю: в какой же функции нужен психолог? Отвечаю: во-первых, он явно не носитель норм, потому что носителем норм является организатор, руководитель и управляющий, и более того, каждый профессионал есть носитель соответствующей нормы, и вроде бы здесь нормирование и реализация либо склеиваются, либо не склеиваются. Ну действительно, по отношению к игрокам вся эта административная оргуправленческая надстройка выступают как носители и блюстители норм, а игроки этого не выполняют. Дальше я могу все это сдвигать. Я могу сказать, что организатор, руководитель и управляющий требуют от исследователя выполнения определённых норм, а исследователь этого не выполняет, тогда он будет как игрок. Или наоборот выполняет, но что-то не происходит. А что я должен дальше делать, когда я все это задал? Валерий Лазарев: Надо начать работать с оргсхемой. Георгий Петрович Щедровицкий: С оргсхемой? А ведь это и есть оргсхема. Я задал место психолога и говорю: вот здесь психологи, и они включены в определённые кооперативные связи с организатором. Я из этого должен вывести техническое отношение, поскольку выясняется, что психолог-фундаментальщик здесь никому не нужен. А что нам нужно? Сергей Котельников: А что вы сейчас делаете? Георгий Петрович Щедровицкий: Строю онтологическую картину и оргдеятельностную схему. Сергей Котельников: Так вы же нарисовали. Георгий Петрович Щедровицкий: Правильно, я нарисовал, расписал, построил оргдеятельностную схему. Онтологической пока нет, поскольку нет предмета психологии. Я пока говорю, что мы ждём от психолога-исследователя, но при этом пользуюсь схемой «норма-реализация» (см. рисунок 2). Я говорю: я организую игру, или кто-то организует работу на заводе, или на строительстве, или в Научно-исследовательском институте, у него должен быть набор этих норм. Он приходит в коллектив, и должен этот коллектив либо организовать, либо потом начать им руководить, либо начать управлять процессом в этом коллективе. Спрашивается, при чём тут психологи, что они могут дать? Сергей Котельников: Это вопрос вот в этой схеме. Вроде бы вы сейчас должны перенести туда. Георгий Петрович Щедровицкий: перенёс. Теперь у меня много разных исследователей: во-первых, в практических позициях, во-вторых, в обслуживающих позициях. Значит, они у меня разошлись, и я задал первый вопрос: может ли у такого психолога быть естественнонаучное отношение? Нет, не может, нам такой не нужен, нам, то есть организаторам работы, строительства этой жизни. А в какой же функции он нам нужен? Сергей Котельников: Странный вопрос. Георгий Петрович Щедровицкий: Нет, не странный, это вопрос Рики Абрамовны: зачем он нужен, что он может нам дать? Каким должен быть следующий шаг? Валерий Лазарев: Из схемы не видно следующего шага, мы его можем придумать. Георгий Петрович Щедровицкий: Вот смотрите. Вот заключили мы договор с НИИ периферийного оборудования. Вот вы приходите туда и занимаете место, и первое, что вам нужно, это самоопределиться и понять, для чего вы там нужны и что вы там должны сделать. И нам то же самое надо понять: где и зачем мы нужны. А для этого надо определиться, в какие отношения мы там с ними вступаем и чего они от нас хотят. Если мы поймём, чего они от нас хотят, мы же и определим предмет психологический, не объект, а предмет: чего они от нас хотят. Валерий Лазарев: А для этого надо знать, чего они делают. И тогда можно определить, чем мы можем им помочь в том, что они делают. Георгий Петрович Щедровицкий: Правильно, хотят они соответственно своему делу. А что они делают? Они представляют определённый нормативный план деятельности, или мыследеятельности, и требуют от остальных его выполнения. Вот они это делают в любом месте, неважно в каком коллективе. Реплика: то есть на место этого, который реализует норму, мы подставляем каждый раз разных, и норма будет плыть видоизменяться в соответствии с его местом в оргструтуре. Георгий Петрович Щедровицкий: Только не плыть и не видоизменяться, а будут разные нормы в зависимости от места, но каждый раз строго определённые, государственно-фиксированные, иногда — недоопределённые, но тогда… но это тоже пока нельзя выяснить: где они определены, а где нет. Организаторы думают, что определены. Реплика: Если нормы задаются и реализуются, нужен психолог или нет? Георгий Петрович Щедровицкий: Если нормы задаются и реализуются, то, наверное, нужен. Валерий Лазарев: Он организатору нужен, а кому-то другому, может, и нет. Георгий Петрович Щедровицкий: Организатору он будет не нужен, мы вот так вот границу показали, поскольку позиция Давыдова пока остаётся открытой, поскольку он представляет всю психологическую культуру и тенденции её развития, и это надо обсуждать особо. А мы спрашиваем, что здесь происходит. Мы должны ответить на вопрос, в чём назначение и функция психолога, что он здесь должен делать, а потом это перебросить в категории, которые он должен ввести. Валерий Лазарев: Надо спрашивать, не что будет делать психолог, а как отвечать на этот вопрос. Георгий Петрович Щедровицкий: Вроде мы выяснили, как мы будем отвечать на этот вопрос. Надо будет каждый раз брать эту схему для соответствующей позиции, заполнять нормами, которые есть и смотреть, реализуются они или нет. Валерий Лазарев: Здесь психолог не нужен. Если мы так будем делать, то… Георгий Петрович Щедровицкий: Кто мы? Мы — методологи, здесь рассуждающие предварительно, мы отвечаем на этот вопрос. А мы должны ответить на вопрос, что должен делать психолог. Реплика: Мы здесь должны доработать аспекты деятельности, поведения и мыследеятельности, поскольку ставя на место в эту онтологическую картину из оргдеятельностной схемы, психолог должен как бы проследить жизнь этого человека на этом месте, его цели, поскольку именно здесь будет задаваться аспект поведения, как вы это задавали, то есть от организации и функции этого человека в этой организации. Георгий Петрович Щедровицкий: Правильно ли я вас понял? Я повторю. Итак, есть вот этот ядерный процесс: всякая организация через своих начальников задаёт определённые нормы (оргструктуру мы тоже сейчас рассматриваем как норму), которые должны быть реализованы коллективом. Далее, мы говорим: здесь надо вспомнить те разговоры, которые шли про жизнь, поведение в их отношении к мыследеятельности, потому что люди на работе кроме того и живут, и ведут себя, и всё это разворачивется вот здесь, в процессе реализации рабочих норм, или норм мыследеятельности. Но они же и работать на работе тоже должны, мы этого не отрицаем. Значит, у нас здесь должно ещё развёртываться поведение, жизнь, а кроме того есть ещё вот эта странная форма: феноменальная коммуникация и общение между людьми. И это тоже должно развёртываться, хотя ядерным процессом должна быть реализация норм работы. Это все там есть. Теперь вопрос в том, как нам все это организовать, через какие категории задать место психолога? Я правильно нарисовал? Валерий Лазарев: Давайте пойдём от другого. Что психолог должен делать? Вы мне сейчас предлагаете другой ход. Вы говорите: раз психолога вызвали, значит, начальник знает, что там что-то плохо, раз он вызвал психолога. Вадим Мильман: Начальнику можно сказать, что там плохо, и поэтому психолога вызвали. Теперь я говорю: давайте будем рассматривать ситуацию, когда психолога вызвали, и что там психолог должен делать для того, чтобы эту ситуацию проанализировать и сказать, что в этой ситуации произошло, и построить норму того, что там должно быть. Психолог должен построить норму, что там должно быть. Реплика: Это начальник должен. Валерий Лазарев: А больше никто не может построить норму. Вадим Мильман: Тогда он обращается к обоснованиям тех норм, которые у него есть. А можно так сказать, методолог должен построить нормы, или основания для норм, а психолог должен дать методологу основания для этих осбоснований? Георгий Петрович Щедровицкий: Очень интересно вы говорите, только я не понимаю, почему вы так говорите и что вы здесь делаете. Психолог должен построить норму? Странная задача для психолога. Валерий Лазарев: Норму чего? Не эту норму, это смотря какие нормы. Начальник выдаёт эту норму. Георгий Петрович Щедровицкий: Обратите внимание, он представляет. В каком смысле? Вообще есть нормативные документы, они есть в каждом учреждении. Начальник должен следить за их соблюдением, он, вроде бы, её не создаёт. Вадим Мильман: Это нормы рабочего поведения Валерий Лазарев: Это не нормы деятельности. Вадим Мильман: У него дефицит норм. Георгий Петрович Щедровицкий: Что значит, у него нет? Да какой начальник чувствует дефицит норм? Начальник доволен тем, что у него происходит, и больше всего боится обращаться к учёным. Поэтому, вроде бы, всё есть. И традиции работы учреждения есть. Где, когда, зачем нужен психолог? Николай Борисович Терехов: Ещё вариант. Психолог может смотреть за рассогласованием явно выраженных норм и скрытых норм, о которые сталкиваются явно выраженные нормы — это первый вариант. И второй — исследовать границы способностей, с помощью которых должны эти нормы реализоваться. Если мы говорим, что метод совершеностовать способности, как вы говорите, переходит в способности, то каждый раз надо знать границы этого материала на котором эти методы должны быть усвоены, этого никто не знает, и владеть методами определения этих границ. Георгий Петрович Щедровицкий: Олично, запомните то, что вы предложили, а главное запомните слово, которое вы при этом употребляли: границы возможностей… чего? Николай Борисович Терехов: Материала, на который ложится… Валерий Лазарев: Я могу ещё дать предложение. Когда формируется норма отношений между начальником и его подчинёнными, подчинённый работает по определённым схемам. Он формирует определённое отношение к этой норме, там схемы, которые он из культуры усвоил, схемы его поведения, схемы его мыследеятельности и так далее. Так вот здесь возникает, на мой взгляд, важная задача: понять, по каким схемам работает, скажем, подчинённый, по каким схемам работает начальник, понять, как они осуществляют взаимоотношения друг с другом, и отсюда сделать вывод относительно того, почему нормы не реализуются. то есть если эти нормы не реализуются, то надо объяснить, почему они не реализуются. Георгий Петрович Щедровицкий: Почему они не реализуются — то есть вы предлагаете причинную схему ответа, или источник. Валерий Лазарев: Источник. И более того, я говорю, что причина всегда лежит в тех схемах мыследеятельности, по которым эта мыследеятельность строится. Георгий Петрович Щедровицкий: Что-то не то вы говорите. Сначала вы говорите одно, потом раз — и на систему Спутник. Валерий Лазарев: Нет. Георгий Петрович Щедровицкий: Мне кажется, что на феноменальном уровне мы все сейчас очень чётко очерчиваем варианты возможной работы психолога. Здесь речь шла про разные вещи, и это очень важно, но все они психологические. А меня интересует, во-первых, что их объединяет, а во-вторых, меня интересует способ задания онтологической картины. Значит то, что вы фиксировали феноменально, я должен перевести в категориально оформленные схематизмы. Поэтому я говорю. Первое. Вроде бы мы зафиксировали и подтвердили феноменальными иллюстрациями, что предмет и объект психолога является внутренне неоднородным: Гетерогенным, Гетерохронным, Гетерархированным. Он включает, во-первых, мыследеятельностную компоненту, которая навязывается социуму через соответствующих представителей. И вроде бы нормы обуславливают реализацию. И поэтому, когда мы говорим, почему эти люди действуют и мыслят так или иначе, то, Валерий Семёнович, вы всё время представляете эту линию, вы говорите: потому что нормы такие. Валерий Лазарев: Нет. Георгий Петрович Щедровицкий: Ну тогда это я говорю. Смотрите, как бы я отвечал. Почему здесь люди так или иначе ведут себя, действуют? Потому что нормы от них этого требуют и задают. Валерий Лазарев: Ни одна норма не задана с той детальностью, чтобы люди ответили: делай раз, делай два, делай три. Георгий Петрович Щедровицкий: Но всё равно нормы же задают: делай то-то, а не другое. Валерий Лазарев: Значит, реализации здесь нет. Георгий Петрович Щедровицкий: Я понимаю, но мне важна одна компонента. А вторая компонента — это люди, которые вроде бы ведут себя по этим нормам, а кроме того это ещё человек. Трудность-то в чём состоит? Мне же демаркационную линию надо провести. Поэтому я говорю (грубо): вроде бы люди ведут себя по нормам, но это не единственный источник и фактор, не единственная причина, а есть ещё сами люди, которые представлены здесь на схеме. Валерий Лазарев: Это неясно, что здесь представлены сами люди. Георгий Петрович Щедровицкий: Я же пониаю, что неясно. Значит надо на этот вопрос ответить: что же они есть при условии, что мы нормы из них вынем. Итак, я говорю: есть норма, вот вынули одну норму — остался человек с другими нормами. Теперь все нормы вынули. Валерий Лазарев: И человека нет. Георгий Петрович Щедровицкий: Если больше ничего нет, то и психологии нет. Но правильно ли это? Я специально так говорю: все нормы вынули, что же там осталось? Валерий Лазарев: Но тогда и отношения никакого сформироваться не может, и реализации никакой быть не может. Георгий Петрович Щедровицкий: Отношение пока только у меня, а у человека и не может быть — это известно, у него нет ничего креативного. Валерий Лазарев: Это неважно. Но чтобы он начал действовать по норме, у него уже должно что-то быть. Георгий Петрович Щедровицкий: Разделите исторический подход и эмерджентный. Так вот наконец мы дошли до этой невероятно резкой, бескомпромиссной постановки проблемы. Реальный человек всегда есть нечто, наполнен он нормами и живёт по ним. И вот наша аналитическая проблема формирования и задания предмета и объекта состоит в том, чтобы ответить на вопрос: что там остаётся в категориальном плане, если мы все нормы вынем? Валерий Лазарев: Это ещё не проблема. Георгий Петрович Щедровицкий: Хорошо, вопрос, хотя я думал, что уже проблема. Теперь надо ответить про свои категории и средства. Я ведь фактически спрашиваю про психолога в оргдеятельностной схеме (см. рисунок 3): что у него есть категориально? Вы представили видение материала. Теперь я говорю: давайте вынем нормы, что там может остаться? Если мы на этот вопрос ответили… Вадим Мильман: А нужно различать искусственные нормы и естественные? Реплика: Кроме норм вообще ничего нет. Георгий Петрович Щедровицкий: Отлично. Вот один ответ — на нём и строится фактически леонтьевская психология, которая и есть полное отрицание и уничтожение психологии, поскольку ответ: «Ничего кроме норм нет». Но, извините, нормы изучаем мы, а не психологи. Мы — это социологи и представители общей теории деятельности. У нас есть методы, подход, а у вас ничего нет, кроме болтовни. Реплика: Можно изменить соотношение этих норм. Георгий Петрович Щедровицкий: И соотношение мы изучаем, а вы к этому вообще не имеете никакого отношения последние пятьсот лет. И если нет ничего, кроме норм, нет никакой вашей психологии. И никуда вы из этого не вырвитесь, если вы принимаете эту позицию. Вадим Мильман: А вот представьте себе — вот пытаются поймать плазму. Создают нормы. Георгий Петрович Щедровицкий: Плазму пытаются ловить те, кто не умеет это делать. А кто умеет — ловят, не пытаются, а ловят. Поэтому давайте не будем пытаться, давайте поймаем, не будем бороться за урожай, а вырастем его. Не нужны в качестве образца примеры плохой работы, давайте работать по хорошим. Так что остаётся? Теперь я формулирую гипотезу: остаётся два категориальных мира: носитель — раз, механизм — два. Если вы задали нормы, и они приходят извне и идут от социума, то нам нужны, во-первых, носители норм, и во-вторых, механизмы их осуществления и реализации. И либо вы должны сказать, что механизмы реализации и осуществления норм сами есть нормы, что есть нонсенс… но я же всё время подчёркивал, что нужно категориальное определение того, что остаётся, а не натуральное, объектное, вещное, феноменальное. Мы в рисуночке работаем. Вот мы нормы вынули, что здесь остаётся? Как мы это назовём? Валерий Лазарев: А что есть механизм? Георгий Петрович Щедровицкий: Механизм есть механизм, поскольку это категориальное определение. Итак, мы получили два определения — у нас есть носители. Валерий Лазарев: Какой же он носитель, если из него нормы вынули? Сосуд пустой. Георгий Петрович Щедровицкий: Смотрите, как получается категория носителя. Носитель — это тот, который носит в модальности возможного, то есть это то, что он может носить. Валерий Лазарев: Функционально он не носитель. Он вообще может носить, но здесь он не выполняет эту функцию. Георгий Петрович Щедровицкий: Вы очень серьёзное соображение сейчас высказываете. Но, обратите внимание, когда идёт процесс реализации, то он — не носитель, а норма. Реализация есть реализация нормы, и носитель тут ни при чем. Валерий Лазарев: Тогда он никогда не носитель. Георгий Петрович Щедровицкий: Правильно. Поэтому я так и говорю, что носитель есть не то, что вы называете носителем, а носитель есть то, что носитель без норм. Носитель есть остаток, когда мы нормы выкинули. Если бы мы вынули нормы и ничего бы тут не осталось, то тогда он был бы не носителем, а он был бы совокупностью норм, но у него что-то остаётся. А что здесь остаётся? Валерий Лазарев: Ну конечно, если категориально, то это прекрасно. Мы не знаем, что там остаётся, поэтому будем называть это А, В и С. Георгий Петрович Щедровицкий: Нет, потому что А, В и С не отвечают на вопрос о структуре объекта. А когда мы говорим, что предмет и объект устроены таким образом, что есть нормы и проходит процесс реализации. И я провожу линию (см. рисунок 2), даже не касаясь человечка-носителя, ни одного, ни другого. Это первый вариант, который мы должны зафиксировать. А дальше мы вводим в этот Гетерогенный, Гетерохронный, Гетерархированный объект фигурку ностителя и говорим: носитель норм, — тем самым задаем категориальную структуру нашего объекта. Теперь мы нарисовать можем то, что мы сделать не могли и говорим просто А, В, С. Ну и что? А здесь я говорю: нормы и их носители. Вот эти люди, «психологические» люди — суть материал-носитель норм. Валерий Лазарев: Вы обращаетесь к знанию… Георгий Петрович Щедровицкий: Правильно. Но к какому знанию? К методологическому, категориальному. Нам же нужно организовать объект психологических исследований, и мы его организуем с помощью категорий «материал», «материал-носитель», «механизм». И психологическим будет такое исследование, когда исследователь, называющий себя психологом, будет давать организаторам, руководителям и управляющим любого дела знания о том, как живёт, ведёт себя человеческий материал, выступающий одновременно в роли носителя и механизма мыследеятельности, которая есть не что иное, как реализация норм на этом самом человеческом материале, то есть как он ведёт себя, когда надо осуществлять мыследеятельность, то есть выполнять и реализовать нормы, и какова его жизнь. И получается такой удивительный монстр-предмет. Валерий Лазарев: Где это на схеме? (см. рисунок 3) Георгий Петрович Щедровицкий: Это же схема методологическая. Там мне нужна была оргдеятельностная схема. А онтологическая картина у меня уже почти сформировалась. Валерий Лазарев: А категории лежат в арсенале методологических средств, которые методолог передаёт психологу. И первое, что он набирает, — это категории «материал-носитель» и «мехвнизм», или «материал-механизм», которые дают ему возможность формировать онтологическую картину и ответить на вопрос Рики Абрамовны: где лежит демаркационная линия? Вроде бы демаркационная линия проходит там и тогда, когда психолог всё, что мы наблюдаем в процессах организации, руководства, управления, коммуникации, жизнедеятельности и так далее берёт под определённым поворотом и углом зрения. Он снимает первый слой нормативно-реализационного плана, или мыследеятельностного, откладывает его не как свой предмет, но как на него работающий, так как он без этого не может обойтись, и обращается к жизни материала, на котором процесс реализации норм паразитирует. Валерий Лазарев: В этом смысле психолог всегда занимается исполнителем. Георгий Петрович Щедровицкий: Людьми, на которых паразитирует дух. (пропущена страница)… Он определил, что такое анализ, ориентированный на так определённое поведение, даёт отныне и навсегда собственно психологический предмет. Если мы успеем соорганизоваться, и биологи, физиологи и кибернетики не захватят его раньше нас, то мы его уже никому не отдадим. Вадим Мильман: Я понял так. Методолог задаёт нормы, а психолог должен подбирать соответствующие механизмы. Георгий Петрович Щедровицкий: Каждая сфера создаёт свои нормы, психологи создают свои нормы психологической работы. Но это не есть предмет и объект психологического исследования. Мы сейчас обсуждаем организацию психологического исследования вообще. Нормы есть — в этом смысл существования мыследеятельности, культуры. Так устроена мыследеятельность, что она непрерывно за счёт людей порождает нормы. Не методологи, не психологи, а мыследеятельность порождает нормы, их реализует и развивает их непрерывно. Поэтому новые нормы рождаются из старых. А предмет психологического исследования — это люди, которые несут эти нормы и за счёт своей активности выступают как механизм жизни всего этого. Валерий Лазарев: А вы здесь не отнимаете у психологии конструктивно-тезхнического отношения к этим людям? Георгий Петрович Щедровицкий: Наоборот, я постараюсь показать, что я и даю психологам невероятную мощь технического отношения. Дальше, в следующих сообщениях, я должен обсудить, как эти категории — материал, носитель, механизм — в сочетании друг с другом разворачиваются в направлении предмета исследования, что там надо исследовать. Техническое отношение всё время присутствует. Больше того, я утверждаю, что категории «материал», «носитель», «механизм» являются специфически техническими изначально, это три основные технические категории. |
Поскольку эта логика уже отработана, рассуждения такого рода постоянно проводились, постольку я сейчас этого не повторяю, а сразу исхожу из понимания того, что мне нужно двуединое представление: одно — онтологическое про объект, и второе — собственно методологическое или даже методическое, подходное. И раз мы это поняли, я могу говорить здесь об объекте как о содеожании онтологического представления. Поэтому я здесь рисую этот некий объект (см. рисунок 1)
Я ей, конечно, ответил, что никто не заменит, и про деятельность, про личность, про сознание по-прежнему в психологии будут говорить. Но здесь интересно то — и здесь я отвечаю на вопрос Валерия Семёновича — что каждое время в зависимости от ориентации и направлений творит свой психологический объект, и в этом весь вопрос. У каждого десятилетия или пары десятилетий есть своя психологическая реальность, особым образом отличающаяся от непсихологических. И поэтому я говорю, что вопрос Рики Абрамовны есть по сути вопрос о том, как мы сотворим этот психологический объект по-новому соответственно изменениям нашей прикладной исследовательской практике, и всё то, о чём я говорил на прошлом докладе, я и пытался его сотворить.
И я должен ответить на вопрос, какие схемы я там должен положить. Первое, что я говорю: этих схем должно быть по меньшей мере две. Отсюда я задаю дуалистический принцип в противоположность монистическому предметному принципу. Дуалистический потому, что я работаю в методологическом ключе прежде всего, предметный ключ является для меня вторым. Кстати, не потому Декарт был дуалистом, что он в онтологию клал материю и мышление по отдельности, а потому он был дуалистом, что был методологом, и он никаким другим быть не мог.
то есть отказываясь от методологии, вы уходите либо в гносеологию как научный предмет, либо в учение о природе, в натурфилософию. И кстати дальше это так и было разыграно.
Я думаю, что по первому разу я ответил на ваш вопрос. Можно соглашаться и не соглашаться, но позиция моя такова.
И поэтому оргдеятельностная схема даёт возможность психологу самоорганизоваться, самоопределиться и занять своё собственное место в этом мире, в том числе и по отношению к объектам, которые он кладет. И раз это объекты, которые он кладет, значит дело не в этих объектах, а в том, что он кладет, и, главное, как он кладет, то есть это опять вопрос о его деятельности. Значит, оргдеятельностная схема отвечает на вопрос, что есть психолог и как он на каждом историческом этапе должен работать в социокультурном окружении и сдругими.
У нас нет оргдеятельностной схемы, адекватной, с одной стороны, запросам общества на нашу работу, с другой стороны, естественно складывающейся практике нашей собственной работы.
Я сейчас не обсуждаю, что он там понимал про Карнеги, но в общем-то выяснилось, что он очень чётко знает место психолога, зачем он ему нужен и какую пользу он ему может принести. Другое дело, что мы так не можем, потому что если вы спросите, а что такое психолог по Карнеги и каков объект исследования, то вам никто не ответит. Поэтому я и отвечаю, Сергей Иванович, на ваш вопрос: проблема состоит в том, что нам нужна оргдеятельностная схема и онтологическая картина, а у нас их нет.
Смотрите, это была непреодолимая проблема для тех, кто мыслил понятийно. Если они работают в обобщении через понятия, то эта проблема непроходимая. Поэтому, скажем, … постоянно задаёт этот вопрос: можно ли на языке говорить про язык? Или: находится ли каталог книг библиотеки в этой библиотеке? Для нас таких проблем нет, поскольку мы работаем объектно-онтологически, и я каждый раз говорю: вот это — оргдеятельностные схемы методолога, обеспечивающие его коммуникацию с психологами — на доске я нарисовал. Теперь у меня на доске нарисован психолог, которому нужна его оргдеятельностная схема и его онтологическая картина. В чём тут проблема? Это всё равно, как если бы вы стали рассуждать следующим образом: «Вот странно, у меня денег нет, а у вас, Георгий Петрович, деньги есть. Спрашивается, так есть деньги или нет денег?»
Как в задачке с поездами: из пунктов А и Б вышли поезда и так далее. Когда они встретились? — Ответ: рисуем пункт А, пункт Б, нарисовали линию, ткнули в точку С. Я задачку решил: у меня нет никаких проблем, если у меня есть схемы и метод. Так вот, у меня сейчас есть схема и метод, я нарисовал это и поставил задачку, это моя методологическая задачка. И в рамках этой методологической задачки я могу ответить на вопрос, чего нет у психологов, и говорю: во-первых, нет оргдеятельностной схемы, во-вторых, — онтологической картины, их надо получить, а сами по себе они — проблемы.
Проблемы есть у всех других, у методолога в общем-то на самом деле никогда нет проблем. У него есть настолько мощная техника проблематизации, что он оформляет эту проблему и говорит: я все решил, дорогие психологи, нет никаких проблем, вам надо только построить оргдеятельностную схему для себя и свою онтологическую схему. А если они говорят»: А какие они должны быть — эти схемы?» — то я отвечаю: «Это ваши проблемы, а у меня уже нет проблем, я уже все сделал: я знаю, чего вам не хватает и что вы должны получить».
Так если у нас есть такая стратегия, то мы всегда работаем беспроигрышно. то есть мы можем дойти до предельного уровня и ответить на вопрос, чего нет, чего нет в любой мыследеятельности.
Значит, идти надо либо вправо, либо влево по стенке». Ну конечно же, Сергей Иванович, может так оказаться, что у вас и вправо, и влево стенка бесконечная, и тогда решение — мнимое, но уж во всяком случае лоб останется цел — вот в чём состоит здесь приём. Как вы замыкаете вашу рефлексию — это безразлично, вы можете любой, даже самой слабой схемой замкнуть, но важно, что вы выходите в рефлексию и производите мыслительное замыкание. И вы можете действовать, вас выводит из ступора.
Поэтому вы поставили проблему, хорошо её сформулировали в любой какой-то определённой схеме, а потом, встав в рефлексивную позицию, вы говорите: Так, все уже сделано, я уже эту свою методологическую задачку решил, а дальше осталось решить только частную задачку, причём я знаю, что мне надо получить. И никакой проблемы больше нет, не надо лбом прошибать стенку.
И ничего другого, с моей точки зрения, нет и быть не может, никакой нутряной сущности психологического и психологии нет.
И всё это должно быть в контексте других, психологических и комплексно организованных.
Я говорю»: Ну что вы, и так далее». Она говорит: «Ну что вы со мной спорите. Вот возьмите плеяду. Вот Артемов, над ним все всегда смеялись; Левитов и другие. Вот я назову вам сейчас пятнадцать человек, которые образовали ядро Института психологии 25–30 лет назад, начиная с А. А. Смирнова, а вы мне выстройте тех, кто мог бы их заменить». И я как-то сник. И не потому, что я думаю, что это поколение слабое, а сказать-то ничего не могу. Вот такая ситуация. А причин две, с моей точки зрения. Смешной человек был Артемов. И Ида Григорьевна говорила: «Мы его уважали и смеялись, Анатолий Александрович его из института вывел, и Левитова вывел». Вот, обратите внимание, они были невероятно образованные и культурные и знали всё, что происходило в их время. А что сейчас происходит?
Им-то все хватало, может быть, только связей социальных и дискуссий немножко не хватало.За «нежелательное поведение» предлагают высылать из России | Статьи
За «нежелательное поведение», под которым понимается наносящая ущерб национальной безопасности деятельность, российским гражданам будет грозить ответственность — от административной до уголовной, а иностранцам — выдворение из страны. Такая норма предусмотрена в законопроекте, который сейчас готовит комиссия Совета Федерации (СФ) по защите государственного суверенитета и предотвращению вмешательства во внутренние дела России. Документ может быть внесен в Госдуму уже в начале 2018 года и дополнит уже существующий ФЗ «О нежелательных организациях», принятый двумя годами ранее. Об этом рассказали информированные источники «Известий» в парламентских кругах, знакомые с ходом подготовки законопроекта. Информацию подтвердил и глава комиссии сенатор Андрей Климов. Собеседники «Известий» отметили, что инициатива — отнюдь не прецедент в мировой законодательной практике и аналогичные правовые акты давно существуют в ряде стран Запада.
ПОДРОБНЕЕ ПО ТЕМЕ
Временная комиссия СФ по защите госсуверенитета и предотвращению вмешательства во внутренние дела страны приступила к законотворческой работе. Как рассказали «Известиям» собеседники в парламентских кругах, к началу следующего года планируется подготовить первый законопроект и внести его в Госдуму. Работу координирует зампред комитета Совета Федерации по международным делам Андрей Климов, который подтвердил, что подготовка документа уже началась. А к концу нынешнего года комиссия представит первый промежуточный отчет о своей деятельности.
— Дел много, мы внесем законодательные инициативы уже до конца года или в начале следующего. Наши заокеанские партнеры систематически вмешиваются в наши дела. Сейчас мы занимаемся мониторингом предвыборной ситуации и анализируем то, какими методами пытались вмешиваться во внутренние дела России. В частности, хотим проследить движение денег, которые по разным каналам пересылаются из Вашингтона на деятельность разных организаций, — сообщил «Известиям» Андрей Климов.
Как заметил один из собеседников «Известий» в парламентских кругах, главным пунктом нового закона станет введение понятия «нежелательное поведение».
— Термин будет применяться в отношении физических лиц, в основном иностранцев. «Нежелательное поведение» может повлечь за собой даже выдворение из России. При этом термин может быть применен и к российским гражданам и юрлицам. Сейчас идут консультации, а к началу следующего года глава комиссии внесет законопроект на рассмотрение, — сказал источник.
«Нежелательность» поведения будет определяться в контексте того, наносят ли действия тех или иных лиц реальный ущерб национальной безопасности России. Речь может идти о целенаправленном «разжигании национальной и религиозной ненависти и политической розни», а также о фактах потенциального вмешательства в российский избирательный процесс. Кроме того, «нежелательной» может быть признана «работа извне» с российскими образовательными учреждениями и молодежью.
По информации собеседников «Известий», сейчас рассматриваются несколько версий применения закона на практике. По одной из них, российские депутаты и сенаторы получат возможность отправлять запросы в Генеральную прокуратуру с просьбой проверить деятельность юридического или физического лица на предмет «нежелательности». Если проверка выявит нарушение вышеперечисленных пунктов, то физические лица, имеющие российское гражданство, могут быть привлечены к ответственности — вплоть до уголовной. Если речь пойдет об иностранцах, то «нежелательность» может повлечь за собой выдворение из страны.
После подготовки рабочего варианта документа комиссия намерена провести широкие общественные слушания для «отшлифовки» процедурных нюансов. Уже в октябре планируется большая конференция в МГИМО, где парламентарии, политологи и журналисты подготовят свод методических рекомендаций для работы в этом направлении.
Как пояснил еще один собеседник «Известий» в парламентских кругах, разрабатываемый закон не станет прецедентом в мировой практике. А термины «нежелательное поведение», а также «нежелательная организация» уже давно стали частью законодательства ряда западных стран, в том числе США.
— Вполне логично, что Россия также хочет ввести это понятие в свой юридический оборот, — отметил источник.
При этом комиссия заинтересована в серьезном аналитическом сопровождении своей деятельности. Сейчас формируется специальный экспертный совет высокого уровня, который будет прорабатывать инициативы и периодически проводить закрытые заседания.
— Это десятки людей, которые очень известны и уважаемы. Их всех объединяет одно — все они выступают против вмешательства во внутренние дела России, — отметил Андрей Климов.
Сенатор также добавил, что зарубежные партнеры России с интересом наблюдают за деятельностью комиссии. Особенно внимательно к этому относятся в странах БРИКС и СНГ.
По словам информированного источника «Известий» в СФ, в экспертный совет уже вошли политолог Андрей Безруков, журналист Роман Бабаян, советник председателя Госдумы Евгений Примаков, депутат Владимир Плигин и другие.
Комиссия была создана 14 июня. Ее председателем стал Андрей Климов, а заместителем — замглавы комитета СФ по конституционному строительству и законодательству Борис Невзоров. В комиссию также вошли сенаторы Людмила Бокова, Олег Морозов, Ольга Тимофеева, Ольга Ковитиди. Тогда же было высказано предложение создать так называемую «черную книгу» актуальных примеров вмешательства во внутренние дела России и определить четкие критерии понятия «вмешательство во внутренние дела суверенного государства».
В Москве неоднократно констатировали вмешательство США и других западных стран во внутренние дела России. Так, в конце июня президент Владимир Путин в штаб-квартире Службы внешней разведки заявил, что иностранные спецслужбы пытаются влиять на процессы внутрироссийской повестки. А несколькими неделями ранее в ходе выступления на Петербургском международном экономическом форуме (ПМЭФ) глава государства подчеркнул, что имеющее место вмешательство является «абсолютно бесцеремонным».
ЧИТАЙТЕ ТАКЖЕ
Рискованное поведение подростков: причины и способы коррекции
10.02.2021© depositphotos.com
По данным Всемирной организации здравоохранения, ежедневно в мире происходит более 3000 случаев смертей среди подростков – в основном по причинам, которые можно было бы предотвратить. Большая часть погибших детей обладала хорошим здоровьем, однако именно рискованное поведение стало причиной их преждевременной смерти. Потребление алкоголя, наркотиков, насилие, экстремальные увлечения – всё это формы рискованного поведения, которые подвергают опасности жизнь подростков.
Почему у молодёжи границы опасного и безопасного часто оказываются размыты, сотрудникам АНО «ЦИСМ» рассказал старший научный сотрудник лаборатории когнитивных исследований, руководитель психологической службы Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ Кирилл Хломов.
– Почему подростки рискуют собственной жизнью? Какие мотивы у них могут быть?
– Начнём с того, что навык рисковать – важная способность для развития и жизни человека. Люди должны уметь рисковать в разных обстоятельствах. В свою очередь, риск бывает просоциальный и антисоциальный. Просоциальный – это участие в различных конкурсах, олимпиадах, увлечение экстремальными видами спорта, профессиональная деятельность, связанная с риском, например, пожарных или спасателей, спортивная деятельность, участие в соревнованиях. Антисоциальный – это в основном деструктивное поведение: употребление наркотиков, алкоголя, суицидальное поведение, экстремизм, рискованное сексуальное поведение.
Задача человека в течение жизни научиться рисковать безопасно, выбирать правильные формы риска. Однако именно на подростковый возраст приходится пик рискованного поведения человека. Это связано, во-первых, с тем, что подростки по-другому относятся к собственной смерти и не воспринимают её как окончание жизни. Они воспринимают смерть как некий акт, после которого жизнь продолжается. У большинства из них ещё нет опыта утрат, они не сталкивались с безвозвратными потерями. Поэтому в подростковом возрасте кажется, что всё можно исправить и вернуть.
Кроме того, в различных исследованиях было установлено, что взрослые имеют высокую интолерантность к неопределённости, из-за этого выбирают те решения, которые предполагают наиболее понятный результат. Что касается подростков, они готовы к тому, чтобы принимать решения с неясными последствиями. Это объясняется тем, что ещё в детском возрасте человек привык к тому, что в этот период мир для него сам по себе неясен и непредсказуем. Такая особенность в принятии решений также может влиять на готовность к рискованному поведению ребёнка.
– Какие внешние факторы влияют на развитие рискованного поведения у подростков?
– Один из значимых внешних факторов – социальная среда. В первую очередь это семья, её конфигурация, структура, тип детско-родительских отношений, наличие одного или двух родителей. Сюда же входит район проживания ребёнка: например, в неспокойном районе уровень рискованного поведения будет гораздо выше, чем в благополучном, так как риск там воспринимается как нечто нормальное. Также значимый фактор – круг общения подростка, его отношения внутри школьной среды: наличие буллинга, других подростков с деструктивным поведением. Кроме того, структура самой школы может влиять на формирование рискованного поведения: чем крупнее школа, тем выше у подростков склонность к риску. К внешним факторам также можно отнести политическую обстановку, устройство общества, общепринятые нормы и ценности, интернет-пространство.
– Руфинг, зацепинг, паркур – чем подростков привлекают подобные экстремальные увлечения?
– Происходит влияние сразу нескольких факторов. Во-первых, это фактор адреналина. У подростков появляется возможность проверить свои способности, испытать себя, своё тело. В какой-то степени увлечение экстримом – это больше просоциальное поведение, чем антисоциальное. Например, скалолазание или парашютный спорт. Известны случаи, когда увлечение подобными вещами давало положительные результаты: трудные подростки начинали заниматься спортивной деятельностью и антисоциальное рискованное поведение становилось просоциальным.
Влияют такие факторы, как потребность в самореализации, потребность в движении, в выплеске энергии, в исследовании возможностей собственного тела, в самоутверждении и саморегуляции. Если социальная среда не предлагает безопасных способов реализации этих потребностей, появляются экстремальные увлечения в рамках городской среды. Подростки начинают находить и создавать собственные площадки для развлечений: крыши многоэтажек, общественный транспорт, стройки и так далее.
– Какие ещё существуют виды рискованного подросткового поведения?
– Это, безусловно, злоупотребление алкоголем, потребление наркотических веществ, самоповреждение, суицидальное поведение, поведение, связанное с киберагрессией, всевозможные правонарушения, экстремизм. Помимо выше названых руфинга и зацепинга, можно также упомянуть экстремальное вождение автомобиля или любого другого транспорта. Всё это антисоциальные формы рискованного поведения, в результате проявления которых может создаваться серьёзная негативная перспектива, которая может повлиять на всю жизнь подростка.
– Каким образом должна строиться профилактическая работа с подростками с рискованным поведением?
– Одним из важных элементов системы профилактики должен быть регулярный мониторинг ситуации в обществе в связи с подростковыми рисками. Например, тестирования или опросы подростков помогают оценить динамику развития рискованного поведения. Это, в свою очередь, помогает определить эффективные формы воздействия. Кроме того, в профилактику должны быть вовлечены школьные психологи, необходимо вести работу не только с подростками, но и с их семьями. Взаимодействие с семьёй должно строиться по принципу помогающей модели. Как показывает мировой опыт, это наиболее эффективная форма. Организация досуга, вовлечение детей в различную творческую и полезную деятельность, внедрение различных интерактивных материалов, предполагающих коммуникацию, – всё это в комплексе поможет снизить риски в подростковой среде.
Деятельность в области организационного поведения | ablconnect
Можно ли научить организационному поведению в классе? Посмотрите, как этот инструктор это делает.
Цель : Целью проекта группы XB было продемонстрировать проблемы организации в контролируемой среде.
Фон :
Студентам была дана сокращенная версия Руководства по XB (от Roger Putzel) в начале второй недели занятий.У студентов было 4 недели на подготовку к 2-недельному групповому проекту. Им были назначены группы, и Мини-руководство XB использовалось в качестве руководства, чтобы помочь им понять свои роли.
Для получения дополнительной информации о мини-руководстве XB свяжитесь с инструктором по адресу: [email protected]
Процедура:
- Инструктор разделил класс на 4 группы, из которых было создано 3 команды.
- Студенты могли выбирать, кто был в командах, но не в группах.Студентам были предложены различные задания, такие как:
- Настройка критериев оценки
- Создание командных норм
- Настройка критериев, чтобы оценить, поняли ли их окончательное представление
- В течение двухнедельного проекта группы выполняли свою работу как внутри своих групп, так и за пределами своих групп — давая обсуждения, рассматривая случаи, рассылая электронные письма. Следующие недели включали в себя рассмотрение случая и подведение итогов.
- В течение первых 2 недель студенты могли задавать преподавателю (также известному как CLO — Chief Learning Officer) или ведущему менеджеру (TA) любые вопросы. После этого на все вопросы нужно было отвечать через руководство по программе XB. Однако, если им нужно было что-то выяснить (например, как работать с другой группой, например, с отделом ответственности), инструктор предлагал, но не давал никаких указаний.
- На 2-й, 3-й и 4-й неделях в классе состоялось краткое обсуждение.
- На 5-й неделе 4 группы начали просить время, чтобы поговорить друг с другом, сделать объявления и опросы.
- На 6-й и 7-й неделях каждый ученик должен был провести (как группу) обсуждение в течение примерно 40-50 минут и провести весь класс в соответствии с Правилами проекта XB.
- Учебник акушерства, их исследования, опросы, YouTube, мини-руководство по XB и все, что они сочли подходящим для обсуждения своих тем. Они должны были убедиться, что другие понимают и соблюдают их область, и они действительно вышли из своей зоны комфорта, чтобы убедиться, что это произошло.
Комментарии : Преподаватель советует обращать внимание на детали, быть позитивным и поддерживать студентов.Это отличный и полезный опыт, но для учеников всегда будут какие-то шероховатости.
Оценка: Студенты выступили с презентацией. На следующем занятии состоялось обсуждение опыта, и у ведущих студентов были выработаны принципы обучения, которыми группа могла поделиться. Учащиеся написали краткое изложение того, что они узнали в ходе размышлений, и поделились своими оценками в своей группе в соответствии с требованиями проекта.
Представлено Эшли Присант Леско, Бизнес и менеджмент
Как мы неверно интерпретируем намерение физической активности — отношения поведения и что с этим делать | Международный журнал поведенческого питания и физической активности
Асимметрия отношений намерения и поведения хорошо задокументирована в исследованиях физической активности; гораздо больше людей не действуют из-за сильных намерений, чем часто физически активны, несмотря на слабые намерения [15, 19].Наше исследование представляет собой новаторскую демонстрацию того, как эта асимметрия может привести к потенциальному неверному истолкованию ассоциаций намерение-поведение и исследованиям модераторов этих ассоциаций. Мы использовали смоделированные данные, основанные на нормальном распределении без общей дисперсии, коррелированные параметры с нормальным распределением и реалистично коррелированные и ненормально распределенные параметры. Сравнивая три сценария, мы проиллюстрировали, как один и тот же коэффициент корреляции может маскировать различные типы ассоциаций намерения и поведения.В частности, мы показали, что типичные шаблоны данных о намерениях и поведении в исследованиях физической активности приводят к нарушению двух фундаментальных предположений линейного моделирования. Эти результаты подчеркивают риск неправильного толкования тестирования умеренности разрыва между намерениями и поведением в отношении физической активности.
Преобладающий риск неправильного толкования ассоциаций намерения и поведения (и их сдерживание) может повлиять на реализацию вмешательств по изменению поведения, связанных с физической активностью.Польза для здоровья от регулярной физической активности многочисленна, и большинство вмешательств сосредоточено на стратегиях усиления намерений, таких как просвещение, осведомленность о рисках, постановка целей и самоконтроль [2]. Если наука, лежащая в основе нашего понимания того, как намерения переводятся в поведение, дезинформирована, тогда мы можем нацеливаться на неправильные стратегии изменения поведения (например, формирование намерения вместо контроля действий) или адаптировать наши усилия на основе несуществующей подгруппы населения ( например, с низкими намерениями, но с высокой поведенческой вовлеченностью).
Стандартная оценка смягчения разрыва между намерением и поведением основана на коэффициентах корреляции линейной регрессии, которые не отражают профили намерения и поведения, лежащие в основе разрыва между намерениями и поведением. Если бы эффекты были применимы ко всему диапазону доступных данных, разрыв был бы составлен из почти равного соотношения людей, которые намеревались участвовать в поведении, но впоследствии не сделали этого, и тех, кто не имел намерения, которые, тем не менее, участвовали в этом поведении.Однако обычно это не так, по крайней мере, для типичных исследований намеренно-поведенческой физической активности; Стабильность корреляции намерений и поведения в основном является результатом бездействия недобросовестных участников. Даже если люди намеревались действовать, вероятность того, что такое поведение будет разыгрываться, будет примерно такой же, как при подбрасывании монеты (46%) [34]. Это интересно, потому что, хотя это частично поддерживает теории намерения [7, 9, 10, 11], оно не способствует развитию физической активности. Эта дополнительная информация о реальности ассоциаций намерения и поведения поддерживает теории управления действием [19, 47], предполагая, что намерение необходимо, но не всегда достаточно для физической активности.
Проиллюстрировав, как типичные данные о намерениях и поведении по физической активности отклоняются от линейных ассоциаций с нормально распределенными остатками, мы продемонстрировали, как эта асимметричная ассоциация ограничивает диапазон данных, доступных для оценки степени, в которой модератор может влиять на отношения намерения и поведения, особенно если модератор связан с намерением или поведением [28]. В этих обстоятельствах значимые коэффициенты корреляции умеренности не следует интерпретировать как обобщенные для людей, которые занимаются физической активностью без намерения, потому что такие люди существуют редко.
Примером такого обстоятельства является обычно проверяемая модерация привычки на разрыв между намерениями и поведением в исследованиях физической активности. Теория предсказывает, что привычка будет преобладать над влиянием намерения на поведение [6], эффект, который был обнаружен во многих предыдущих исследованиях [22, 37]. С теоретической точки зрения это должно отражать то, что люди с сильными привычками непреднамеренно участвуют в физической активности, потому что регулирование смещается с сознательных процессов, необходимых для преднамеренных действий, на автоматические процессы сигнала к действию, которые вызывают привычные реакции [48].Это предположение вызвало большой интерес к вмешательствам по формированию привычек как потенциальному средству поддержания поведения [49, 50]. Комментаторы пришли к выводу, что, поскольку привычка преобладает над намерением, людей следует поощрять делать любые новые режимы физической активности привычными, потому что они, вероятно, будут поддерживать такую активность перед лицом типичной потери мотивации с течением времени [51]. Тем не менее, доказательная база, на которой основано это предположение, которое, по-видимому, показывает, что влияние намерения на поведение ослабевает по мере увеличения силы привычки, может быть основана на статистических побочных продуктах неудовлетворенных предположений модели [52].В таких исследованиях обычно мало людей с сильными привычками, но слабыми намерениями, и почти никто не проявляет непреднамеренной физической активности. Это опровергает представление о том, что люди с привычками действуют без намерения . На эту проблему указали Rhodes et al. в своих тестах зависимости привычки, намерения и физической активности с использованием линейной регрессии по сравнению со сравнением людей, разделенных на категории в зависимости от того, достигли ли они своего намерения или нет (т.е. в какой квадрант диаграммы рассеяния попала их точка данных) [52].Они обнаружили и впоследствии несколько раз повторили [34], что среди людей с более сильными намерениями привычка помогает переводить намерения в действие (предположительно, за счет минимизации требований к памяти и другим ресурсам внимания) [6]. Возможно, это неудивительно: на самом деле привычка, скорее всего, формируется на основе последовательного повторения намеренных действий [38], так что привычки и намерения часто совпадают [53]. Возникает более тонкий взгляд на практическую ценность формирования привычки для поддержания поведения: привычка может способствовать повышению физической активности, когда у людей с сильными намерениями наблюдается снижение мотивации (например,г., привычный бегун на длинные дистанции в плохих погодных условиях). Привычка, однако, вряд ли будет способствовать вовлечению в деятельность людей, не намеревающихся быть активными, или тех, кто категорически не намеревается быть активными. Это может объяснить, почему, вопреки теории, некоторые исследования долгосрочных эффектов вмешательств по формированию привычек наблюдали снижение фокального поведения с течением времени, несмотря на очевидное усиление силы привычки [54].
Наши данные, однако, не следует рассматривать как указание на то, что привычки никогда не отменяют преднамеренные наклонности.Хотя наши данные были смоделированы, чтобы отразить типичное совпадение привычек и намерений в области физической активности, тем не менее существуют действительные реальные примеры, в которых привычки вступают в конфликт с намерениями. Например, у людей часто формируются намерения избавиться от вредных привычек в еде или курении [55,56,57]. Такие случаи несоответствия между намерениями и привычками могут предложить более надежные параметры для оценки сдерживающего воздействия привычки на отношения между намерениями и поведением. Хотя необходимы дополнительные исследования противоречащих привычкам намерений, примечательно, что несколько таких исследований на сегодняшний день не обнаружили мало доказательств, позволяющих предположить, что привычка смягчает разрыв между намерениями и поведением [35, 55, 56, 58].
Мы также продемонстрировали, что тот же риск неправильной интерпретации распространяется на переменные, отличные от привычки, показав аналогичные результаты с использованием воспринимаемого поведенческого контроля. В то время как теория постулирует, что более высокий воспринимаемый контроль приводит к более эффективному контролю действий [7], наши результаты показывают, как эти значительные эффекты модерации могут быть статистическими побочными продуктами асимметричных отношений намерения и поведения. Другие модераторы разрыва между намерениями и поведением в физической активности, вероятно, также будут затронуты аналогичным образом.Например, намерений реализации — конкретных практических планов о том, что, где, как и когда намерения будут реализованы — часто предлагаются в качестве механизма, с помощью которого намерения трансформируются в поведение [59,60,61]. Учитывая, что среди этих исследований намерения и намерения реализации часто сильно связаны, такой анализ модерации также подвержен ошибочным выводам из этих неудовлетворенных предположений линейного моделирования.
Рекомендации для будущих исследований намерения и поведения
У нас есть несколько рекомендаций о том, как будущие исследования намерений и поведения могут проверить, являются ли их данные намеренно-поведенческие асимметричными, и для управления наложенным риском неправильной интерпретации разрыва между намерениями и поведением и тестов на модерацию. .Эти ограничения, представленные здесь, применяются только к асимметричным отношениям намерения и поведения, возникающим в результате ненормального распределения, поэтому не будут применяться во всех сценариях.
Во время разработки исследования простые корректировки стратегии набора и измерения могут снизить вероятность этих нарушений допущений о линейности. Обычные методы набора для исследования физической активности склонны к чрезмерной выборке тех, у кого более позитивные намерения относительно активности (например, листовки, размещенные в спортзалах, или набор студентов, обучающихся на университетских курсах, основанных на движении).Исследователи должны участвовать в усилиях по набору персонала, менее ориентированных на тех, кто имеет сильные намерения активности, чтобы повысить вероятность более нормально распределенных данных о намерениях. Кроме того, обеспечение меры намерения обеспечивает достаточно широкий диапазон возможных вариантов реагирования, что может снизить риск эффекта потолка [62]. Например, наш опыт пилотной оценки намерений показывает, что вместо того, чтобы спрашивать, будут ли люди заниматься определенной физической активностью, можно получить более нормально распределенные данные о намерениях в результате использования открытого элемента ответа, требующего от респондентов сообщать, сколько времени они намереваются. быть активным в установленный период.Также важно учитывать возможность измерения потенциальных искажающих факторов и модераторов ассоциаций намерения и поведения. Например, некоторые самооценки силы привычки включают пункты, оценивающие частоту поведения, что приводит к общей вариабельности между привычкой и поведенческими переменными [36], что увеличивает риск асимметричных отношений. Если цель состоит в том, чтобы исследовать сдерживающую роль привычки в ассоциациях намерения и поведения, могут быть более применимы альтернативные меры, которые не включают элементы поведенческой частоты [35, 63].
После сбора данных можно также предпринять усилия для снижения рисков получения вводящих в заблуждение выводов. Проверка допущений важна для обеспечения правильной интерпретации оценок, полученных в результате анализа [27,28,29]. Самый разумный метод проверки допущений восходит к вводным курсам статистики: нанесите данные на график. Визуализируя корреляцию, можно оценить, отклоняются ли данные о намерениях или поведении от кривой нормального распределения, а также есть ли асимметрия в том, как данные распределяются по каждому из четырех квадрантов.К сожалению, прошлые данные показывают, что смоделированная здесь модель асимметрии является общей для ассоциаций намерения и поведения в исследованиях физической активности [34]. К счастью, есть простые способы обратиться к часто не выполняемым предположениям о гомоскедастичности и линейности.
Если ассоциация намерения и поведения кажется асимметричной, может возникнуть соблазн просто преобразовать ненормальную переменную (например, если физическая активность имеет положительный перекос, многие люди квадратный корень или логарифм преобразуют ее).Хотя это может исправить нарушение статистического моделирования, это приводит к неопределенности, когда дело доходит до значимых выводов на основании результатов. Одномерные преобразования не учитывают практическую проблему, заключающуюся в том, что мы можем обобщать результаты на несуществующих людей (например, людей, которые занимаются физической активностью, не сообщая о своем намерении). Есть много более подходящих методов для управления этими нарушениями предположений; какой метод наиболее применим, зависит от целей исследования, дизайна и факторов измерения.
Когда целью исследования является изучение намерений принятия решений (и измерения это отражают), вариант тестирования ассоциаций намерения и поведения и модераторов может включать анализ профиля [15, 19, 64]. Этот метод включает в себя категоризацию случаев на основе матрицы 2 × 2 (аналогично четырем квадрантам на диаграммах рассеяния) на основе 1 — решающее намерение участвовать в поведении или нет, и 2 — были ли они впоследствии вовлечены в предполагаемое количество поведение или нет.Матрица с этими ярлыками категорий из Rhodes and de Bruijn [19] и Sheeran [15] представлена в таблице 2. После распределения людей по этим профилям номинальная групповая переменная (из которых есть четыре категории) может быть затем введена как предсказатель или результат в любой применимой модели. Например, можно проверить, предсказывает ли привычка профили намерений и поведения людей. Этот вариант может быть особенно актуален для поведения, связанного со здоровьем, для которого существуют руководящие принципы, основанные на фактических данных, вокруг которых может быть построена дихотомия, например, физическая активность (т.е. достигается ли 150 минут в неделю умеренной или высокой активности).
Таблица 2 Матрица 2 × 2 анализа профиля на основе намерений и последующего поведенияПримечательно, что может быть трудно определить подходящие пороговые значения, которые требуются для анализа профиля. Кроме того, путем классификации непрерывных измерений анализ профиля может ограничить точность и чувствительность [65, 66]. Учитывая его ограничения, мы не рекомендуем заменять тестирование модератора намеренно-поведением с использованием непрерывных переменных анализом профиля; Скорее, мы рекомендуем использовать анализ профиля для проверки обобщаемости выводов, сделанных на основе оценки линейной модерации.Согласованные результаты обоих анализов дадут большую уверенность в значимости и обобщаемости результатов. Однако, если результаты были противоречивыми, это может указывать на то, что линейная модерация является репрезентативной только для определенной подгруппы выборки, что может быть установлено с помощью анализа профиля.
Если дополнительный анализ профиля не подходит для исследовательского вопроса, нелинейная регрессия может быть более подходящей для тестирования ассоциаций намерения и поведения и потенциальных модераторов ассоциации.Это может быть применено с nlstools в R [67, 68]. Очевидное преимущество нелинейного моделирования состоит в том, что оно не зависит от предположений, лежащих в основе линейного моделирования, хотя стоит отметить, что нелинейная регрессия зависит от собственного набора допущений, которые выполняются, поэтому заранее необходима соответствующая диагностика. Кроме того, следует отметить, что иногда данные о поведении (и даже намерениях) при физической активности принимают форму подсчета частоты (например,g., количество приступов в неделю / день), и в этом случае наиболее подходящей стратегией анализа будет учет распределения Пуассона с помощью пуассоновского (для избыточной дисперсии) или отрицательного биномиального (для недостаточной дисперсии) анализа [69]. Учитывая общую асимметрию отношений намерения и поведения в отношении поведения в отношении здоровья, в будущих исследованиях можно рассмотреть вопрос об установлении траектории ассоциаций намерения и поведения и ее надлежащем моделировании (например, путем включения экспоненциального члена в регрессию).
% PDF-1.4 % 196 0 объект > эндобдж xref 196 104 0000000016 00000 н. 0000002960 00000 н. 0000003152 00000 н. 0000004473 00000 н. 0000004500 00000 н. 0000004654 00000 н. 0000004796 00000 н. 0000005329 00000 н. 0000005756 00000 н. 0000006163 00000 п. 0000006597 00000 н. 0000006996 00000 н. 0000007190 00000 н. 0000007381 00000 п. 0000012229 00000 п. 0000016968 00000 п. 0000022452 00000 п. 0000027714 00000 п. 0000028148 00000 п. 0000028547 00000 п. 0000028734 00000 п. 0000035170 00000 п. 0000042284 00000 п. 0000042472 00000 п. 0000042665 00000 п. 0000048459 00000 п. 0000054042 00000 п. 0000054129 00000 п. 0000054243 00000 п. 0000054313 00000 п. 0000054398 00000 п. 0000057743 00000 п. 0000058016 00000 п. 0000058189 00000 п. 0000058216 00000 п. 0000058516 00000 п. 0000058610 00000 п. 0000063058 00000 п. 0000063561 00000 п. 0000064138 00000 п. 0000066948 00000 н. 0000067322 00000 п. 0000067770 00000 п. 0000070010 00000 п. 0000070353 00000 п. 0000070765 00000 п. 0000082597 00000 п. 0000082867 00000 п. 0000083326 00000 п. 0000097005 00000 п. 0000097269 00000 н. 0000097660 00000 п. 0000116446 00000 н. 0000116485 00000 н. 0000135271 00000 н. 0000135310 00000 н. 0000154096 00000 н. 0000154135 00000 н. 0000188091 00000 н. 0000188130 00000 н. 0000197093 00000 н. 0000197132 00000 н. 0000197247 00000 н. 0000197371 00000 н. 0000197492 00000 н. 0000197641 00000 н. 0000197770 00000 н. 0000197895 00000 н. 0000198041 00000 н. 0000198190 00000 н. 0000198305 00000 н. 0000198475 00000 н. 0000198624 00000 н. 0000198750 00000 н. 0000198879 00000 н. 0000199006 00000 н. 0000199152 00000 н. 0000199301 00000 н. ϰaXpm + o & 100 282aRc) c, g ! osx`GCC «CCC9` @ ~ & 2 $ 0ms31h [| ƍjxXJ7Zɠ} F ~ a0L @ -fuӬb ul, +
Домашние животные: Oh Behave — Science NetLinks
Назначение
Развивать понимание того, как врожденное и усвоенное поведение и окружающая среда определяют поведение.
Контекст
Этот тест говорит о широком диапазоне типов поведения среди видов. Этот урок будет посвящен домашним животным, особенно кошкам, собакам, птицам и мелким млекопитающим. Эти животные обычно привлекательны для людей, потому что они могут научиться поведению.
Концепция наученного поведения знакома учащимся, успешно обучившим домашнее животное. Интересно, что, когда домашние животные хорошо себя ведут, люди, скорее всего, приписывают это их методам дрессировки.Однако, когда их домашние животные «плохо себя ведут», люди часто обвиняют животное. В этих случаях люди не понимают, что плохое поведение чаще вызывается плохой дрессировкой человека, чем врожденными плохими качествами домашних животных.
На этом уровне учащиеся осознают, что люди и животные имеют много общих черт и характеристик. Учащиеся должны знать, что основные побуждения всех животных, включая воспроизводство и самосохранение, лежат в основе как врожденного, так и усвоенного поведения.
Хотя ДНК и роль хромосом не рассматриваются до 9–12 классов, к концу 5-го класса учащиеся знают, что поведение насекомых и многих других видов почти полностью определяется биологической наследственностью.Для многих видов в их существовании преобладает заранее запрограммированная деятельность на службе основных инстинктов. Двумя очевидными примерами этих предустановленных тенденций у животных являются миграция и гибернация.
Помимо врожденных черт и поведения, домашние животные также способны к обучению поведению. Широко распространено мнение, что чем сложнее мозг животного, тем более у него способности к обучению.
Вопрос в том, в каком смысле животные «думают»? Какие ментальные представления в их сознании напоминают человеческие? Хотя нечеловеческие виды демонстрируют интеллект во многих формах, включая пространственный (пчелы), вербальный (шимпанзе) и даже самосознание (дельфины), эти примеры не так легко перевести в «интеллект», как оценка SAT.В то время как люди могут использовать воспоминания о своем прошлом опыте для вынесения суждений, животные, не являющиеся людьми, могут не обладать этой способностью.
Учащиеся должны понимать, что интеллект и инстинкты не находятся на противоположных концах спектра. То, что животные изучают, очень часто дополняет естественную склонность. Например, природные пастушьи инстинкты овчарок позволяют им быть прекрасными хранителями стада. Специфическая манера, с помощью которой овчарка выполняет эту задачу, — это выученное поведение, которому способствует обучение на рабочем месте его хозяином.
Эффективный подход к сравнению врожденного и усвоенного поведения доступен через упражнение «Орангутанг У.». В этом упражнении учащиеся узнают, как приматы могут «понимать» устную и письменную речь. Кошачье мяуканье — еще одно упражнение, которое может помочь учащимся понять общение с животными, в частности, как кошки «мяукают», имея в виду одно, и «мурлыкают», означая что-то другое.
Основная цель этого урока — показать учащимся, как различные факторы влияют на поведение нашего питомца, включая видоспецифические черты, окружающую среду, обучение и опыт.Способность к обучению варьируется от вида к виду, а также внутри вида. Некоторым ученикам будет трудно понять, что врожденные черты домашних животных аналогичны человеческим. Уровни социализации и языка таковы, что «люди иногда осознают свои собственные характеристики, только когда видят их в животных». ( Контрольные показатели научной грамотности , стр. 127.)
Мотивация
Начните с того, что учащиеся обсудят свой личный опыт общения с домашними животными и любые методы дрессировки, которые они пробовали.
Спросите студентов:
- Почему людям нравятся домашние животные?
- Какие бывают животные?
- Каким из них можно дать больше свободы?
- По каким причинам вы можете оставить домашнее животное на свободе? (Может быть, для собственной защиты или для защиты собственности. Или может быть необходимо оставаться в контролируемой среде обитания.)
- Почему из одних животных получаются лучше домашних животных, чем из других?
- Какие методы дрессировки вы пробовали со своими питомцами?
Использование врожденного и усвоенного поведения? Попросите студентов прочитать статью «Поведение домашних животных».Это чтение определяет врожденное и усвоенное поведение, а также то, как этнологи и специалисты по поведению животных работают с животными. Объясните учащимся, что поведение определяется сочетанием унаследованных черт, опыта и окружающей среды.
После того, как они ознакомятся с ресурсом, задайте учащимся такие вопросы, как эти:
- Какой пример наследственной черты у домашнего животного?
- Каков пример усвоенного поведения домашнего животного?
- Каковы примеры унаследованных и усвоенных черт у людей?
- Какие видовые особенности характерны для ваших питомцев?
- Чему научился ваш питомец?
- Как мозг животного влияет на его интеллект?
- Какие животные считаются умными? Верны ли эти репутации?
- Какое врожденное поведение демонстрируют как люди, так и животные?
Развитие
Чтобы начать урок, верните учащихся к теме «Что такое врожденное и усвоенное поведение?» электронная таблица студентов, которая будет направлять их на эти веб-сайты:
После просмотра этих веб-сайтов задайте учащимся такие вопросы, как:
- Какие ключи к успешному обучению питомца?
- Какая среда лучше всего помогает питомцу учиться?
- Какие виды поведения владельцы домашних животных стремятся изменить с помощью дрессировки домашних животных?
- Что подразумевается под утверждением: «Многие проблемы, с которыми мы сталкиваемся с нашими домашними животными, — это нормальное типичное для вида поведение, которое неудобно для нас или возникает в неподходящей обстановке»?
- Как пример кошки, преодолевшей 800 миль, чтобы вернуться домой, демонстрирует врожденную черту?
- Каковы некоторые врожденные черты поведения собак?
Продолжите урок, разделив класс на четыре группы, соответствующие кошкам, собакам, птицам и мелким млекопитающим.Объясните студентам, что каждая группа будет изучать один тип домашних животных в разделе «Спросите бихевиориста», а затем заполнит студенческий лист. Раздайте студенческие листы «Посещение ветеринара» (собаки, кошки, птицы, мелкие млекопитающие) среди учащихся в соответствии с их группами. Учащиеся должны просмотреть все разделы в соответствии с указаниями в ведомости учащихся, а затем сосредоточиться на одном типе домашних животных, чтобы заполнить ведомости учащихся.
Примечание: Ученикам будет полезно прочитать о чертах каждого из четырех типов питомцев.Советы бихевиористов относительно соответствующей дрессировки четырех типов домашних животных полезны для всех владельцев домашних животных.
После посещения веб-сайта и заполнения ведомостей учащихся дайте каждой группе учащихся возможность представить свои выводы классу. Чтобы закрепить идеи урока, задайте учащимся следующие вопросы:
- Как отличить врожденное поведение от усвоенного поведения?
- Какому поведению вы можете научить кошку? Птица? Собака?
- Почему некоторым видам поведения легче научиться одним видам, чем другим?
- Как у домашних животных возникают проблемы с поведением?
- Какими способами люди дрессируют своих питомцев?
- Как то, что мы делаем, как владельцы домашних животных, влияет на их поведение?
- Какие распространенные ошибки допускают владельцы при обучении своих питомцев?
Оценка
Попросите учащихся сравнить один аспект человеческого поведения с поведением домашних животных.Ответы учащихся должны указывать на то, что они могут различать унаследованное и усвоенное поведение и что они понимают, что животные с более сложным мозгом (то есть люди) имеют более широкий диапазон поведения.
Учащиеся должны уметь идентифицировать несколько примеров «хорошей» и «плохой» дрессировки владельцев домашних животных. Они должны понимать, что врожденные побуждения, такие как воспроизводство и самосохранение, лежат в основе как усвоенного, так и врожденного поведения.
Расширения
Следующие научные обновления могут быть использованы для дальнейшего изучения тем, связанных с наукой о врожденном и усвоенном поведении:
- На уроке «Кошачье мяуканье» учащиеся узнают об истории кошек и о том, как они используют мяуканье и мурлыканье для общения.
- На уроке «Орангутанг U» основное внимание уделяется тому, как приматы общаются с людьми.
Отправьте нам отзыв об этом уроке>
Анализ поведения во время путешествия
Анализ поведения во время путешествияАнализ поведения-движения
Растущее беспокойство во многих городских и пригородных районах по поводу уровня заторов на дорогах в сочетании с концептуальными недостатками традиционный подход к моделированию спроса на поездки, основанный на поездках, привел к появление деятельностного подхода к изучению туристического поведения.В подход, основанный на деятельности, рассматривает поездки как производный спрос; вытекает из необходимости заниматься деятельностью, распределенной в пространстве. Подход фокусируется на последовательностях или модели поведения активности в течение всего дня или более длительных периодов времени как единица анализа. Он подчеркивает влияние (и наложенные ограничения по) экономическим, гендерным, социальным, транспортным сетям и территориальным подразделениям по пространственным и временным аспектам индивидуального движения. Основанный на деятельности целостный взгляд на путешествия может надежно оценить спрос на городские поездки политики управления, поскольку она явно моделирует шаблоны действий и учитывает эти модели оказывают фундаментальное влияние на путешествия.Цель этого текущие исследования призваны способствовать продвижению и внедрению подход, основанный на деятельности: а) изучение и понимание поведения использования времени; б) разработка исчерпывающего представления атрибутов, характеризующих график повседневной деятельности и поездок рабочих и неработающих, включая связи между рабочими и неработающими структурами поездок, c) предложение анализа рамки для моделирования модели движения-активности людей на основе тщательный описательный анализ данных из нескольких столичных регионов, г) разработка эконометрической методологии для оценки компонентов рамки анализа, и e) разработка эконометрического микротимулятора для прогнозирования работника модели поездок, не связанных с работниками, с учетом социально-демографических характеристик, землепользования характеристики и атрибуты транспортной системы.
5 упражнений по использованию положительного подкрепления в классе
Фото Бена Уайта на UnsplashЕще не так давно школьные классы были местом строгих слов и строгой дисциплины.
Для учителей было обычным делом отдавать предпочтение суровому наказанию перед положительным наказанием, включая использование трости.
Теперь, однако, признано, что есть более эффективные способы преподавания и управления классами. Такие техники, как положительное подкрепление.
Положительное подкрепление было введено Б.Ф. Скиннером в связи с теорией оперантного обусловливания. Это форма обучения, при которой случайность между определенным поведением и желаемыми последствиями помогает увеличить вероятность повторения поведения.
Однако положительное подкрепление — это гораздо больше, о чем будет рассказано в этой статье.
Прежде чем вы продолжите читать, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить наши 3 упражнения по позитивной психологии . Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших детей, студентов, клиентов или сотрудников.
Вы можете бесплатно скачать PDF здесь.
Что такое положительное подкрепление в обучении и воспитании?
Под подкреплением понимается « стимул, который следует за поведением, зависит от него и увеличивает вероятность повторения поведения » (Smith, 2017).Самый простой способ концептуализировать положительное подкрепление — это «добавление» чего-то приятного при выполнении определенного действия (Cherry, 2018).
Положительное подкрепление — это аспект конструкции Operant Conditioning, разработанный Б. Ф. Скиннером (Cherry, 2018). Скиннер изучал крыс и обнаружил, что если крысы постоянно нажимали на планку, которая затем давала крысе пищу, крыса нажимала на планку все больше и больше, чтобы получить пищевое вознаграждение. Как и эти крысы, если люди находят определенное поведение полезным, они с большей вероятностью повторят это поведение.
Когда мы думаем о позитивном подкреплении в обучении и образовании, главная цель состоит в том, чтобы побудить учащихся повторять желаемое поведение (Revermann, n.d.). Другими словами, предоставляя учащимся положительный результат, когда они достигают достижений или демонстрируют определенное поведение, учащиеся поощряются к этому снова.
Выбор времени и предоставление положительного подкрепления — ключ к эффективному продвижению определенного поведения (Revermann, n.d.). Чтобы положительное подкрепление было эффективным, подкрепление должно соответствовать возрасту учащегося, быть подлинным и назначаться сразу после целевого поведения (Revermann, n.д.).
Возможно, самый простой способ объяснить, как положительное подкрепление используется в классе, а также представить некоторые области, которые я расскажу более подробно, я приведу пример:
Тимми учится во втором классе в классе мисс Фишер. Он ерзает и возится, не сидит на своем месте больше минуты или около того. Мисс Фишер решила использовать положительное подкрепление. Тимми любит наклейки, поэтому мисс Фишер решает, что после того, как Тимми посидит более беглого периода времени, он получит наклейку.
Это хорошо работает, поскольку Тимми мотивирован оставаться на своем месте. По ходу недели мисс Фишер намеренно оставляет Тимми дольше, чтобы заработать наклейку. Тимми начинает сидеть долгое время, чтобы получить наклейки.
Многое будет обсуждаться в связи с деталями этого сценария, на данный момент достаточно сказать, что г-жа Фишер предоставила положительное подкрепление (наклейки) для Тимми, сидящего на своем месте, что означает, что он с большей вероятностью сделает желаемое поведение (оставаться на месте).
Следует отметить, что положительное подкрепление относится не только к тем стимулам, которые увеличивают вероятность желаемого поведения, но и вызывают усиление ЛЮБОГО поведения (Smith, 2017).
Например, ученик кричит во время урока, чтобы привлечь внимание. Когда учитель отвечает, т. Е. Обращает внимание на деструктивного ученика, этот ответ действует как положительное подкрепление, поэтому вероятность того, что ученик снова закричит, увеличивается (Smith, 2017).
Не желая того, обращая внимание, учитель повысил вероятность того, что такое поведение повторится.Таким образом, можно увидеть, как положительное подкрепление, хотя и простое по своей концепции, должно использоваться осторожно и стратегически.
Положительное подкрепление иногда неправильно понимают учителя — например, те учителя, которые прошли обучение с использованием различных техник (Rumfola, 2017). Однако все больше и больше учителей понимают эту развивающуюся и эффективную форму обучения и управления классом (Rumfola, 2017).
Почему важно использовать его в классе?
Причина, по которой позитивное подкрепление важно в классе, заключается в том, что его можно использовать для эффективного изменения поведения учащихся (Smith, 2017).
Использование положительного подкрепления также важно, потому что это универсальный принцип, который на самом деле естественным образом проявляется в каждом классе (Maag, 2001).
Планирование появления положительного подкрепления не только дает возможность усилить демонстрацию надлежащего поведения, но и означает, что преподаватели могут избегать непреднамеренного и бессистемного поощрения ненадлежащего поведения (Maag, 2001). Может быть довольно сложно избежать подкрепления проступка, просто обращая на него внимание.
Важно использовать положительное подкрепление в классе, потому что ученик, испытывающий положительное подкрепление, часто демонстрирует большую готовность продемонстрировать положительное поведение (Rumfola, 2017).
5 примеров положительного подкрепления в классе
Вообще говоря, примеры положительного подкрепления в классе делятся на пять категорий:
- Прямое усиление: это относится к типу подкрепления, которое, как следует из названия, является прямым результатом соответствующего поведения.Пример, приведенный Смитом (2017), заключается в том, что если ребенок надлежащим образом взаимодействует со своими сверстниками в групповой деятельности, это, скорее всего, приведет к дальнейшим приглашениям присоединиться к такой деятельности в будущем.
- Социальные подкрепления — их опосредуют другие (например, учителя, родители, другие взрослые, сверстники). Они включают выражение одобрения и похвалы за надлежащее поведение, например:
- Комментарии (позже поделюсь словами и фразами по использованию!)
- Письменное разрешение (e.грамм. написание «супер» на заполненном листе) и
- Другие выражения одобрения (например, улыбка, кивание головой, аплодисменты, похлопывание по спине) (Smith, 2017)
- Усилители активности — позволяют учащимся принимать участие в предпочитаемых ими занятиях, если они ведут себя надлежащим образом. Это особенно эффективно, если им разрешено выбрать одноклассника, с которым они могут, например, поиграть в игру или провести время за компьютером. Это также обеспечивает социальное подкрепление от их партнера.Подробнее об этом чуть позже.
- Материальные подкрепления — например, еда, игрушки, воздушные шары, наклейки и награды. Тем не менее, к еде и игрушкам нужно относиться с осторожностью. Например, если у ученика проблемы с лишним весом, у его родителей может быть причина возражать против использования еды в качестве подкрепления. Кроме того, раздача игрушек может вызвать зависть у других учеников. Вместо этого в качестве подкрепления можно использовать такие награды, как сертификаты, демонстрация работы в классе или письмо, отправленное домой родителям, в котором хвалят успеваемость учащихся (см. «Воспитание с положительным подкреплением»).
- Подкрепление жетонов — происходит, когда за соответствующее поведение начисляются очки или жетоны. Сами по себе награды не имеют особой ценности, но их можно собрать, а затем обменять на что-то ценное для ученика. Например, каждый раз, когда ученик демонстрирует определенное поведение, учитель может дать ему билет. В конце недели билеты можно обменять на приз.
Это пять простых примеров положительного подкрепления в классе. Продолжайте читать, чтобы узнать больше о том, как его можно эффективно использовать!
Исследование положительного подкрепления в образовании
Одно исследование Little и Akin-Little (2008) включало исследование положительного подкрепления как компонента CRM (управление классом) — оно рассматривало « методов и процедур, которым можно следовать, чтобы помочь учителям лучше управлять классом. ».В исследовании участвовали 149 учителей из школьных округов США, которые посещали курсы повышения квалификации по естественнонаучному образованию.
Выборка состояла из 120 женщин и 29 мужчин, большинство из которых составляли европеоид (Little & Akin-Little, 2008).
Было обнаружено, что почти все учителя используют словесную похвалу (например, говорят «хорошая работа» или «Мне нравится, как ты делаешь…») и положительную обратную связь (например, улыбку или кивок признания), чтобы побудить учеников к правильному поведению ( Little & Akin-Little, 2008).73% учителей использовали положительные прикосновения (например, похлопывание по спине), а 63% отправили положительную записку родителям (Little & Akin-Little, 2008).
Еще 60% использовали стикеры или жетоны, а 53% предоставили учащимся, демонстрирующим соответствующее поведение, дополнительные привилегии (например, дополнительное компьютерное время) (Little & Akin-Little, 2008).
В исследовании Little and Akin-Little (2008) положительное подкрепление рассматривается как процедура управления классом, основанная на фактах. Следует отметить, что в этом исследовании учителя также сообщили, что реагировали на нарушения правил с большим вниманием (например,грамм. словесные выговоры, приближающие ученика к учителю) и что это внимание может действовать как положительное подкрепление за плохое поведение.
В другом исследовании, проведенном Леандрой Пинтель (2006), изучалось влияние положительного подкрепления в виде поощрений на успеваемость четырнадцати учащихся 3-х классов, сдаваемых в конце недели по орфографическому тесту.
Первые четыре недели исследования рассматривали результаты тестов, когда не использовалось положительное подкрепление в виде поощрений (Pintel, 2006). Затем эти результаты сравнивались с оценками за четыре недели, в течение которых учащиеся получали награды каждый раз, когда учащийся набирал 92 балла или выше.
8-недельное исследование показало значительное улучшение успеваемости учащихся, когда они получили положительное подкрепление в виде поощрений (Pintel, 2006).
Один функциональный анализ классной комнаты показал, что деструктивное поведение поддерживалось отрицательным подкреплением, в то время как положительное поведение продолжалось с помощью положительного подкрепления (Rumfola, 2017). Бернье (2012) также провел исследование, которое показало, что учащиеся, получившие социальное подкрепление в позитивной манере, на 68% с большей вероятностью будут делать или следовать тому, что их поощряли (Румфола, 2017).
Другое исследование Бернье (2012) показало, что учащиеся уделяют внимание 93% времени во время обучения, когда учитель использует методы положительного подкрепления (Rumfola, 2017). Исследование, проведенное Кеннеди, показало, что учащиеся с эмоциональными и поведенческими трудностями повышали свою приверженность, когда им давали положительную оценку их поведения (Rumfola, 2017).
Определенно необходимы дополнительные исследования в области положительного подкрепления.
7 Преимущества использования положительного подкрепления
Преимущества использования положительного подкрепления — академические, поведенческие, социальные и эмоциональные (Rumfola, 2017).Преимущества использования положительного подкрепления, как описано в Rumfola (2017):
- Учащиеся могут узнать через социальные сигналы своих учителей о том, что является приемлемым поведением. Например, если одного ученика хвалят за желаемое поведение, другие ученики также узнают, что такое поведение приемлемо и что оно будет оценено.
- Одним из важных преимуществ использования положительного подкрепления является то, что учащимся активно нравится присутствовать и учиться в классе.
- Использование положительного подкрепления вызывает повышенный энтузиазм у учеников — и даже у учителя!
- Более того, это позволяет отмечать достижения как класс.
- Положительное подкрепление приводит к большему чувству общности в классе.
- Использование положительного подкрепления связано с увеличением посещаемости студентами.
- Когда используется положительное подкрепление, студенты более мотивированы.
Есть ли отрицательные эффекты?
Фото Shopify Partners из BurstПока что позитивное подкрепление — отличный инструмент.Есть ли негативные эффекты?
Фактически, методы управления поведением, основанные на принципах положительного подкрепления, на самом деле подвергались критике и отвергались многими учителями, а также широкой общественностью (Maag, 2001).
Кон (1993) опубликовал книгу под названием « Наказано вознаграждением », в которой описывается отказ от методов, основанных на положительном подкреплении (Maag, 2001).
Книга вызвала отклик у педагогов и общества в целом. Однако, согласно Маагу (2001), аргументы Кона не учитывают научную литературу, которая поддерживает поведенческие методы (включая положительное подкрепление).
Аксельрод (1996) придерживался другой точки зрения. По словам Аксельрода, техники, разработанные на основе положительного подкрепления, не пользуются популярностью и не принимаются профессионалами, потому что они требуют времени, мало оплачиваются педагогам, не согласуются с популярными теориями психологии развития, представляют угрозу для групп с особыми интересами, так или иначе являются неприемлемы в социальном плане и унизительны для людей (Maag, 2001).
Специалисты в области образования не приняли рекомендации Аксельрода — данные свидетельствуют о том, что методы, основанные на принципах положительного подкрепления, оказали значительное влияние на управление вызывающим поведением учеников (Maag, 2001).
Мааг (2001) утверждает, что наказание было предпочтительным вариантом управления поведением в классе из-за простоты администрирования, того факта, что оно эффективно для учащихся БЕЗ проблемного поведения, а также для тех, кто плохо себя ведет, и, возможно, наиболее существенно. , наказание явилось следствием иудео-христианской истории, которая движет большей частью современного общества.
Согласно Маагу (2001), положительное подкрепление обычно игнорируется и неправильно понимается. Те, кто выступает против использования положительного подкрепления, склонны говорить, что оно угрожает свободе людей как автономных человеческих существ.
Некоторые ошибочно полагали, что положительное подкрепление применяется извне, и поэтому люди ведут себя определенным образом не потому, что они внутренне мотивированы на это (Maag, 2001). Скорее, ошибочно полагали, что когда применяется положительное подкрепление, индивидов «принуждают».
Наказание также воспринималось как эффективный способ контроля над членами общества. Действительно, применение наказания приводит к быстрому, хотя и временному, подавлению ненадлежащего поведения большинства учащихся.Таким образом, в некотором смысле положительное подкрепление предложило совершенно иное понятие управления поведением по сравнению с существующим пониманием учителей.
Более того, несмотря на эмпирическую поддержку положительного подкрепления, методы, основанные на положительном подкреплении, все еще часто используются неправильно.
Можно легко игнорировать учеников, которые ведут себя хорошо, что является недостатком положительного подкрепления. Кроме того, для учащихся с наиболее сложным поведением, которым не уделяется много положительного внимания, внимание взрослых является мощным подкреплением, даже если внимание отрицательное (Maag, 2001).
Некоторые преподаватели также считали, что положительное подкрепление снижает способность ученика развивать самостоятельность и подавляет внутреннюю мотивацию ученика.
Другие негативные эффекты включают тот факт, что любое поведение сопровождается определенными последствиями — учитель не может предсказать, какой результат будет усилен, а не «наказанием». Другими словами, недостатком положительного подкрепления является то, что учитель не может контролировать то, что естественным образом подкрепляет ученика (Maag, 2001).
Также очень легко для учителя непреднамеренно положительно подкрепить ненадлежащее поведение, просто отреагировав на ученика и, следовательно, обратив внимание на ученика, что увеличивает вероятность повторения такого поведения (Maag, 2001).
Некоторые учителя чувствуют себя некомфортно, используя подкрепление, потому что они считают, что это будет означать, что учащиеся упускают из виду внутреннюю мотивацию к участию в какой-либо деятельности (Parsonson, 2012).
Однако на самом деле это не отрицательный эффект положительного подкрепления… дети познают внутреннюю ценность деятельности посредством эффективного обучения навыкам, которые позволяют им получать доступ к этой деятельности и получать от нее удовольствие! (Парсонсон, 2012).Частью этого процесса является то, чтобы учителя изначально использовали внешние награды для развития и демонстрации соответствующих навыков (Parsonson, 2012).
Пища для размышлений, когда дело касается похвалы:
Следующее обсуждение вытекает из работы Альфи Кона (2001), который написал несколько спорную статью об использовании похвалы (форма социального подкрепления). Она поднимает некоторые интересные моменты, которые следует рассмотреть, хотя, безусловно, подходить к аргументам с долей скептицизма. !
Использование похвалы может иметь негативные последствия.Давайте посмотрим, что предложил Кон (2001). Во-первых, он утверждает, что использование похвалы может привести к тому, что дети будут нерешительными в своих ответах, потому что они привыкли полагаться на похвалу как на утешение, то есть похвала порождает зависимость.
Похвала может также отражать результат, приносящий пользу взрослым — например, ребенок ведет себя так, как нам удобнее — например, не устраивает беспорядок. Таким образом, похвала может быть для нас способом заставить детей действовать в соответствии с нашими желаниями.
Альфи Кон предполагает, что это может даже привести к тому, что дети почувствуют, что ими манипулируют, даже если они не могут объяснить, почему. Другими словами, похвала может использовать зависимость ребенка от взрослых.
Использование похвалы — это оценочное суждение, и, хваля детей, мы получаем от них возможность узнать, каково это — успешно достичь чего-либо. Другими словами, говоря «хорошо сделано», мы говорим ребенку, что он должен чувствовать себя довольным.
Несмотря на то, что наши рекомендации и оценки необходимы, особенно в отношении детей ясельного и раннего возраста, чрезмерное использование похвалы или любого типа положительного подкрепления не способствует развитию детей.
Постоянная похвала может побудить ребенка, в зависимости от обратной связи, упорствовать в выполнении задания. Кон (2001) приводит цитату Лилиан Кац, эксперта по дошкольному образованию:
«, когда внимание отвлечено, многие дети больше не будут касаться этого занятия » (стр. 3).
Другими словами, было обнаружено, что чем больше человек награждается за то, что он делает что-то, тем больше он теряет интерес к тому, что ему приходилось делать, чтобы получить подкрепление в первую очередь.
Кон также описывает исследование, которое показало, что дети, которых часто хвалили за щедрость, на самом деле в конечном итоге проявляли меньшую щедрость — другими словами, действия утратили свою ценность как нечто стоящее само по себе. Скорее, действия — это средство вызвать положительную реакцию взрослого.
Было обнаружено, что дети, которых хвалят, могут затем бороться за успехи — похвала может вызвать побуждение к успеваемости. Это может снизить интерес к занятию — i.е. ребенок может потерять внутреннюю мотивацию, когда используется похвала. Ребенок также может с меньшей вероятностью пойти на риск, если он будет сосредоточен на получении более положительных комментариев.
Кон дает нам пример того, как похвала может непреднамеренно препятствовать актам благотворительности — например, ребенок делится обедом с другом. Ребенок мог сделать это, чтобы вызвать положительную реакцию взрослого, или, возможно, чтобы другой ребенок поел. Хвала, которая дается, не учитывает эти различные мотивы и может даже уменьшить вероятность более желательного мотива — в будущем ребенок может просто выудить еще больше похвалы.
Кон (2001) даже заходит так далеко, что утверждает, что похвала детей за позитивные действия как способ предотвращения плохого поведения не является более эффективным средством достижения долгосрочных изменений … он предлагает работать С ребенком, чтобы выяснить причины плохого поведения, а не просто ищет ребенка, которому он подчиняется.
Итак, это довольно продолжительное обсуждение открывает дверь для рассмотрения потенциальных ловушек использования положительного подкрепления (и особенно похвалы).
Это влияние на обучение
Во-первых, чтобы посмотреть на влияние положительного подкрепления на обучение, определение обучения.Обучение — это относительно постоянное изменение поведения, ментальных представлений или ассоциаций в результате опыта (Pintel, 2006). Итак, положительное подкрепление вызывает изменения в результате переживания положительных последствий демонстрации определенного поведения.
Примером обучения с формированием положительного подкрепления является поведение ребенка в магазине. Когда ребенок плохо себя ведет, родители реагируют — они могут обратить внимание на ребенка или даже попытаться отвлечь его, купив игрушку (Cherry, 2018).Ребенок узнает, что, отыгрывая, он может привлечь внимание родителей или даже получить игрушку, которую он хочет! (Вишня, 2018).
С другой стороны, как родитель может использовать позитивный подход к воспитанию, чтобы научить ребенка вести себя надлежащим образом? Что ж, если родители игнорируют плохое поведение и вместо этого ждут, пока ребенок не продемонстрирует хорошее поведение, чтобы вознаградить ребенка похвалой — или даже игрушкой, — ребенок учится связывать награды с надлежащим поведением (Cherry, 2018).
Всегда важно учитывать тип используемого подкрепления — в зависимости от человека и ситуации. Обучение будет более быстрым, если между поведением и проявлением положительного подкрепления остается небольшой промежуток времени (Cherry, 2018).
Мотивация — важный фактор, который необходимо учитывать при обучении (Rumfola, 2017). Учащийся с большей вероятностью захочет изучить какой-либо навык или поведение, если он будет мотивирован приятными последствиями (например, положительным подкреплением).
Положительное армирование по сравнению с отрицательным армированием
В чем разница между положительным и отрицательным подкреплением? Что ж, отрицательное подкрепление — это не то же самое, что наказание, хотя обычно это ошибочно. Наказание предполагает использование отталкивающего (неприятного) стимула, чтобы снизить вероятность того, что поведение повторится (Smith, 2017).
Например, если кто-то обращается с горячим противнем для духовки, не надев перчатки или рукавицы, полученный ожог приведет к тому, что человек с меньшей вероятностью будет обращаться с противнем без перчаток в будущем.
Скорее, с другой стороны, отрицательное подкрепление — это УДАЛЕНИЕ отталкивающих стимулов с целью ПОВЫШЕНИЯ вероятности повторения поведения (Smith, 2017).
Простым примером этого является будильник. Раздражающее громкое жужжание прекращается, когда мужчина выключает его, заставляя мужчину быстро выключить его в будущем. Положительное подкрепление, как объяснялось ранее, — это ДОБАВЛЕНИЕ приятного стимула в ответ на желаемое поведение.
Итак, разница между положительным и отрицательным подкреплением является следствием целевого поведения — добавление желаемого стимула по сравнению с удалением отвращающего стимула.
Чтобы продемонстрировать, как выглядит негативное подкрепление, приведем пример: если ученика выгоняют из класса из-за деструктивного поведения, учитель действительно получил подкрепление! Учителя отрицательно подкрепляют за то, что он устраняет шумного ученика, потому что этот акт устранил неприятное поведение ученика (Maag, 2001).
Отрицательное подкрепление также может позволить ученикам «уйти» от задачи, от которой они хотят отдохнуть… например, ученик «разыгрывает», что приводит к вмешательству учителя, и ученик, таким образом, избегает выполняемой задачи (Rumfola, 2017 ).Кроме того, когда деструктивное поведение негативно подкрепляется, это может даже привести к социально неприемлемому поведению других учащихся, которые также хотят «спастись» из ситуации (Rumfola, 2017).
Читайте дальше: Позитивный переход: подготовка молодежи к жизни после школы
Положительное подкрепление в дошкольном образовании
Положительное подкрепление играет важную роль в обучении детей младшего возраста, в том числе дошкольного возраста. Важнейшим аспектом использования положительного подкрепления в дошкольном образовании является поощрение и поощрение позитивного социального взаимодействия (Rumfola, 2017).
Желательно, чтобы родители были вовлечены в составление плана поведения, который описывает четкое, позитивно заявленное поведение (Rumfola, 2017). Крайне важно, чтобы учителя и родители постоянно укрепляли позитивное поведение и правильно говорили с детьми о том, чего от них ждут (Rumfola, 2017).
Во всех условиях образования, но особенно в обучении в раннем детстве, важно, чтобы образцы для подражания в жизни ребенка имели общее понимание ожиданий.
Даже очень маленькие дети могут научиться вести себя по-другому, если будут продемонстрированы уместные и желаемые формы поведения (Parsonson, 2012).У маленьких детей положительное подкрепление можно использовать как метод модификации поведения (Morin, 2018). Его также можно использовать для обучения просоциальному поведению — например, делиться, следовать указаниям и по очереди.
Маленьких детей можно научить не вести себя плохо, т.е. не допускать нарушения правил (Morin, 2018).
Положительное подкрепление также может помочь детям научиться нести ответственность — например, убирают свои игрушки (Morin, 2018).
Положительное подкрепление — это эффективный инструмент, помогающий маленьким детям научиться желаемому поведению, например:
- Хорошие манеры (например, говорить «пожалуйста» и «спасибо»)
- Тихо играет
- Терпеливо ждет
- Приятная игра с другим ребенком или братом или сестрой
- Выполняем запрос сразу
- Приложить много усилий к сложной деятельности, а
- Делает по дому (Морен, 2018).
«Центр новых детей» предоставил несколько причин для использования положительного подкрепления для детей:
- Детям нужно устное утверждение
- Положительное подкрепление способствует повышению самооценки
- Повышает развитие персонажа
- Это хороший способ научить детей делать выбор поведения
- Стимулирует внутреннюю мотивацию
Приемы и советы для дошкольников
Как лучше всего использовать положительное подкрепление с маленькими детьми — i.е. дошкольники? Как свидетельствует Кон (2001), лучше избегать чрезмерного использования похвалы. Вместо этого «скажите то, что вы видели», то есть используйте простое утверждение, не требующее оценки, чтобы сообщить ребенку, что его поведение было замечено. Так, например, замечание: «Вы сами обуваетесь!» или «ты сделал это!».
Это дает детям возможность гордиться своими достижениями.
Если требуется более длительный и подробный ответ, дайте обратную связь, а не суждение.Прокомментируйте то, что вы заметили — например, «Боже! Гора на твоей фотографии огромна! ». Если ребенок делает что-то доброе или щедрое, а не просто хвалит его, помогите ему понять, какое влияние оказала его забота на другого человека.
Этот подход отличается от похвалы, который отражает то, как ВЫ относитесь к доброму поведению (Кон, 2001).
Чтобы выразить интерес к ребенку, используйте вопросы, а не описания (Кон, 2001). Например, вместо того, чтобы говорить о том, что вас впечатлило, спросите ребенка о процессе — e.грамм. спросите: «, что было сложнее всего нарисовать? »или« », что было самым интересным в разгадывании головоломки? ».
Следует отметить, как указал Кон (2001) — не ВСЕ комплименты и выражения нашего восторга и одобрения являются «плохими» — нам просто нужно более внимательно относиться к мотивам того, что мы говорим.
Диаграммы поведения, такие как те, ссылки на которые приведены далее в этой статье, могут быть отличным ресурсом для использования с дошкольниками. Очень эффективным может быть обеспечение маленьких детей наглядными пособиями для обучения.Например, рисуйте смайлики на диаграмме каждый раз, когда маленький ребенок выполняет целевое поведение (например, убирает игрушки).
Затем маленький ребенок может увидеть свой прогресс и работать над достижением цели — например, 5 смайликов означают, что мама возьмет меня на печенье после дошкольного!
При работе, в частности, с дошкольниками, также важно не забывать поощрять усилия, а не достижения. Детям необходимо усвоить, что если они стараются изо всех сил, этого достаточно.
Поощряя и позитивно подкрепляя усилия, дети будут чувствовать себя более склонными учиться и настойчиво решать сложные задачи.
Релевантно: 100+ положительных советов, навыков и методов для родителей
10 техник, как наилучшим образом использовать положительное подкрепление со студентами
Утверждается, что стратегии позитивного подкрепления более эффективны, чем наказание, за усиление и формирование позитивного поведения (Rumfola, 2017). Что же тогда является ключом к успешному положительному подкреплению?
Следующие десять стратегий (от Smith, 2017) могут помочь наиболее эффективно использовать положительное подкрепление:
- Последовательно доставляйте арматуру в соответствии с запланированным «графиком армирования».Если этого не происходит, учащиеся не будут устанавливать связь между соответствующим поведением и подкреплением. Тогда поведение не изменится!
- Немедленно доставить арматуру. Студенты должны знать, когда они могут ожидать подкрепления. Если есть задержка между целевым поведением и положительным подкреплением, например, если учитель не хвалит ученика за хорошее поведение в начале дня и до конца дня, подкрепление не будет таким эффективным — если ученик даже помнит свой пример хорошего поведения, то есть!
- Усилить улучшение! Подкрепление не будет эффективным, если человек подождет, пока поведение ученика не станет идеальным, прежде чем давать подкрепление.Улучшения и усилия также должны быть признаны и подкреплены. Кроме того, «думайте мелко» — избегайте нереалистичных ожиданий студентов (Maag, 2001). Ставьте небольшие цели и подкрепляйте постепенное приближение к цели. Примером, описанным Маагом (2001), является ученик, который всегда приходит на занятия с опозданием более чем на 10 минут. Чтобы эффективно использовать положительное подкрепление, ученика следует подкрепить, когда он подойдет к двери через 5 минут после начала занятия. Затем, когда ученик начинает улучшать желаемое поведение — i.е. прибыть вовремя — в будущем изменить поведение станет легче.
- Не подкрепляйте учеников только из-за их жалости. Это потому, что, если ученик не соответствует требуемым критериям, но по-прежнему получает подкрепление, он узнает, что подкрепление легко доступно независимо от поведения. Тогда поведение может даже обостриться! Вместо этого покажите, что ученик разочарован, и укажите, что он снова получит возможность достичь желаемого результата.Другими словами, подкрепление должно зависеть от поведения.
- По возможности сочетайте подкрепление с формой социального подкрепления. Например, независимо от типа подкрепления, которое будет использоваться, рекомендуется обеспечить социальное подкрепление, например, сказать ученику что-то вроде: «Ты сегодня отлично поработал! Вы должны очень гордиться собой ». Выражение одобрения действий ученика служит формой социального подкрепления. Еще один способ сочетать социальное подкрепление с другим — если ученику разрешено участвовать в каком-либо мероприятии в качестве «награды», ученику может быть разрешено выбрать партнера для участия с ним.Социальные подкрепления должны быть ясными и не двусмысленными. Подкрепление должно быть искренним, ясным и, самое главное, определять конкретное поведение, для которого оно осуществляется.
- Подкрепления должны соответствовать возрасту учеников — например, если вы решите использовать наклейки для поощрения старшеклассников, подкрепление не только будет неэффективным, но и оскорбить учеников. Прежде всего, поощрение должно быть чем-то ценным для человека, чтобы у него была мотивация для его достижения.
- Поймать учеников, что они «хорошие» — иногда учителям легче этого не делать, потому что они могут полагать, что ученики «должны» вести себя хорошо, и поэтому учитель обращает внимание только на учеников, которые демонстрируют ненадлежащее поведение (Maag, 2001) . Учителя должны лишь изредка замечать, что ученик ведет себя хорошо, потому что периодическое подкрепление может поддерживать высокий уровень соответствующего поведения ученика. Случайное положительное подкрепление так же эффективно, как и постоянное наказание за поведение!
- Иметь «план управления группой».Будет легче справиться со сложным поведением некоторых учеников, если остальной класс будет вести себя хорошо (Maag, 2001). Примером плана группового управления является игра «Хорошее поведение» — в ней где-то на видном месте в классе перечисляются 3 подходящих поведения. Случайные тоны предварительно записываются, а затем воспроизводятся во время урока. Когда слышен звуковой сигнал, учитель кладет 3 шарика в банку, если все в классе демонстрируют хотя бы 1 из 3 подходящих действий. Затем, если к концу недели кувшин наполнился шариками, класс зарабатывает подкрепление (например,грамм. смотрю фильм).
- Предотвратить поведенческие проблемы — предвидеть и предотвращать возникновение поведенческих проблем. Легче предотвратить проблемное поведение, чем восстанавливать контроль над классом. Как этого добиться?
- Учитель должен установить правила ожидаемого поведения и положительного подкрепления, которое ученик может заработать, если продемонстрирует соответствующее поведение.
- Учитель должен стремиться к тому, чтобы ученики были заняты учебой 70% дня
- Учитель должен стараться проводить как можно больше времени, перемещаясь по классу, чтобы следить за поведением учеников и, следовательно, иметь возможность тонко закрепить соответствующее поведение (Maag, 2001).
- Благоприятно используйте влияние сверстников. Мааг (2001) предполагает, что лучший способ стимулировать положительное влияние сверстников — это применять технику группового управления.
Некоторые другие краткие предложения относительно других методов, которые можно использовать для положительного подкрепления в классе:
- Признать, что подкрепление и наказание происходят естественно.
- Анализировать и изменять экологические, учебные и учебные аспекты в классе, чтобы способствовать правильному поведению.
- Игнорировать ненадлежащее поведение, которое не мешает обучению других учащихся, распорядку занятий в классе или иным образом подкрепляет.
- Избегайте выговоров — при необходимости говорите беспристрастным тоном (Maag, 2001).
- Чтобы разработать эффективный план положительного подкрепления, важно перейти от менее естественных форм подкрепления (таких как жетоны и материальные ценности) к более внутренним, или, другими словами, естественным подкреплениям (например, социальному подкреплению, прямому подкреплению и естественному подкреплению). .
Идеи и стратегии для управления классом
Фото Прагьяна Безбаруа из PexelsКакие методы можно использовать для эффективного управления классом?
Для многих учеников правильное поведение в классе поддерживается с помощью естественных подкреплений (Little & Akin-Little, 2008).
Однако естественного подкрепления (например, внимания со стороны учителя, оценок или самоподкрепления в результате выполнения задания) может быть недостаточно для всех учащихся, чтобы продемонстрировать соответствующее поведение (Little & Akin-Little, 2008).
Что же тогда можно сделать для управления классом?
Одним из примеров эффективной методики управления классом является использование «взаимозависимых групповых непредвиденных обстоятельств» (Little & Akin-Little, 2008).
Это метод, при котором каждому члену группы распределяются подкрепления в зависимости от того, соответствует ли группа указанным критериям. Этот метод имеет много преимуществ, например, учителям требуется только один план для всего класса, а не один для каждого ученика (Little & Akin-Little, 2008).
Весь класс либо зарабатывает, либо не зарабатывает поощрение, поэтому учителю не нужно следить за поведением каждого ученика и давать подкрепление определенным ученикам. Студенты могут даже получать удовольствие, работая над подкреплением, а не избегая наказания! (Little & Akin-Little, 2008).
Ниже приведены 20 практических стратегий управления классом, предложенных Гвидо (2018).
- Продемонстрируйте поведение, которое вы хотите видеть. Если вы хотите, чтобы ученики были тихими и внимательными, стойте спокойно, молча, пока все ученики не успокоятся, прежде чем вы начнете.
- Разрешить учащимся помочь в установлении руководящих принципов поведения в классе. Таким образом достигается взаимопонимание и уважение ожиданий в классе. Студенты будут чувствовать, что их пожелания были услышаны и что они согласовали требуемые от них стандарты поведения.
- Распечатайте и раздайте список правил работы в классе и ознакомьтесь с этим документом со студентами.
- Решать отдельные проблемы поведения, а не наказывать весь класс.
- Поощрять инициативу.Предложите учащимся возможность продолжить работу, если они того пожелают. Другими словами, если ученик завершает задание, у него должна быть возможность начать следующее задание, если они захотят. Это также может помочь уменьшить разочарование и скуку у студентов, если они ждут, пока их одноклассники закончат работу.
- Хвалите. Искренняя похвала со ссылками на конкретные примеры усилий или достижений может вдохновить класс, повысить самооценку учащегося и укрепить правила и ценности, которые вы хотите видеть.Эта форма социального подкрепления, как обсуждалось в других частях этой статьи, побуждает учащихся повторять положительное поведение.
- Используйте невербальное общение. Стратегия вовлечения учеников состоит в том, чтобы обогатить уроки, добавляя действия и наглядные пособия. Это также помогает учащимся сосредоточиться — еще один способ предотвратить плохое поведение. Предотвратить проступки намного проще, чем восстановить контроль над классом!
- Проводите вечеринки! Периодические празднования усердной работы студентов побуждают студентов продолжать усердно работать.Важно дать понять учащимся, что вечеринка — это награда, и что будущие вечеринки можно заработать хорошей работой и демонстрацией позитивного поведения.
- Дайте ощутимые награды — награждайте определенных учеников в конце каждого урока.
- Отправляйте положительные письма и звоните родителям, чтобы информировать родителей об успеваемости или поведенческом прогрессе учащихся. Если повезет, они будут отмечать достижение вместе со своим сыном / дочерью, таким образом выступая в качестве социальной поддержки.
- Создавайте азарт для контента. Делая уроки действительно увлекательными, вы можете заинтересовать учеников своей учебной программой. Это также помогает предотвратить плохое поведение.
- Предоставьте ряд различных вариантов деятельности во время бесплатных учебных периодов, чтобы заинтересовать студентов, которым сложно обрабатывать обучение в тишине, индивидуально.
- Помогите студентам работать в группе более плавно и эффективно, написав контракты для каждой групповой задачи и проекта. Контракт, заключаемый совместно со студентами, должен содержать указания относительно ожиданий студентов друг от друга и учителя от них.Каждый член группы должен согласовать и подписать договор.
- Поощряйте студентов участвовать в открытых проектах, то есть в проектах, которые не требуют определенного конечного продукта. Чтобы эффективно управлять классом, соблазнять и бросать вызов студентам!
- Избегайте стандартных оценок за неформальные и формирующие оценки. Просто укажите, оправдал ли студент ожидания или нет. Целью обратной связи должно быть предоставление учащимся, особенно тем учащимся, которые испытывают трудности, четких путей для улучшения.
- Предоставьте возможности учащимся, которые испытывают трудности с обработкой учебного материала, с помощью образовательных технологий, которые адаптируются к их потребностям. Например, используйте игры и платформы, в том числе, например, «Prodigy», математическую видеоигру, которая корректирует контент, чтобы помочь учащимся решать проблемные области обучения.
- Проведите собеседование со студентами, особенно с теми, кто испытывает трудности в учебе или поведении, чтобы научиться управлять ими. Узнайте у таких учеников, что может помочь им сосредоточиться, с кем они, как правило, хорошо работают, их предпочтительные типы уроков, их любимые занятия в классе и тип упражнений, которые помогают им вспомнить ключевой контент.
- Не сомневайтесь, когда нужно бороться с плохим поведением. Однако, когда дело касается ненадлежащего поведения, лучше всего делать это наедине.
- Рассмотрите возможность использования взаимного обучения в качестве стратегии управления классом, если вы считаете, что лучшие ученики в классе могут помочь вовлечь и обучить других учеников, которые могут мешать работе или испытывать трудности. Примером такой деятельности является создание «приятелей по чтению» путем объединения учеников в пары. Было доказано, что такие виды деятельности приносят наибольшую пользу учащимся с низкой самооценкой и плохими социальными навыками.
- Рассмотрите возможность использования стратегий «геймификации», чтобы мотивировать учащихся, которые придерживаются личных учебных планов. Многие студенты сейчас заядлые «игроки», и использование этих стратегий может быть эффективным способом улучшить обучение. Такие стратегии могут включать пересмотр традиционной системы выставления оценок и наименование тем и единиц «этапами».
Целью использования этих стратегий управления классом является создание упорядоченной, но все же интересной и дружелюбной учебной среды, а также оптимизация взаимодействия между учителем и учеником и учеником и учеником.Также важно помнить, что для того, чтобы учащиеся извлекли пользу из положительного подкрепления в классе, они должны доверять своему положительному образцу для подражания (Rumfola, 2017).
Поэтому стоит развивать взаимопонимание с учениками в классе, чтобы улучшить обучение и повысить демонстрацию надлежащего поведения.
15 Игры и развлечения
Вот 15 позитивных идей подкрепления для детей:
- Карта доброго дела — от Eighteen25
- Поймал, что ты хороший — от Wolfelicious
- Купоны на вознаграждение — от Mama Gets It Done
- Ожерелье полезности — от Meaningful Mama
- Диаграмма поведения для печати — от A Little Tipsy
- Система мгновенного вознаграждения — от Moritz Fine Blog Designs
- Баночка с ослепительными поступками и хорошим поведением — от Mama Miss
- Коробка с наградой — Сахар на завтрак
- Баночки с наградами — by How Does She
- Сделайте им комплимент как сумасшедшие — от многозначительной мамы
- 1 доллар за каждый комплимент другому взрослому персонажу
- Behavior Bucks — от Healthy in Candyland
- Хвалите усилие больше, чем способности — от многозначительной мамы
- Behavior Bingo — миссис.K-Crew Kids Rock Лизы
- Баночка с наградой за полезность — от Значимая мама.
Таблица поведения положительного армирования (PDF)
Перейдите по ссылкам ниже, чтобы найти бесплатные графики позитивного поведения:
Кроме того, вот цифровая диаграмма поведения положительного армирования в формате PDF.
Список слов и фраз с положительным подкреплением, которые можно использовать
Положительное подкрепление — это проявление интереса к ученику.Вот несколько полезных слов и фраз, которые стоит включить:
- «Я видел, как вы помогали другим детям. Я так горжусь тобой »
- «Я заметил, как вы спросили свою сестру об игре с ее куклой. Вы были очень вежливы »
- «Мне понравилось, как вы делились игрушками с другими детьми»
- «Вы были очень внимательны и внимательны на этой неделе»
- «Я вижу, что вы сегодня очень стараетесь»
- «Большое усилие!»
- «Несмотря на то, что это сложно, я могу сказать, что вы стараетесь изо всех сил»
- «Супер»
- «Ты доброжелательный человек»
- «Вы действительно настаиваете на решении этой головоломки, молодец»
- «Отличная работа!»
- «Мне нравится, как вы старались изо всех сил в своем классе»
- «Сегодня вы действительно много поработали в классе»
- «Хорошая попытка»
- «Спасибо, что убрали свой Lego!»
- «Вы работаете над интересной картинкой.Вы можете мне об этом рассказать? »
Рекомендуемые научные и журнальные статьи
Хотя существует не так много работ о положительном подкреплении в классе, тем не менее, интересны следующие:
- Бернье, С., Симпсон, К. Г., и Роуз, К. А. (2012). Положительное и отрицательное подкрепление в увеличении уступчивости и уменьшении проблемного поведения. Национальный журнал педагогического образования, 5 , 45 — 51.
- Clair, E. B., Bahr, M. W., Quach, H. L., & Le Duc, J. D. (2018). Программа «Позитив плюс»: позитивное управление классом для улучшения поведения учащихся. Поведенческие вмешательства, 33, 221 — 236. https://doi.org/10.1002/bin.1632
- Мур, Т. К., Мэггин, Д. М., Томпсон, К. М., Гордон, Дж. Р., Дэниелс, С., и Лэнг, Л. Е. (2018). Обзор доказательств для похвалы учителя с целью улучшения поведения учащихся в классе. Journal of Positive Behavior Interventions, 21, 3 — 18. https: // doi.org / 10.1177 / 1098300718766657
- Абрамовиц, А. Дж., И О’Лири, С. Г. (1991). Поведенческие вмешательства в классе: последствия для студентов с СДВГ. Обзор школьной психологии, 20 , 220 — 234.
- Куган, Б. А., Келе, Т. Дж., Брей, М. А., и Шафулеас, Дж. М. (2007). Групповые непредвиденные обстоятельства, рандомизация подкрепляющих и критерии подкрепления, самоконтроль и обратная связь от сверстников по снижению неадекватного поведения в классе. Школьная психология ежеквартально, 22, 540 — 556.http://dx.doi.org/10.1037/1045_3830.22.4.540
- Аткесон Б. М. и Форхенд Р. (1979). Домашние программы подкрепления, предназначенные для изменения поведения в классе: обзор и методологическая оценка. Психологический бюллетень, 86, 1298 — 1308. http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.86.6.1298
- Уормбольд-Бранн, К., Бернс, М. К., Преаст, Дж. Л., Тейлор, К. Н., и Агилар, Л. Н. (2017). Метаанализ воздействия академических вмешательств и модификаций на результаты поведения учащихся.School Psychology Quarterly, 32, 291 — 305. http://dx.doi.org/10.1037/spq0000207
Сообщение Take Home
Из этой статьи ясно, что положительное подкрепление — это гораздо больше, чем кажется на первый взгляд. Надеюсь, вы узнали о преимуществах и преимуществах использования положительного подкрепления в классе, но также развили понимание ограничений и потенциальных ловушек при его использовании.
Возможно, одна вещь, которую я надеюсь, вы узнали из этой статьи, заключается в том, что для наиболее эффективных результатов использования положительного подкрепления в классе следует избегать пустой, чрезмерной похвалы (например,грамм. говоря «хорошая работа!» каждый раз, когда учащийся демонстрирует соответствующее поведение), а лучше обращайте внимание на усилия и предоставляйте отзывы и наблюдения.
У вас есть школьный опыт? Вы видели положительное подкрепление в действии? Мне было бы интересно услышать от вас! Или, в качестве альтернативы, вы используете положительное подкрепление в своей работе с клиентами? Это эффективно? Как избежать непреднамеренного усиления негативного поведения? Давайте вместе изучим эту тему!
Надеемся, вам понравилась эта статья.Не забудьте скачать наши 3 упражнения по позитивной психологии бесплатно.
Если вы желаете большего, наш набор материалов по позитивной психологии © содержит более 300 научно обоснованных упражнений по позитивной психологии, интервенций, анкет и оценок, которые практикующие могут использовать в своей терапии, коучинге или на рабочем месте.
- Черри, К. (2018). Положительное подкрепление и оперантное обусловливание. Получено с https://www.verywellmind.com/what-is-positive-reinforcement-2795412 .
- Гвидо, М.(2018). 20 стратегий и методов управления классом. Получено с https://www.prodigygame.com/blog/classroom-management-strategies/ .
- Кон, Алфи (2001). Пять причин перестать говорить «Хорошая работа!». Получено с www.coalitionforcharacter.com/Literature_files/Five%20to%Stop%20Saying%20%22Good%20Job!%22.pdf
- Литтл, Дж. Г., Акин-Литтл, А. (2018). Вклад психологии в управление классом. Психология в школе, 45 , 1 — 9.
- Мааг, Дж.W. (2001). Награждается наказанием: Размышления о неиспользовании положительных подкреплений в школах. Исключительные дети, 67 , 173 — 186.
- Значимая мама (нет данных). 15 положительных идей подкрепления для детей. Получено с https://meaningfulmama.com/15-positive-reinforcement-ideas-kids.html .
- Морен, Эми (2018). Положительное подкрепление для улучшения поведения ребенка. Получено с https://www.verywellfamily.com/positive-reinforcement-child-behavior-1094889 .
- New Kids Center (n.д.). Как использовать положительное подкрепление для детей. Получено с https://www.newkidscenter.com/Positive-Reinforcement-for-Children.html .
- Парсонсон Б. С. (2012). Доказательные стратегии управления поведением в классе. Кайранга, 13 , 16 — 23.
- Пинтель, Леандра (2006). Влияние положительного подкрепления на успеваемость учащихся 3-х классов по правописанию. Тезисы и диссертации, 923. http://rdw.rowan.edu/etd/923
- Реверманн, Сьюзен (нет данных). Примеры положительного подкрепления в классе.Получено с https://classroom.synonym.com/examples-positive-reinforcement-classroom-7817435.html .
- Румфола, Линдси (2017). Положительное подкрепление положительно помогает ученикам в классе. Магистерские диссертации по образованию и развитию человека, 786. http://digitalcommons.brockport.edu/ehd_theses/786
- Смит, Карин (2017). Положительное подкрепление… Активное вмешательство в классе. Получено с https://ceed.umn.edu/wp-content/uploads/2017/05/Positive-Reinforcement.pdf
Как решить досадные проблемы с поведением
Если проблемы с поведением учащихся вызывают у вас разочарование, будьте уверены, что вы не единственный новый учитель, который так думает. Он идет с описанием должности. . . даже у опытных профессионалов иногда возникают проблемы с успокоением болтливых студентов, перенаправлением энергичных детей и сдерживанием болтунов. К счастью, еще достаточно рано для разработки новых методов решения поведенческих проблем. Вот описание семи распространенных сложных ситуаций в классе и способы их решения.
1. «Джон вставил очередь, и Мария сказала плохое слово, а Лаура сказала…»
Сценарий: Оливия поставила перед собой задачу сообщать вам, что именно происходит на игровой площадке. Хотя она думает, что помогает вам соблюдать правила, ее одноклассники заклеймили ее болтовней. (И, честно говоря, нельзя не согласиться.)
Быстрый ответ: В следующий раз, когда вы услышите «Учитель! Учитель!» спросите себя: «Это что-то говорит или болтовня?» Большинство детей в возрасте от 5 до 10 лет болтают с одноклассником по той же причине, по которой они дергают вас за штанину — просто чтобы привлечь ваше внимание на несколько минут.В этом случае попробуйте просто ответить: «Спасибо, что сказали это». Если ребенок говорит вам что-то серьезное, то вам, очевидно, нужно немедленно реагировать на ситуацию.
Долгосрочное решение: Попробуйте сделать ящик для писем. Учащиеся записывают свое имя, дату и то, что они хотят вам сказать, на листках бумаги и кладут листы в коробку. Обязательно говорите студентам, что вы будете читать их заметки каждый день и возвращаться к ним, если это необходимо. Дайте понять, что студенты могут прийти к вам в случае крайней необходимости.Обсудите примеры «хорошего» рассказа и «плохого» болтовни. Эта техника сократит «плохую» болтовню, и это неплохой способ попрактиковаться в почерке.
Синди Линч, специалист по образованию для одаренных людей из Оксфорда, штат Алабама, сообщает об успехе со своими болтливыми учениками благодаря библиотерапии — использованию книг для помощи ученикам в решении проблем. «Это хорошо работает со студентами, не вызывая конфронтации или наказания», — говорит она. Попробуйте вместе прочитать книгу Джини Франц Рэнсом «Не визжай, если это не крупная сделка: сказка ».
2. «Джейк снова меня беспокоит!»
Сценарий: Читаете ли вы Chicka Chicka Boom Boom или просматриваете вычитание, Джейк всегда шевелится. Он говорит и натыкается на других детей, которые затем добавляют свои голоса к припеву.
Быстрый ответ: Трудно не прибегнуть к побитому рекорду. «Джейк. Джейк, я сказал нет. Джейк, я считаю до трех». Вместо того чтобы постоянно делать выговор легко отвлекающейся студентке, сестра Св.Джон Делани, доктор философии, профессор педагогики Университета Пейс, рекомендует, чтобы он или она сели рядом с вами. «Иногда это все, что вам нужно сделать», — говорит она. «Вы также можете осторожно положить руку на плечо, что может оказать успокаивающее действие».
Долгосрочное решение: В любой деятельности очень важно установить цель и донести свои ожидания до студентов. Напишите на доске краткое описание вашего урока и просмотрите подходящее поведение, подчеркнув, как отвлекающие факторы повлияют на весь класс.«Поскольку я собираюсь читать вслух, глаза должны быть прикованы ко мне. И мы все хотим узнать, что будет дальше, поэтому, пожалуйста, поднимите руку, прежде чем говорить или задавать вопрос». Звучит просто, но это поможет сократить деструктивное поведение. Делани также предполагает, что лучше меньше, да лучше. «Дети перестанут слушать, если ваши объяснения будут слишком длинными».
3. «Чем мы сейчас занимаемся, миссис Смит?»
Сценарий: Вы только что сказали, что пора прибраться и пойти на музыку.Трижды, не меньше. Но Генри все еще окружен плотной бумагой, и Кара тянет тебя за рукав, спрашивая, что ей делать. Иногда кажется, что ваш класс вас не слушал.
Быстрый ответ: Попробуйте стратегию под названием «Покажи, не говори». Например, скажите своим ученикам: «У вас есть столько минут на выполнение задания», подняв пять пальцев. Если вам нужно будет визуально сосредоточиться на вашей руке, они с большей вероятностью запомнят ваши инструкции.
Долгосрочное решение: Вы можете обратиться к множеству чувств учащихся и другими способами.Полли Матиораута, координатор программы в Центре передового опыта в области образования при Центральном Мичиганском университете, предлагает попробовать технику, называемую визуальным разбиением на абзацы. Встаньте на место и скажите: «Сначала вы сделаете это», и кратко объясните свои инструкции. Затем сделайте большой шаг влево и скажите: «Во-вторых, вы…» Затем сделайте еще один шаг влево и скажите: «И в-третьих, вы…». Перемещая свое тело через комнату, ученики будут приходится обрабатывать направления как визуально, так и на слух.Этот метод особенно хорошо работает для задач, состоящих из нескольких шагов.
4. «Я не знаю, где моя домашняя работа».
Сценарий: Либо собака съела это, его сестра раскрасила его, либо его мама потеряла его — Томас, кажется, всегда находит оправдание. Его стол в беспорядке, а его шкафчик еще хуже. Как его учитель пятого класса, вы беспокоитесь о том, как он справится с повышенными требованиями средней школы, не говоря уже о средней школе.
Быстрый ответ: Попробуйте установить больше распорядков, — говорит Джоан Боманн, директор отдела профессиональных стандартов и непрерывного профессионального развития Национальной ассоциации школьных психологов.«Ежедневно устанавливайте определенное время для сбора домашнего задания», — предлагает она. «И используйте специальную корзину в своей комнате для заданий».
Долгосрочные решения: Убедитесь, что родители понимают ваши ожидания от своих учеников, чтобы они могли помочь своим детям лучше их удовлетворить. «Организационные навыки не всегда интуитивно понятны для детей», — говорит Боманн. Вы можете помочь учащимся овладеть этими навыками, имея цветные папки для каждого предмета: один карман для домашнего задания, а другой — для выполненной работы.Некоторые учителя будут просить учеников первого класса использовать тетради с заданиями и требовать ежедневных подписей родителей при выполнении домашних заданий. То, что работает для одного ребенка, может не работать для другого. Наличие десятка различных систем может быть непростым делом, но некоторая гибкость поможет даже самому неорганизованному ребенку.
5. «Это слишком сложно. Я не знаю, с чего начать!»
Сценарий: Пришло время ученикам поработать в своих журналах для чтения, но Кейтлин просто смотрит на свои. Вскоре она кладет голову на стол и вообще отказывается работать.С ней всегда идет битва.
Быстрый ответ: Часто ученики, такие как Кейтлин, чувствуют себя подавленными, поэтому начните с разбивки задачи на более мелкие шаги. Матёраута предлагает сказать: «Давайте сначала проведем мозговой штурм. Когда я вернусь через две минуты, скажите мне, о чем будет ваше первое предложение».
Долгосрочное решение: Ваша конечная цель — показать учащимся, как самостоятельно разбивать задачи на более управляемые шаги. А пока проведите их через процесс.Для многих студентов самое сложное — это начать. Обсудите с классом, что делать, если дети чувствуют себя застрявшими. Предложите провести мозговой штурм с партнером или проверить учебник. Как только вы покажете им, как это сделать, и потратили время на работу с ними один на один, они смогут лучше справиться с поставленной задачей.
6. «Эли назвал меня уродливой тупицей!» «Нет, я не сделал!» «Да вы сделали.»
Сценарий: Эли и Коул снова за дело. Как только они входят в дверь из перерыва, Коул подбегает к вам и говорит: «Эли назвал меня плохой репутацией!»
Быстрый ответ: Отведите Эли и Коула в сторону и поговорите о том, как слова могут быть оскорбительными.Поощряйте их рассказывать о своих чувствах, используя «я-утверждения», и извиняться друг перед другом.
Долгосрочное решение: Когда дело доходит до насмешек или даже простых личных конфликтов, предотвращение является ключевым моментом. Брэндон Бек, учитель пятого класса в Оссининге, штат Нью-Йорк, играет для своих учеников песню Питера, Пола и Мэри под названием «Не смейтесь надо мной». В текстах говорится о проблемах принадлежности и запугивания: «Не смейтесь надо мной; не называйте меня по именам / Не получайте удовольствие от моей боли.«Обсудив песню со студентами, Бек предлагает им нарисовать на листе бумаги свои очертания в натуральную величину». На внешней стороне они будут писать примеры отрицательного поведения или унижения. «Внутри они будут перечислять некоторые позитивные формы поведения, называемые приставанием», — говорит он. Эти действия являются частью учебной программы «Не смейся надо мной», разработанной Operation Respect. Некоторые материалы доступны за минимальную плату или бесплатно.
7. «Мистер Хейворд, вам нужно научиться контролировать своих детей».
Сценарий: Аргх.Директор приходит к вам после того, как увидит, как ваши ученики раскачиваются из питьевого фонтана во время прогулки из спортзала на обед. Студенты всегда выстраиваются в очередь, чтобы выйти, но иногда порядок разваливается быстрее, чем дети успевают сказать: «Эй! На полу жвачка!»
Быстрый ответ: Во-первых, извинитесь и сообщите своему директору, что вы решите проблему. Затем, в следующий раз, когда вы выйдете из комнаты со своим классом, объясните ученикам четкие ожидания. («Мы пойдем гуськом и не будем разговаривать в коридоре.Сообщите о последствиях («Если вы решите поговорить или бежать, вы останетесь дома на перерыв») и дайте много положительного подкрепления («Кейт, вы так здорово справляетесь, оставаясь в очереди!»)
Долгосрочное решение: Политика поведения в масштабах всей школы бесценна. Политика не только поддерживает согласованность ожиданий, поскольку учащиеся работают с разными учителями в течение дня, но также переносится от класса к классу. В школе Клермонта, где преподает Бек, они приняли национальную модель под названием «Позитивные поведенческие вмешательства и поддержка» (PBIS).PBIS фокусируется на предотвращении негативного поведения; Учителя в Клермонте также используют «билетную систему» для поощрения учеников, которые следуют правилам. «Интегрировать программу было действительно легко», — говорит Бек. «Это также очень мотивирует наших студентов». И это те новости, которые хочет услышать каждый новый учитель в первые несколько месяцев учебы в школе!
Эта статья впервые появилась в журнале Teacher , изданном Scholastic Inc.
.