Произвольность психических процессов: Формирование произвольности у детей дошкольного возраста

Содержание

Формирование произвольности у детей дошкольного возраста

Прежде чем рассмотрим, как осуществляется формирование произвольности у детей, обратимся к понятию произвольности. Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность также определяют как предпосылку к учебной деятельности у дошкольников. Конец дошкольного детства — это период сильных изменений в психике детей. У них начинается переход всех непосредственных процессов, включая поведение, к произвольности. Дети проявляют социальные нормы, к которым уже относятся достаточно положительно.

Дети способны сознательно и произвольно регулировать свою деятельность. Если произвольность не сформирована, то у дошкольников не возникнет желания дальнейшего школьного обучения, дети не смогут соблюдать школьные правила. У них возникнут в процессе обучения серьезные трудности.

Возраст 6-7 лет является критическим в том плане, что у дошкольников должно развиваться произвольное поведение, необходимое для обучения в дальнейшем, однако, детям еще трудно регулировать свои мотивы и побуждения. Готовность к школе требует от дошкольников беспрекословного подчинения требованиям учителя, выполнения правил поведения в школе, умений организации самостоятельной деятельности.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка . Это произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.
Ориентация на выполнение заданных требований.
Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания говорящего.
Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности.

Содержание

Что же такое произвольность поведения?
Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников
Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста
Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста
Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?
Формирование произвольности внимания у дошкольников
Как формировать произвольность восприятия?
Произвольность запоминания или памяти
Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?
Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Что же такое произвольность поведения?

Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Так как произвольность поведения — это осознанное действо, то она поддается формированию. Каждый ребенок способен воспринимать информацию, обращенную к нему, понимает, что от него требуется. Поэтому у детей старшего дошкольного возраста есть требование осознания собственных действий и поступков. Они могут преодолевать непосредственное поведение по ситуации.

И тут, стоит сказать о том, что детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

К сожалению, родители очень не правы, если думают, что для послушания их чада достаточно лишь нравоучительных бесед и убеждений. Одними словами поведение ребенка не исправишь. Это нам, взрослым, понятны поведенческие нормы, а ребенку сложно оценить их важность. Говорить с ребенком надо, но делать это надо не настойчиво, доброжелательно, возможно, с элементами занимательности, лучше в игровой деятельности.

Роль общения в становлении произвольности поведения дошкольников

Общение, включенное в определенную деятельность, помогает ребенку осознать с вое поведение. В процессе общения с другими детьми, родителями, воспитателем у детей старшего дошкольного возраста развиваются очень важные качества — самостоятельность и осознанность. Именно эти качества являются предпосылками произвольности.

Интересно, что за формирование произвольности у детей и развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста, отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности.

В общении с другими людьми зарождаются способности к саморегуляции поступков и действий. Общаясь с детьми в группе, малыш учится поступать так, как его просят.

Игра как средство формирования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста

Лучшей деятельностью для ребенка является игра, еще лучше, если это игра с правилами. Через конкретные правила дети учатся контролировать свои желания, регулировать поведение.

Сознательно действуя по правилам, дети учатся ограничивать себя в чрезмерной активности, идет развитие осознанности ситуативность поведения.

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Как это происходит? Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Каковы этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Первый этап начинается уже в первые месяцы жизни ребенка. Ребенок этого возраста произвольно направляет свои движения к предметам.

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Произвольное поведение — это не только следовать заданным правилам, но также и отказ выполнять что-либо запрещенное или нежелательное. Здесь можно сравнить произвольность поведения с волевым действием, которое имеет развитие уже в раннем возрасте и продолжает развиваться на протяжении всей жизни человека. Но, чем раньше будет сформирована произвольность, тем скорее (в нашем случае) ребенок адаптируется в социуме. В обществе не любят тех, кто поступает вопреки социальным правилам. Поэтому каждому, уже с детского сада, надо уметь контролировать и направлять свои поступки согласно нормам морали в обществе.

Какие произвольные умения формируют в детском возрасте?

Родители всегда учат детей старшего дошкольного возраста выполнять определенные действия. К первым произвольным действиям относятся — умение правильно сидеть, правильно держать ложку. Затем уже воспитатели требуют от детей старшего дошкольного возраста сидеть на занятии спокойно, не крутиться и не бегать по группе. Так начинается формирование произвольности будущих первоклассников.

Сначала дошкольникам трудно выполнять инструкции воспитателя, но постепенно они привыкают следить за собой, следят за положением тела во время занятий, следят и контролируют также и свои психические процессы.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно важны в этот период развитие произвольного внимания и, как следствие, целенаправленное формирование произвольности у детей. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Формирование произвольности внимания у дошкольников

Внимание — это психический процесс или состояние, когда ребенок концентрируется на заданной информации, стараясь не отвлекаться. Внимание не отделяют от мышления, памяти и других психических состояний. Ведь ребенок внимателен, когда его мысли направлены на то или иное явление.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания и в целом формирование произвольности у детей зависят от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Как формировать произвольность восприятия?

Формирование произвольности восприятия начинают уже в раннем возрасте. К примеру, малышу показывают картинку, где изображены дети на катке. У кого — то выпала варежка. На снегу лежит варежка. Ребенок должен определить, кто же из катающихся ребят потерял варежку. Это упражнение действует таким образом — ребенок смотрит на детей старшего дошкольного возраста по очереди, на варежку. У ребенка развивается произвольное восприятие, он быстро определяет по цвету (восприятие цвета), у кого варежка на руке такого же цвета, что и потерянная варежка.

Произвольность запоминания или памяти

Память представляет собой процесс хранения и воспроизведения любой информации, или по-другому — запоминание. Благодаря памяти информация или события, спустя некоторое время, воспроизводятся. Произвольная память всегда целенаправленна, тесно связана с вниманием, мышлением и волевых действий.

Произвольность запоминания — очень важное качество для дошкольника, ведь в школе ему придется много запоминать учебного материала. Развитие произвольного запоминания осуществляется тогда, когда воспитатель или другой взрослый просит запомнить понравившийся стишок. Или запомнить картинки, а потом назвать, что на них было изображено.

Формирование произвольности у детей и мыслительной деятельности?

Управлять мышлением в детском возрасте очень сложно. Например, решая головоломку, ребенку приходится перебирать различные варианты. Ребенок от одного варианта переходит мысленно к другому варианту, и этот процесс происходит произвольно.

Что необходимо для развития произвольности дошкольника?

Формирование произвольности у детей в группе детского сада осуществляют через индивидуальные и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий ребенка.

Для развития речи с целью формирования произвольности воспитатели проводят беседы. В беседах воспитатель объясняет, как нужно относиться к другим детям, как поступать в разных ситуациях.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается формирование произвольности у детей, в том числе развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Во время выполнения разного вида заданий дети проявляют произвольность внимания. Особенно этому способствуют занятия продуктивными видами деятельности. В них дети учатся работать по образцу. Так или иначе, но детям приходится внимательно смотреть на образец, а затем выполнять задание, т.е. произвольно направлять свои действия на выполнение задания.

📖 Формирование произвольности, Развитие высших психических процессов. Элементы практической психологии.

Грановская Р. М. Страница 4. Читать онлайн

…

Наряду с погружением и свертыванием, с которыми мы познакомились, общей чертой высших психических функций является произвольность. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского [70] связывает развитие произвольности психических функций с социальными факторами. Согласно Л. С. Выготскому, высшие психические функции формируются вначале как внешние формы совместной, коллективной деятельности людей, и лишь постепенно, в результате погружения, они становятся психическими процессами индивида. При этом развитие психики человека определяется не физиологическим созреванием, а его социальной, трудовой, орудийной деятельностью. Выготский считал, что использование знаков в качестве психологических орудий позволяет человеку перестраивать свою психическую деятельность так же, как применение искусственных орудий принципиально расширяет границы его трудовой деятельности. Примерами психологических орудий могут служить язык, нумерация, счисление, алгебраическая символика. В то время как эти и другие орудия направлены вовне и являются средствами внешней деятельности, знак есть прежде всего средство психологического воздействия на свое поведение, средство внутренней деятельности, направленной на овладение человеком самим собой. Эта перестройка осуществляется в несколько этапов. Вначале знак как психологическое орудие используется для правильного взаимодействия с другим человеком. Далее он становится для человека внешним средством произвольного управления своими психическими процессами. И лишь затем происходит «вращивание» знака как орудия внутрь, при этом отпадает надобность использования его во внешнем плане. Таким образом, отличие высших психических функций выступает здесь как использование искусственно созданных стимулов, не имеющих прямой связи с наличной ситуацией. Эти стимулы, произвольно вводимые человеком, служат для саморегуляции.

Что же выполняет роль психологических орудий, используемых человеком для управления своим поведением? Известно множество таких орудий, при помощи которых выбирается та или иная альтернатива. Они вводятся в качестве средства для произвольного выбора из возможных вариантов. Одно из таких средств — жребий. А. Н. Леонтьев [159] допускает, что на определенной ступени исторического развития, в начале сознательного самоконтроля выполняемых действий, жребий составил зародыш значимой тенденции: человек сам определил свою реакцию при помощи искусственного стимула, произвольно вмешался в ситуацию, проявил себя активно.

История развития счета также хорошо иллюстрирует введение в ситуацию вспомогательных стимулов. Непосредственное восприятие количества лежит в основе арифметики. Мостом, по которому человек перешел от непосредственного восприятия количества к счету, явился счет на пальцах. Первобытный человек, не знавший названий числовых обозначений, пользовался при счете пальцами на руках и ногах. Когда их не хватало, он прибегал к палочкам, раковинам и другим небольшим предметам. Во всех этих случаях он вводил искусственные стимулы, а впоследствии они были заменены знаками — числовыми обозначениями.

Особенно выразительна роль опосредованности знаком при формировании произвольного вспоминания. Как писал А. Н. Леонтьев, человек конструирует процесс вспоминания извне с помощью узелка, завязываемого на память. Тем самым он заставляет внешний предмет напоминать себе нечто, т. е. напоминает сам себе об этом нечто через внешний предмет, как бы вынося процесс запоминания наружу и превращая его во внешнюю деятельность. Это представление помогает раскрыть механизм произвольности высших психических функций. В то время как при непроизвольном запоминании связь между событиями устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм, при произвольном запоминании человек сам создает с помощью искусственного сочетания стимулов временную связь. Если в первом случае устанавливается прямая непосредственная связь между действующим стимулом и ответной реакцией, то во втором связь осуществляется через искусственно введенный объект или операцию, что ведет к тому же результату, но другим путем. Естественному процессу замыкания условной связи с помощью психологического орудия — знака — придается другое направление. Таким образом, место действия психологического орудия — между объектом и направленной на него психической реакцией, что и позволяет с его помощью изменять направление процесса. Опосредованный характер мыслительных операций, возможный благодаря введению психологических орудий, и достигаемое с их помощью овладение собственным поведением — вот те важнейшие моменты, которые определяют своеобразие исторической эволюции поведения в отличие от его биологической эволюции.

Произвольность является определяющей характеристикой высших психических функций, однако это не значит, что каждая из них реализуется всегда под сознательным контролем. Возникнув как произвольные, в дальнейшем они могут реализоваться и как произвольные и как непроизвольные. Опосредованно определяет не только произвольность управления психическими процессами, но и их качественную перестройку. Когда действия с внешними предметами преобразуются в процессы в умственном плане, они подвергаются специфической трансформации — обобщаются, свертываются, вербализуются — и в этом новом качестве становятся способными к дальнейшему развитию, которое принципиально недостижимо с помощью внешней деятельности, тем самым меняется и совершенствуется психический процесс.

Таким образом, все психические процессы, развиваясь на базе наследственных задатков, на протяжении жизни человека проходят в своем развитии сложную историю. Начальные стадии всегда связаны с развернутыми внешними действиями, затем характер действий изменяется, число их сокращается, и, наконец, наступает завершающая стадия, когда нет внешних действий — они погружены, свернуты и могут быть произвольными.

1.1 Понятие произвольности в психологии, ее роль и значение в развитии и деятельности человека. Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

Особенности развития произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения

курсовая работа

Под произвольностью в психологии рассматривают конкретную мотивационную функцию. Касаемо старших дошкольников данная функция направлена на сформированность психологической готовности к обучению в школе.

Произвольность включает различные стороны личности ребенка. Это произвольность поведения, саморегуляции, психических процессов, в том числе внимания, памяти и т.д. Коротко рассмотрим каждый аспект произвольности в дошкольном возрасте.

Произвольность включает следующие умения:

— Четко осознавать необходимость подчинения конкретному правилу.

— Ориентация на выполнение заданных требований.

— Быть внимательным к говорящему, готовность выполнять задания говорящего.

— Если есть наглядный образец, уметь выполнять задание в самостоятельной деятельности [9, с. 306].

Если у ребенка развита произвольность поведения, то он умеет управлять своими поступками, контролировать свое настроение. Регулирование своим поведением связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В 7 лет они еще не сформированы, поэтому ребенку сложно управлять поведением. Для того, чтобы ускорить процесс развития необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Именно данный процесс способствует развитию воли и произвольности на физиологическом уровне.

Детям в дошкольном возрасте сложно научиться воспринимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением [14, с. 181].

Интересно, что за развитие самостоятельности, осознанности, как факторов целенаправленной деятельности детей старшего дошкольного возраста, отвечают лобные доли головного мозга. Эти области мозга окончательно бывают сформированы к возрасту 4-6 лет. В это время дети и начинают контролировать свои действия. Это и есть задатки произвольности [27, с. 96].

Каждая игра, даже самая простая, имеет определенные правила, управляющие и регулирующие действия детей старшего дошкольного возраста. В игре дети находятся в интересной совместной деятельности, им естественно подчиняться игровым правилам. Эти правила дают развитие своеобразным регулятором действий ребенка. Сначала дети следят друг за другом, контролируют, как другие соблюдают правила игры, а затем стараются следить и за своим поведением. Сначала за поведением в игре. Постепенно это переходит на жизненные поступки.

Этапы формирования произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

На следующем этапе (когда уже начинает развиваться речь) ребенок уже проявляет речевое регулирование.

Затем ребенок учится выделять и осознавать правила. Эти правила и регулируют детское поведение.

И, наконец, поведение ребенка регулируется им вполне осознанно.

Психическими процессами называют группу психических явлений, или составные элементы психики.

Произвольность психических процессов для дошкольника, особенно старшего дошкольника, очень важное условие успешного обучения в школе. Особенно необходимо развитие произвольного внимания ребенка. Это необходимо, чтобы будущий первоклассник мог спокойно сидеть на уроке, не отвлекаться от темы, следовать инструкциям учителя.

Далее рассмотрим, каким образом формируют произвольность внимания, памяти, мышления, восприятия.

Произвольное внимание это способность дошкольников сознательно направлять внимание на объект. Развитие такого внимания связано с формированием воли ребенка. Произвольному вниманию свойственна активность. Ребенок под действием воли принимает или отвергает информацию. Развитие произвольного внимания зависит от развитой речи, как второй сигнальной системы. Внимание дошкольников направляется на определенную информацию или объекты только путем вербально представленной задачи.

Развитие произвольности в группе детского сада осуществляют через индивидуальные и коллективные формы разных видов деятельности. При этом воспитатель учитывает возрастные особенности дошкольников. Для эффективного развития произвольности важна развитая речь ребенка, ведь именно речь способствует саморегуляции действий ребенка.

Беседы проводятся на разные темы. У дошкольников спрашивают, чем они занимались на выходных. И такие беседы способствуют развитию произвольности памяти. Дети припоминают события прошлого. В беседах о будущем начинается развитие произвольных мыслительных процессов. Дети размышляют, что их ждет в будущем.

Психологические новообразования младшего школьного возраста (произвольность, внутренний план действий, самоконтроль, рефлексия).

Произвольность психических процессов у младшего школьника. В этом возрасте центром психического развития ребенка становится формирование произвольности всех психических процессов (памяти, внимания, мышления, организации деятельности) их интеллектуализация, внутреннее опосредование происходят благодаря первичному усвоению системы понятий. Произвольность проявляется в умении, сознательно ставить цели, искать и находить средства их достижения, преодолевать трудности и препятствия на протяжении всего младшего школьного возраста, ребенок учится управлять своим поведением, психическими процессами, ведь требования к ней с первых дней пребывания в школе предусматривают достаточно высокий уровень произвольности. Поэтому младший школьник преодолевает свои желания, и способен управлять своим поведением на основе заданных образцов, способствует развитию произвольности, как особого свойства психических процессов и поведения.

Внутренний план действий младшего школьника. Выполняя задания из разных учебных предметов, дети ищут удобные способы, выбирают и сопоставляют варианты действий, планируют их порядок и средства реализации. Чем больше этапов собственных действий может предусмотреть школьник, чем старательнее он может сопоставить их варианты, тем успешнее контролировать решения задач. Необходимость контроля и самоконтроля, словесного отчета, самооценки в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий.

Умение младшего школьника организовывать учебную деятельность. Наряду с усвоением содержания научных понятий ребенок овладевает способами организации нового для нее вида деятельности – учения. Планирование, контроль, самооценка приобретают другой смысл, ибо действие в системе научных понятий предполагает четкое выделение взаимосвязанных этапов.

Учиться — является одним из основных задач младшего школьника, предполагает усвоение таких действий, как:

1) самоконтроль, суть которого заключается в сопоставлении ребенком своих учебных действий и их результатов с заданными учителем эталонами и образцами;

2) самооценки, содержанием, которого является фиксирование соответствия или несоответствия результатов усвоенных знаний, освоенных навыков требованиям учебной ситуации;

3) самоорганизация в изучении учебного материала, подготовке к контрольных и самостоятельных работ, выполнении творческих заданий и т. п., предполагает умение планировать время, организовывать свою деятельность контролировать и оценивать ее результаты;

4) осознание цели и способов обучения в школе и дома, что является предпосылкой осмысленной, целенаправленной и эффективной учебной деятельностью.

Усвоение этих действий означает, что младший школьник из объекта обучения становится его субъектом, хотя самодостаточным в этой деятельности он станет позже.

Рефлексия младшего школьника. У детей младшего школьного возраста возникает осознание собственных действий, психических состояний. Особенность их учебной деятельности состоит в том, что школьники должны обосновывать правильность своих действий. Многие приемы такого обоснования показывает учитель. Необходимость различать образцы суждений и самостоятельные попытки в их построении способствуют формированию у младших школьников умения, как бы со стороны оценивать собственные мысли и действия. Это умение является основой рефлексии (лат reflexio — отражение) — осмысление своих суждений и поступков с точки зрения их соответствия замыслу и условиям деятельности; самоанализ. Свидетельством этого является способность видеть особенности собственных действий, делать их предметом анализа, сравнивать с действиями других людей. Если дошкольник в основном ориентируется на индивидуальный опыт, то младший школьник начинает ориентироваться на общекультурные образцы, которыми он овладевает во взаимодействии со взрослыми и сверстниками.

Рефлексия меняет познавательную деятельность младших школьников, их отношение к себе и к окружающим, взгляд на мир, заставляет не просто принимать на веру знания от взрослых, но и производить свое мнение, собственные взгляды, представления о ценностях, значимость учения. В этом возрасте она только начинает развиваться.

По концепции Б. Эриксона, в младшем школьном возрасте формируются такие важные личностные образования, как чувство социальной и психологической компетенции (при неблагоприятном развитии — социальной и психологической неполноценности, несостоятельности), а также чувство дифференциации своих возможностей. По его мнению, стимулирования в этот период компетентности является важным фактором формирования личности.

В младшем школьном возрасте все эти новообразования еще недостаточно сформированы, однако благодаря им психика ребенка достигает необходимого для обучения в средней школе уровня развития.

Младший Брат ПОБЕЖДАЕТ Старшего ! Для Детей Kids Children

Общая схема возрастного развития ребёнка младшего школьного возраста (от 6-7 до 10-11 лет)

Социальная ситуация развития

Происходит перестройка всей системы отношений ребёнка с действительностью. С приходом в школу отношения «ребёнок-взрослый» разделяются на две системы: «ребёнок-учитель» и «ребёнок-родитель». Впервые отношения «ребёнок-учитель» становятся отношением «ребёнок-общество», в учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. Система «ребёнок-учитель» становится центром жизни ребёнка и начинает определять отношение ребёнка к родителям и сверстникам. Появляется стремление к социальному положению школьника и к учению как к новой социально значимой деятельности. Это выражается, например, в стремлении выполнять поручения взрослых. Ребёнок учится ради признания и одобрения значимых для него других. Его отношения со взрослыми и сверстниками определяются тем, как он выполняет свои новые общественно значимые обязанности.

Ведущий вид деятельности

Учебная деятельность – это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Прежде всего, ребёнка надо научить учиться. Школьная деятельность является основой построения новых связей и отношений ребёнка с действительностью; её содержание – овладение обобщёнными способами действий в сфере теоретических знаний. Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребёнок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений впервые становится сам ребёнок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Оценка собственных изменений, рефлексия на себя – собственный предмет учебной деятельности. Структура деятельности: 1. учебно-познавательные мотивы; 2. Учебная задача; 3. Учебное действие; 4. действие контроля; 5. Действие оценки.

Центральные новообразования

Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Чувство компетентности – позволяет приобрести постижение основ трудового и социального опыта и даёт возможность получить признание окружающих.

Другие новообразования

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребёнка младшего возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления – анализ, планирование, рефлексия.

Словесно-логическое мышление (с опорой на наглядность).

Анализирующее восприятие; появление синтезирующего восприятия (в конце периода).

Произвольная смысловая память.

Произвольное внимание.

Учебные мотивы.

Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности; адекватная самооценка.

Обобщение переживаний, логика чувств и появление внутренней жизни.

Познавательное развитие

Можно выделить 2 основные линии развития познавательной сферы: 1) произвольность; 2) интеллектуализация. Хорошо раскрываются общие и специальные способности.

Мышление – опосредует развитие других психических функций, интеллектуализация всех психических процессов. Наступает переход от наглядно-образного к словесно-логическому понятийному мышлению, соединение всех видов мышления. Развивается теоретическое мышление, теперь у ребёнка формируется научное понятие, — он ориентируется не на внешние признаки, а на абстрактные. Особенности мышления: гибкость, обратимость, выход за пределы «здесь и сейчас», многомерность, меньшая эгоцентричность, способность делать логические выводы (умозаключения).

Восприятие – происходит переход от непроизвольного к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определённой задаче. В начале школьного возраста восприятие недостаточно дифференцировано. Потом с помощью мышления начинает формироваться синтезирующее восприятие.

Внимание – преобладает произвольное внимание. В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Переключаемость даже выше, чем в среднем у взрослых, это связано с молодостью организма и подвижностью ЦНС.

Память – приобретает ярко выраженный произвольный характер, ребёнок начинает осознавать особую мнемическую задачу. Идёт интенсивное формирование приёмов запоминания – от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки, осмысления связей разных частей материала. Также развивается логическая память (элементы логической памяти).

Личностное развитие

В сфере самосознания появляется внутренняя позиция школьника. Стремление к ней характеризует личность ребёнка в целом, определяя его поведение, деятельность, систему отношений к действительности и самому себе. Самосознание осуществляется в учебной деятельности, в ней ребёнок познаёт самого себя, у него складывается представление о себе, самооценка. Направленность личности выражается в потребностях: в игровой деятельности, в движениях, во внешних впечатлениях, а так же новые потребности: точно выполнять требования учителя, успешно овладевать новыми знаниями, навыками, умениями, приходить в школу с выполненными заданиями; потребность в хорошей отметке, в одобрении и контроле его действий со стороны взрослых, особенно учителя, потребность быть лучшим, любимым учеником; потребность в общении. Ведущие – познавательные потребности. Характерна доверчивость и исполнительность, которые являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Повышенная реактивность, подражательность. Развивается волевая регуляция поведения, совершенствуется трудолюбие и самостоятельность. Развивается мотивационная сфера: 1) широкие социальные мотивы; 2) познавательные мотивы – мотивы самосовершенствования; 3) мотивы достижения – достижения успеха, престижная мотивация, мотивация избегания неудачи; 4) компенсаторная мотивация – компенсация недостаточного интереса к учебной деятельности интересами и успехами в других видах деятельности. Таким образом, мотивы бывают: 1) учебными – познавательные, социального одобрения, широкие социальные мотивы, узкие социальные мотивы; и 2) личностными – мотивы достижения успехов и избегания неудач. Изменяется характер эмоций у детей: усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций.

Социальное развитие

Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, главным образом, к учителю, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого, безоговорочно принимают его оценки. Время, отводимое на общение, увеличивается, большую часть дня дети проводят в контактах с окружающими. Изменяется содержание общения, в него входят темы, не связанные с игрой, т.е. выделяется особое деловое общение со взрослыми. Появляется кооперация со сверстниками. Учебный материал дети лучше осваивают в совместной работе со сверстниками, чем с учителем. В группе сверстников отношения равноправные и симметричные, а между ребёнком и взрослым – иерархические и несимметричные. Но сотрудничество со взрослым является необходимым условием психического развития ребёнка. Кооперация ребёнка со сверстниками необходима для формирования контрольно-оценочных действий ребёнка. Кооперация выполняет функцию моделирования содержания интеллектуальной структуры в составе соотношений участников деятельности.

Познавательное развитие

Младший школьный возраст — возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность. Основным интеллектуальным новообразованием возраста становится произвольность и осознанность всех психических процессов, их внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Как указывал Д.Б.Эльконин, центральным моментом становится формирование отвлеченного словесно-логического и
рассуждающего мышления, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а
восприятие — думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими (16). Таким образом, произвольными и осознанными в младшем школьном возрасте становятся все познавательные процессы, кроме самого интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л.С.Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя (цит. по (11)).

Другой важной особенностью познавательной деятельности младшего школьника становится осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, что связано с зарождением рефлексии.

Однако эти изменения осуществляются под влиянием учебной деятельности далеко не сразу, познавательные функции проходят сложный путь развития, связанный с возрастающим умением детей регулировать свое поведение и управлять им (16).

Таким образом, поступление в школу, обретение статуса школьника открывают новые возможности развития субъектности ребенка, накладывают свой отпечаток на весь его психологический облик, на его поведение. Ребенок не просто овладевает в школе определенным кругом знаний — он начинает осваивать теоретические знания; в школе ребенок учится учиться (14).

Наиболее характерная черта этого возраста, по мнению В.В.Давыдова, состоит в том, что дошкольник становится школьником. Качества дошкольного и школьного детства уживаются в поведении и сознании ребенка в виде сложных и противоречивых сочетаний. Как и любое переходное состояние, этот период богат скрытыми возможностями развития, которые важно своевременно улавливать и поддерживать.

Построение и преобразование связей и отношений в школьной жизни определяет характер и результаты развития субъектности ребенка этого периода жизни. Фундаментальные исследования развивающего обучения, проведенные в 60-80 гг. под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, показали, что в процессе систематического решения школьниками учебных задач по усвоению теоретических знаний у них развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и основной среди других видов деятельности, выполняемых детьми (14).

Поведение ребенка приобретает черты произвольности, намеренности, осмысленности, способности следовать определенным правилам и нормам. Основным для развития произвольности в этом возрасте является не только способность руководствоваться целями, которые ставит взрослый, но и умение самому ставить цели такого рода, а в соответствии с ними — самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность.

В ходе освоения полной структуры учебной деятельности у ребенка младшего школьного возраста складываются базовые способности теоретического сознания и мышления — анализ, планирование, рефлексия. Действие анализа направлено на выделение существенных отношений в изучаемом материале, отчленении их от несущественных и случайных.
Планирование обеспечивает построение взаимосвязанной системы умственных и практических действий по решению учебных задач. Рефлексия позволяет учащимся развернуто обосновывать правильность своих высказываний и действий (14).

Формируясь в процессе учебной деятельности как необходимые средства ее выполнения, анализ, рефлексия и планирование становятся особыми мыслительными действиями, обеспечивающими ребенку новое и более опосредованное отражение окружающей действительности. По мере становления этих мыслительных действий у младших школьников принципиально иным образом развиваются и основные познавательные процессы: восприятие, память, внимание, мышление. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма (14).

Изменения в области восприятия.Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются в различных формах и цветах), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов (4).

Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становиться целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук, глаз и т. п.), средства записи установленных свойств (рисунок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т. д. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности (4). Таким образом, в начальной школе под руководством учителя при формировании предварительного представления у ребенка формируется целенаправленное произвольное наблюдение за объектом, подчиняющееся определенной задаче.

Изменения в области внимания.На момент прихода в школу произвольное внимание развито слабо. Дети обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе
не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2-3 классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу — важное приобретение младшего школьного возраста (1).

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних свойств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим (4).

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, так как они еще не имеют внутренних средств саморегуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т. п.). У учащихся вторых классов внимание более устойчиво при выполнении скорее внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя
умственные занятия с составлением графических схем, рисунков. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей (4).

Изменения в области памяти.Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала (11). Здесь учителю необходимо вести работу в двух направлениях. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.), другое — с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. В конце младшего школьного возраста от учащихся требуется не только выделение единиц, но и смысловая группировка материала — объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т. д. Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем как последовательных этапов осмысления материала, так и особенности соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов. Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения (4).

В младшем школьном возрасте память «интеллектуализируется», т.е. происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т.е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача «запомнить» отступает на второй план (4). Следовательно, память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание) (8).

Дата добавления: 2021-09-25; просмотров: 835; ЗАКАЗАТЬ НАПИСАНИЕ РАБОТЫ

— Лексикон Айн Рэнд

Домашняя страница

Поиск Поиск

«Произвольное» означает требование, выдвинутое в отсутствие каких-либо доказательств, перцептивный или концептуальный; в его основе нет ни непосредственного наблюдения, ни какого-либо теоретического аргумента. [Произвольная идея есть] чистое утверждение, не имеющее попытаться подтвердить это или связать это с реальностью.

Если человек утверждает такую идею, делает ли он это по ошибке, или по неведению, или коррупции, его идея тем самым эпистемологически обесценивается. У него нет отношения к реальности или к человеческому познанию.

Помните, что сознание человека не автоматическое и не автоматическое правильный. Итак, если человек должен быть в состоянии объявить какое-либо суждение истинным или хотя бы возможно, он должен следовать определенным эпистемологическим правилам, правилам, предназначенным направлять свои мыслительные процессы и держать свои выводы в соответствии с реальность. В общем, если человек хочет достичь знания, он должен придерживаться объективных методы проверки — т. е. он должен избегать произвольного . . . .

Поскольку произвольное утверждение не имеет отношения к человеческим средствам познания или понимания реальности, с когнитивной точки зрения такое утверждение следует рассматривать как хотя ничего не было сказано.

Позвольте мне уточнить этот момент. Произвольное утверждение не имеет когнитивного статуса что бы ни. Согласно объективизму, такое утверждение не следует считать истинным. или как ложное. Если оно произвольно, оно не имеет права на эпистемологическую оценка вообще; его просто нужно отбросить, как будто он и не возникал. . . . Истина устанавливается со ссылкой на совокупность доказательств и в рамках контекст; ложное объявляется ложным, потому что оно противоречит свидетельству. Произвольный, однако, имеет № отношение к доказательствам, фактам или контексту. Это является человеческим эквивалентом [шумов, издаваемых] попугаем. . . звучит без любая связь с реальностью, без содержания или значения.

Таким образом, в некотором смысле произвольное даже хуже ложного. Ложный по крайней мере имеет отношение (пусть и отрицательное) к действительности; он достиг поле человеческого познания, хотя и представляет собой ошибку, но в этом смысле ближе к реальности, чем нагло произвольное.

Хочу отметить здесь в скобках, что слов , выражающих произвольное утверждение может быть оценено как истинное или ложное в каком-то другом когнитивном контексте. (если и когда они перестанут выдвигаться как произвольные), но это не имеет значения к настоящему вопросу, потому что он меняет гносеологическую ситуацию. За Например, если дикарь произносит «Два плюс два равно четырем» в качестве заученного урока. чего он не понимает и не видит причин для этого, то в данном контексте это произвольно, а дикарь не сказал ни правды, ни лжи (это точно так же, как пример с попугаем). В такой ситуации высказывание состоит только из звуков; в когнитивный контекст, когда говорящий знает смысл и причины, одни и те же звуки могут использоваться для произнесения истинного предложения. Неточно описывать ситуации, говоря: «Одна и та же идея произвольна в одном случае и верна в другом». еще один.» Точное описание будет таким: в одном случае словоблудие не выражать идею вообще, это просто шум, не связанный с действительностью; к разумному человеку слова действительно выражают идею: они являются концептуальными символами обозначающие факты.

В ваши обязанности не входит опровергать чье-то произвольное утверждение — попробуйте найти или представить аргументы, которые покажут, что его утверждение ложно. это фундаментальная ошибка с вашей стороны даже пытаться сделать это. Рациональное процедура в отношении произвольного утверждения состоит в том, чтобы немедленно отвергнуть его, просто определяя его как произвольное и как таковое недопустимое и не подлежащее обсуждению.

Леонард Пейкофф,
Серия лекций «Философия объективизма» , Лекция 6

Нет выхода из закона тождества ни во вселенной, с которой [человек] не имеет дела ни с работой своего собственного сознания, и если он приобрести знание первого, он должен найти правильный метод использования второй; . . . нет места произвольному ни в какой деятельности человека, менее всего в своем методе познания — и так же, как он научился быть руководствоваться объективными критериями при изготовлении своих физических орудий, поэтому он должен руководствоваться объективными критериями в формировании своих средств познания: своих понятий.

«Резюме»,
Введение в объективистскую эпистемологию , 87

Смотрите также: Агностицизм; Уверенность; Объективность; Возможный; Доказательство; скептицизм; Правда.

Отрывки из книги «Зловещие параллели » Леонарда Пейкоффа. Copyright © 1982 Леонард Пейкофф. Перепечатано с разрешения Издательство Штейн и Дэй. Выдержки из Романтический манифест , Айн Рэнд. Copyright © 1971, The Objectivist . Перепечатано с разрешения Harper & Row, Publishers, Inc. Выдержки из Атлас расправил плечи , авторские права © 1957, Айн Рэнд, The Fountainhead , авторские права принадлежат Айн Рэнд, 1943, и . New Intellectual , авторское право © 1961 Айн Рэнд. Перепечатано разрешение поместья Айн Рэнд. Выдержки из Философия: Кто Needs It Айн Рэнд. Авторское право © 1982 по Леонард Пейкофф, исполнитель, поместье Айн Рэнд. Перепечатано разрешение поместья Айн Рэнд. Выдержки из книги «Философия. цикла лекций «Объективизм». Авторское право © 1976 г. Леонард Пейкофф. Перепечатано с разрешения. Выдержки из Элвина интервью Тоффлера с Айн Рэнд, которое впервые появилось в Журнал Playboy . Copyright © 1964. Перепечатано с разрешения. Элвина Тоффлера. Все права защищены, включая право на воспроизведение полностью или частично в любой форме. Используется по договоренности с Плюмом, членом Penguin Group (США), Inc.

Биопсихосоциальная модель между биологизмом и произволом. Комментарий к Х.

Хельмхену

Список журналов
Фронт Психол
PMC3928565

Передний психол. 2014; 5: 126.

Опубликовано в Интернете 19 февраля 2014 г.. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00126

Информация об авторе Примечания к статье Информация об авторских правах и лицензиях Отказ от ответственности

В своей статье «Различные концепции психических заболеваний: последствия для связи с пациентами» Хельмхен справедливо предостерегает от любого вида догматизма в психиатрии, независимо от будь то социальная, психологическая или биологическая. Вместо этого он предпочитает биопсихосоциальную модель как средство от «сужения представлений, описывающих лишь частичные аспекты психического заболевания» (Helmchen, 2013, стр. 3). Основная критика этой модели традиционно заключается в том, что она «граничит с анархией», поскольку при желании можно сделать акцент на «био», или «психо» […], или «социальном». «Нет никакого объяснения тому, почему кто-то движется в том или ином направлении» (Ghaemi, 2009)., п. 3). В противовес этому мнимому произволу и расплывчатости интегративной модели Хельмхен рекомендует основывать ее «на научно доказанных концепциях» (Helmchen, 2013, с. 4). Однако не совсем ясно, в каком отношении должны стоять три элемента интегративной модели и в чем заключается предлагаемое ее обоснование на научно обоснованных концепциях. Я предполагаю, что биопсихосоциальная модель либо должна основываться на биологических фактах, либо она останется произвольной. Но если она основана на биологических фактах — пусть даже и не исключительно, — ее, вероятно, обвинят в «биологизме» точно так же, как современные представления о биологической психиатрии.

Совершенно верно, что чрезмерное догматическое преувеличение физиологической стороны расстройства-монеты является опрометчивым и, по всей вероятности, неблагоприятным для пациента. Однако вопрос о том, действительно ли биологические теории разума полностью сосредоточены на мозге, остается спорным. Следует признать, что действительно раздаются голоса, призывающие заменить понятие психического заболевания описанием заболевания мозга (Bickle, 2006; Akil et al., 2010; Holsboer, 2010; White et al., 2012). Но подавляющее большинство биологических психиатров пытается ли понять личную ситуацию пациента. Даже заядлый редукционист не может не спросить соответствующую пациентку о том, что она «чувствует». Причина просто в том, что до сих пор невозможно прочитать по мозгу, чувствует ли человек депрессию или нет, есть ли у него бред или нет. Причины психических заболеваний, с одной стороны, и симптомы, с другой, находятся на разных уровнях. Это указывает на различие между «объяснением» и «пониманием», на которое так часто ссылается Ясперс и которое даже биологический психиатр не может — и не будет — игнорировать. В его Общая психопатология Ясперс объясняет:

«Единицы феноменологии (например, галлюцинации, способы восприятия и т. д.) объясняются телесными событиями . Сложные содержательные связи, в свою очередь, рассматриваются как единицы (например, маниакальный синдром плюс все его содержание можно рассматривать как следствие мозгового процесса или какой-либо эмоциональной травмы, например смерти близкого человека)» (Ясперс, 1963, стр. 305, курсив мой).

Биологическая психиатрия иногда рассматривается как не что иное, как идеология (Berger, 2001; McLaren, 2010; по крайней мере косвенно, также Cohen, 19).93). При ближайшем рассмотрении все не так просто. На самом деле, когда Хельмхен защищает интегративную модель как «дидактический инструмент» (Helmchen, 2013, стр. 4), это весьма близко даже к Бикле, который заявляет в рамках своего «безжалостного редукционизма», что «[ч]евристически более высокий уровень исследования и объяснения необходимы для развития нейронауки» (Bickle, 2006, стр. 428). Точно так же Инсел и Кирион, которые требуют, чтобы «психические расстройства понимались и лечились как расстройства головного мозга», подчеркивают «необходимость глубокого понимания межличностных отношений наряду с использованием доказательных немедикаментозных методов лечения» (Инсел и Кирион, 2005, с. 2223). И последнее, но не менее важное: Кандель, которого также обычно считают радикальным редукционистом, объясняет, что «было бы прискорбно и даже трагично, если бы богатые открытия, полученные в результате психоанализа, были бы потеряны в сближении между психиатрией и биологией». наук» (Кандель, 1998, с. 467).

В чем же тогда разница между биологической и биопсихосоциальной моделью, как ее понимает Хельмхен? Согласно первой, душевная болезнь как феномен может быть понята на уровне переживаний больного и объяснена биологически. Согласно последнему, психологический и социальный уровни необходимы для адекватного понимания психических заболеваний, но оба должны основываться на научно доказанных концепциях. Сильно критикуемая биологическая психиатрия, по-видимому, не сильно отличается от интегративной, научно обоснованной модели.

Критик может возразить, что искомое основание биопсихосоциальной модели психического заболевания вовсе не обязательно должно быть биологическим. Что насчет психологии? Разве это тоже не наука с проверенными понятиями? Ответ на это возражение — в двух словах — двоякий. Либо психология наука, либо нет. Если да, то неизбежно привести его в соответствие с биологией, которая, несомненно, тоже является наукой. В случаях теоретического конфликта нам понадобится критерий, чтобы решить, какой концепции (или теории, или закону) следует отдать приоритет. Таким образом, ключевой вопрос состоит в том, должно ли «био», «психо» или «социальное» быть маэстро в оркестре понятий.

Если, с другой стороны, психология не является наукой, психолог просто не сможет предоставить « научно доказанных концепций», которые так необходимы для смягчения скрытого произвола биопсихосоциальной модели психического заболевания. Одно дело использовать понятие как вспомогательное средство для адекватного понимания чего-либо, и совсем другое — использовать его как научное основание.

Подводя итог, можно сказать, что биопсихосоциальная модель психического заболевания ценна как напоминание о том, что психическое заболевание представляет собой нечто большее, чем функции мозга. Если рассматривать ее как теорию, то она либо будет основываться на биологии и столкнется с теми же трудностями, что и так называемый биологизм в психиатрии, либо действительно будет расплывчатой и граничащей с анархией.

Акил Х., Бреннер С., Кандель Э., Кендлер К. С., Кинг М.-К., Сколник Э. и др. (2010). Будущее психиатрических исследований: геномы и нейронные цепи. Наука 327, 1580–1581 гг. 10.1126/science.1188654 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Berger LS (2001). Психотерапия, биологическая психиатрия и природа материи: взгляд с точки зрения физики. Являюсь. Дж. Психотер. 55, 185–201 [PubMed] [Google Scholar]
Бикл Дж. (2006). Сведение разума к молекулярным путям: объяснение редукционизма, скрытого в современной клеточной и молекулярной неврологии. Синтез 151, 411–434 10.1007/s11229-006-9015-2 [CrossRef] [Google Scholar]
Cohen C.I. (1993). Биомедикализация психиатрии: критический обзор. Сообщество Мент. Здоровье J. 29, 509–521 10.1007/BF00754260 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Гаеми С. Н. (2009). Взлет и падение биопсихосоциальной модели. бр. Дж. Психиатрия 195, 3–4 10.1192/bjp.bp.109.063859 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Helmchen H. (2013). Различные концепции психических заболеваний: последствия для общения с пациентами. Фронт. Психол. 4:26910.3389/fpsyg.2013.00269 [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Holsboer F. (2010). Die Zukunft der Depressionsforschung. Нервенарцт 81, 306–1316 10.1007/s00115-010-3053-1 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Инсел Т. Р., Квирион Р. (2005). Психиатрия как клиническая нейробиологическая дисциплина. ДЖАМА 294, 2221–2224 гг. 10.1001/jama.294.17.2221 [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Jaspers K. (1963). Общая психопатология. Манчестер: Издательство Манчестерского университета [Google Scholar]
Кандель Э. Р. (1998). Новая интеллектуальная основа для психиатрии. Являюсь. Дж. Психиатрия 155, 457–469 [PubMed] [Google Scholar]
McLaren N. (2010). Монистические модели сознания и биологическая психиатрия. Этический гул. Психол. Психиатрия 12, 122–133 10.1891/1559-4343.12.2.122 [CrossRef] [Google Scholar]
White PD, Rickards H., Zeman A.Z. J. (2012). Пора положить конец различиям между психическими и неврологическими заболеваниями. БМЖ 344, е3454–е3454 10.1136/bmj.e3454 [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]

Здесь представлены статьи Frontiers in Psychology, любезно предоставленные Frontiers Media SA

Произвольные категории улучшают передачу визуального обучения, исследование показало , преимущества не переносятся на навыки из реальной жизни, такие как запоминание того, что нужно забрать из продуктового магазина.

«Эту проблему переноса улучшений в конкретных, простых когнитивных задачах на сложные повседневные задачи называют «проклятием специфичности», — сказал Такео Ватанабэ, профессор когнитивных, лингвистических и психологических наук в Университете Брауна.

Это проклятие препятствует применению результатов фундаментальных исследований когнитивной науки для помощи пациентам, добавил Ватанабэ. Но изучая фундаментальный тип обучения, называемый визуальным перцептивным обучением, когда нейроны в первичной зрительной части мозга участвуют в изучении конкретных особенностей объектов, Ватанбе и его коллеги были удивлены, обнаружив, что они могут получить передачу обучения, используя высшие мозговые процессы. : категоризация.

Результаты опубликованы в четверг, 28 марта, в журнале Current Biology.

«Категоризация — это процесс, который мозг использует, чтобы определить, является ли изображение, например, змеей или палкой, и обычно это происходит в высших отделах мозга», — сказал соавтор Юка Сасаки, профессор когнитивных и лингвистических исследований. и психологические науки в Брауне. «Выполнение категоризации перед задачами обучения визуальному восприятию было простой идеей, но эффект переноса на этом уровне огромен».

Участники, которые были обучены классифицировать пластыри Gabor — два примера выше — до пяти дней практики, улучшили распознавание пластырей Gabor в той же категории, что и те, на которых они практиковались, что является важным примером переноса обучения.
Лаборатория Ватанбе / Университет Брауна
Сначала исследовательская группа научила участников делить размытые полосатые круги, называемые пятнами Габора, на две произвольные группы углов. Затем в течение пяти дней участники практиковались в распознавании пятен Габора одного угла в отличие от кругов случайных точек.
После этого исследователи проверили, насколько участники улучшили распознавание пятен тренированного угла, пятен с углами в той же категории и пятен в другой категории. Участники больше всего улучшили распознавание пятен под тем же углом, под которым они тренировались, но они также значительно улучшили распознавание пятен в той же категории. Если участники сначала не изучили произвольные категории, они только улучшили распознавание пятен под тренированным углом.
Исследователи использовали искусственные пластыри Габора, потому что их легко настроить, сказал Сасаки, который вместе с Ватанабэ связан с Брауновским институтом исследований мозга Карни. Исследователи могут изменить угол наклона полос или количество шума, который размывает полосы, чтобы увидеть, влияют ли эти факторы на визуальное обучение. В эксперименте приняли участие дюжина участников, в основном студенты и аспиранты с нормальным или скорректированным до нормального зрением. В контроле без классификации было семь участников.
«Обычно обучение очень специфично, но категоризация — что часто происходит в нашей повседневной жизни — может сделать перенос возможным», — сказал Сасаки. «Мы считаем, что это открытие может быть особенно полезным для клинических целей. Вам не придется обучать пациентов всем возможным комбинациям раздражителей».
Например, пациенты, страдающие дегенерацией желтого пятна, наиболее распространенной причиной возрастной потери зрения, или другим типом ухудшения зрения, могут быть обучены распознавать объект, скажем, чашку, на фоне того же цвета, сказал Ватанбе. . Улучшения пациентов в распознавании чашки определенного цвета или определенной формы потенциально могут распространяться на другие объекты, принадлежащие к категории «чашка».
В дополнение к клиническим последствиям, исследователи заявили, что полученные результаты были значительными, поскольку они показали, что более высокий мозговой процесс — категоризация — влияет на визуальное перцептивное обучение, мозговой процесс более низкого уровня, посредством нисходящей обработки, в которой сигналы поступают от более высокого уровня. в нижние отделы мозга.
Исследовательская группа хотела бы протестировать нисходящую модель обработки данных, возможно, используя функциональную магнитно-резонансную томографию, чтобы неинвазивно наблюдать активность мозга, когда участники проходят обучение и тестирование визуального восприятия, сказал Сасаки. Они также хотели бы проверить визуальное восприятие особенностей природных объектов, скажем, фотографии змеи, а не пятен Габора, добавил Ватанбе.
«У змей есть некоторые специфические черты: удлиненный план тела, текстура чешуи, даже полосы определенных цветов», — сказал Ватанбэ. «Чувствительность этих особенностей можно изучить, и, поскольку существо классифицируется как змея, возможно, часть этого обучения будет перенесена на другой тип змеи, даже если полосы или какие-либо другие особенности не совсем такие же, что во многих случаях было бы быть полезным для нашего выживания».
Помимо Ватанбе и Саски, среди других авторов из Брауна – Цинлэн Тан и Чжиян Ван.
Национальный институт глаз при Национальном институте здравоохранения (гранты R01 EY019466, R01 EY027841 и R21 EY028329) и Двусторонний научный фонд США и Израиля поддержали исследование.
Произвольные числа противоречат честным решениям: следы маркировки в раздаче карт
Введение
Как ничто другое, числа считаются чистыми и объективными. Они являются краеугольным камнем научного прогресса с точки зрения измерений и статистики и аналогичным образом формируют глобальный бизнес различными способами — от определения ежемесячных зарплат до описания тенденций на фондовом рынке. Но сохраняется ли эта объективность, когда числа вступают в контакт с человеческими агентами? На самом деле, кажется, есть веские основания для положительного ответа на этот вопрос. Числа, очевидно, позволяют принимать основанные на правилах решения между конкурирующими вариантами, и решение, основанное на числах, легко принимается как справедливое и безличное (Портер, 19 лет). 96). В то же время, однако, исследования в области принятия решений человеком документально подтвердили, что числа могут систематически искажать поведение агента при выборе посредством эвристики привязки и корректировки (Mussweiler and Englich, 2003; Furnham and Boo, 2011). Например, когда их просили оценить стоимость недвижимости, как неспециалисты, так и профессионалы оценивали цену недвижимости выше, когда им ранее сообщали более высокую заявленную цену (Northcraft and Neale, 1987). Эта предвзятость привязки была обнаружена во многих контекстах, и исследования в этой области показали, что эвристические решения могут даже интегрировать номинально нерелевантные привязки, такие как номера телефонов и номеров социального страхования (Tversky and Kahneman, 19).74).
Подобные эффекты привязки, конечно, вызываются процессами памяти, а не самими числами. Тем не менее, недавние исследования числового и телесного познания показывают, что одного только присутствия числа может быть достаточно, чтобы вызвать предубеждения в мыслях и действиях (Barsalou, 1999; Fischer, 2006, 2012). Эти предубеждения основаны на хорошо задокументированных ассоциациях между числовой величиной и пространственным положением, которые указывают на то, что меньшие числа должны быть связаны с левыми местоположениями, а большие числа должны быть связаны с правыми местоположениями [эффект пространственных числовых ассоциаций кодов ответов (SNARC); Дехане и др., 1993; Вуд и др., 2008]. Что наиболее важно для настоящего исследования, такие пространственно-числовые ассоциации также влияют на выбор ответа (Tschentscher et al., 2012; Shaki and Fischer, 2014). То есть, сталкиваясь с меньшими числами, участники отдавали предпочтение левой, а не правой клавише ответа (Daar and Pratt, 2008), и, аналогичным образом, такие маленькие числа невольно вызывали левоориентированное направление взгляда (Ruiz Fernández et al. ., 2011), а небольшие количества чаще производились при повороте или взгляде влево (Loetscher et al., 2008, 2010). Эти автоматические предубеждения подтверждают, что простого присутствия числа достаточно для искажения выбора и поведения. Сенсорные и моторные искажения, вызванные эффектом SNARC, можно считать имеющими большое диагностическое значение для понимания обоснованного, воплощенного и ситуативного познания (Fischer, 2012). Выводы, относящиеся к этому вопросу, варьируются от культурно-зависимых привычек считать на пальцах, которые влияют на представление величины (Domahs et al., 2010), до поз тела (Eerland et al., 2011) или даже «необычных тел» (Keehner and Fischer, 2012), которые ввести особенности в пространственные задачи. В совокупности эти исследования показывают, что числовые ассоциации надежно изменяют выбор пространственной реакции в преднамеренно используемых строго контролируемых условиях, когда агент не преследует никаких других целей, кроме спонтанного выбора пространственно закодированной реакции.
В качестве первой цели в настоящем исследовании было изучено, будет ли описанное предубеждение также возникать в более внешне обоснованной обстановке, например, в ситуациях, когда агент стремится к справедливому и объективному распределению ценности среди других людей. Мы использовали эту ситуацию с точки зрения задания на раздачу карт, в котором участников просили раздать карты заданного достоинства игроку слева или справа и дополнительно объявить о своем выборе пространства значений (рис. 1). Если пространственно-числовые предубеждения действительно распространяются на эту ситуацию, участники должны сдавать больше карт с более высокими значениями правому игроку, чем левому.
Рис. 1. Экспериментальная установка. Участники начинали каждое испытание, оставляя центральный домашний ключ. Затем они вытягивали карту, называли ее значение и объявляли о назначении карты либо левому, либо правому игроку (представленному двумя женскими персонажами Playmobil®). Значения карт были заранее определены в соответствии с правилами игры в рамми и четко проинструктированы участникам. Справедливое распределение должно было быть достигнуто без явного подсчета значений, присвоенных каждому игроку. Экспериментатор закодировал каждое объявление, и мы проанализировали (i) сколько карточек и очков было роздано каждому игроку и (ii) повлияли ли особенности цифр (значение и четность) на выбор одного ответа.
Конечно, эти предубеждения не работают по принципу «все или ничего», а постепенно. То есть, даже несмотря на то, что участники предпочитают выбор, соответствующий пространственной ассоциации числа (например, левый ответ на небольшое число), они также склонны демонстрировать значительное количество неконгруэнтных вариантов (например, правильный ответ на небольшое число; Даар и Пратт, 2008 г.). Однако в условиях естественной карточной игры в этом исследовании и пространственно-числовые ассоциации, и маркировка четности и пространства [ассоциация маркировки кодов ответов (MARC) влияют; Nuerk et al., 2004] может повлиять на вероятность выбора для каждой отдельной карты, что приводит к общей предвзятости и, следовательно, к несправедливой предвзятости в распределении ценности. Поскольку как большие, так и четные числа (например, целевое значение карты «8» или «10») обычно связаны с правильными ответами и с большим количеством очков в игре с рамми, наша основная гипотеза заключалась в том, что участники будут предвзято относиться к нанесите в целом больше очков правому, чем левому игроку.
Материалы и методы
Участники и оборудование
Двадцать пять участников (19 женщин, средний возраст = 24,3, диапазон: 18–52 года, 3 левши) ¹ были приглашены для участия в 15-минутном эксперименте сессия. Они сидели перед аппаратом, показанным на рисунке 1. Этот аппарат в основном состоял из картонной коробки размером 60 × 40 см, поверхность которой была покрыта синей и белой бумагой. Два персонажа Playmobil ^® представляли игроков и располагались у заднего края поверхности коробки для карт на расстоянии 50 см между игроками. Игроков подбирали по различным признакам, таким как размер, возраст, красота и ориентация по отношению к участнику. Прорезь перед каждым игроком позволяла участникам вставлять карту в коробку под поверхностью устройства, ограничивая визуальную обратную связь о текущем распределении. Центральный ключ был расположен на переднем крае, чтобы обеспечить стандартизированную процедуру пробы, а колода карт была помещена в 10 см от ключа на заранее определенную отметку. Один участник решил распределить карточки по цвету и таким образом добился совершенно справедливого распределения; данные этих участников были исключены из анализа, и мы ссылаемся на оставшиеся N = 24 участника в след. Исследование проводилось в соответствии с Хельсинкской декларацией и рекомендациями комитета по этике Вюрцбургского университета.
Процедура
Основной задачей участников было взять карту и сдать ее либо левому, либо правому игроку. Каждый участник получил три случайных тренировочных карты, а затем полный набор из 52 рамми-карт в англо-американском стиле. Мы позаботились о том, чтобы значки карт были напечатаны во всех четырех углах каждой карты, чтобы избежать систематических влияний, возникающих из определенного набора стимулов (рис. 1). Стоимость карт была определена в соответствии со стандартными правилами игры в рамми, а именно: числовые карты (2–10) учитывали их напечатанное значение (т. Е. Два очка за «2», три очка за «3» и т. д.), королевские карты (валет, дама и король) насчитывали 10 очков, а тузы — 11 очков. Перед экспериментом колода была профессионально перетасована. Во время инструкций мы подчеркивали, что участники должны стремиться к справедливому распределению значений между игроками интуитивно и без использования каких-либо явных стратегий (таких как подсчет очков в ходе эксперимента).
Чтобы начать испытание, участники нажимали и отпускали кнопку запуска. Затем они вытягивали верхнюю карту из колоды, зачитывали вслух лицевую сторону карты (например, «Пиковый туз»), ее значение («11») и объявляли сторону, которой они хотели раздать ее (всегда в этом порядке). . Затем они вставили карту в правый или левый слот для карт. Экспериментатор регистрировал информацию, а также кодировал недействительные попытки (т. е. незаконное использование левой руки, зачитывание неправильного числа или значения, или название атрибутов карты и соответствующий выбор в неправильном порядке; всего 4,4% попыток).
Обработка данных
Для основного анализа были рассчитаны как количество карточек, так и итоговые очки для каждого игрока и участника. Обратите внимание, что, несмотря на то, что эти две меры перепутаны, они все же позволяют четко оценить предпочтение выбора и влияние эффекта SNARC или MARC: даже без общего предпочтения одного игрока с точки зрения количества карт может возникнуть разница в счете. от SNARC-подобного распределения карт с высокой стоимостью правому игроку и карт с низкой стоимостью к левому игроку. Обе меры контролировались на гомогенность и нормальное распределение и подвергались односторонним парным t — тесты для оценки нашей основной гипотезы предпочтения правильного игрока.
Во втором исследовательском анализе мы стремились разрушить лежащие в основе влияния SNARC и MARC на свободный бинарный выбор на пробном уровне. Поэтому мы использовали обобщенные модели смешанных эффектов, чтобы предсказать вероятность левого ответа на основе двух фиксированных факторов первого уровня, четности и величины.
Результаты
Очки и количество карточек
Средние очки и количество карточек для каждого игрока изображены на рисунке 2. Критерии нормального распределения (Колмогоров Смирнов: p s > 0,23) и однородность образца были проведены до анализа и показали, что данные подходят для анализа с помощью параметрических тестов.
Рисунок 2. Средние баллы и стандартные ошибки парной разницы (см. Pfister and Janczyk, 2013) в задаче распределения карт. Участники в целом предпочли правильного игрока, что привело к значительной разнице в баллах (A) и аналогичному эффекту в общем количестве карточек (B) . Обратите внимание, что оба игрока Playmobil во время эксперимента вели себя серьезно, без какого-либо особого выражения лица, в отличие от отображаемых эмоций на панели 9.0140 (А) . * р < 0,05, ** р < 0,01.
В то время как правый игрок в среднем получил 188 (SE = 3,33) очков, левый игрок получил только 172 (SE = 3,76) очка, и эта разница в баллах была значимой, t (23) = 2,52 , p = 0,010, d = 0,53 (рис. 2А). Аналогичный эффект возник для количества карт, розданных левому и правому игроку, соответственно, t (23) = 1,92, p = 0,034, d = 0,40 (рис. 2В), так как участники назначили еще примерно на две карты (dN¯ = 1,71, SE = 0,48) правому игроку. Воздействие на очки и номера карточек значительно коррелировало между участниками, 90 206 r 90 207 = 0,85, 90 206 p 90 207 < 0,001, что указывает на то, что на разницу в карточках приходится около 71% эффекта на распределяемые очки.
Исследовательский анализ: эффекты SNARC и MARC
Более детальный анализ нацелен на результат индивидуальных решений, а не на общее количество очков или карточек, сданных каждым участником (Таблица 1). Точнее, мы стремились проанализировать влияние величины и паритета на результат решения (то есть вероятность того, что карта будет сдана влево или вправо). С этой целью мы использовали обобщенные линейные модели смешанных эффектов для моделирования бинарного результата выбора. Величина и паритет были введены в модель как фиксированные факторы (предикторы первого уровня), которые далее включали отдельных субъектов как случайные эффекты на втором уровне. Модель была установлена в R с использованием glmer функция пакета lme4 (Bates et al., 2014; биномиальное семейство и функция логит-ссылки). Кроме того, мы ограничили анализ однозначными значениями (2–9) из-за фактического различного графического представления значений королевских карт и, возможно, другого формата представления значений, который подразумевал бы двузначное числовое обозначение (Nuerk and Willmes, 2005; Nuerk). и др., 2011).
Таблица 1. Вероятности ответов слева в зависимости от номинала целевой карты .
На первом этапе мы оценили каждый предиктор индивидуально (каждый кодирован как центрированная переменная). Как следует из вышеприведенного основного анализа, более высокие величины действительно были связаны с более высоким предпочтением правильных ответов (оценка фиксированного эффекта = 0,055/число, SE = 0,032), z = 1,70, p = 0,045, p _pb. = 0,036. ² Удивительно, но четные числа с большей вероятностью попадали в левую часть по сравнению с нечетными (оценка фиксированного эффекта = 0,281, SE = 0,147), что указывает на надежно обратный эффект MARC, z = –1,91, p = 0,028, p _pb = 0,030.
Для сравнения моделей мы подобрали нулевую модель, включающую только точку пересечения на первом уровне, аддитивную модель со значением и четностью в качестве независимых предикторов и насыщенную модель с основными эффектами, а также двустороннее взаимодействие. На первом этапе мы сравнили нулевую модель с аддитивной моделью. Это сравнение дало незначительно значимый эффект в пользу аддитивной модели χ ² (2) = 5,42, p = 0,067, p _pb = 0,069, что указывает на то, что два дополнительных параметра действительно добавили объяснительной ценности. Однако дальнейшее включение эффекта взаимодействия не привело к значительному улучшению соответствия модели: χ ² (1) = 0,01, p = 0,941, p _pb = 0,929.
Обсуждение
Мы исследовали влияние различных характеристик чисел (значения игральных карт) на предубеждения в поведении справедливого распределения. Действительно, мы обнаружили доказательства таких систематических предубеждений в эксперименте со свободным выбором: участники зачитывали вслух значение рамми-карты и объявляли свое пространственное распределение игроку, расположенному слева или справа. Без применения явных стратегий участники не смогли распределить карты статистически справедливым образом и присвоили правильному игроку среднюю выгоду в две карты или 16 очков. В соответствии с недавними выводами о лингвистической маркировке и пространственно-числовых ассоциациях эффектов кодов ответов, мы предположили, что такой паттерн частично обусловлен тем, что нечетные и большие числа связаны с кодами действия, ориентированными вправо.
В следующем исследовательском анализе мы стремились разрушить эффекты, подобные SNARC и MARC, на решения о реагировании на индивидуальном уровне испытаний. Действительно, мы нашли некоторые доказательства обычного эффекта SNARC, но данные также указывают на обратный эффект MARC, при котором нечетные числа с большей вероятностью распределяются между правым игроком, а четные числа с большей вероятностью распределяются между левым игроком. Хотя это последнее открытие, безусловно, является неожиданным, несколько недавних исследований ставят под сомнение устойчивую лево-правую связь нечетных и четных чисел. Скорее, направление эффекта MARC, по-видимому, зависит от правил задачи, то есть утвердительные ответы, по-видимому, в целом совместимы с кодами правильных ответов и могут преобладать над кодом нечетного числа, управляемым четностью (Cho and Proctor, 2007). Кроме того, Nuerk et al. (2005) наблюдали, как эффект MARC изменяется в зависимости от стимула и условий эксперимента: в то время как участники демонстрировали обычный эффект MARC для числовых слов, когда эксперимент начинался с цифр арабской записи, этот эффект был обратным, когда эксперимент начинался с узоров в виде костей и точек. В свете кажущегося сходства узоров игральных костей и узоров, напечатанных на игральных картах в текущем эксперименте (см. рис. 1), можно предположить, что такие стимулы, связанные с азартными играми, обычно могут вызывать обратную лингвистическую маркировку четности; однако Чанг и Гибсон (2011) обнаружили регулярный эффект чет-нечет в головоломках судоку, и необходимы дальнейшие исследования, чтобы прояснить эти предположения и изучить лежащие в их основе механизмы.
Такая гибкость эффекта MARC также кажется вероятной в свете различных данных о гибком кодировании связанного с ним эффекта SNARC. Например, на эффект SNARC влияют межличностные характеристики, такие как привычки считать на пальцах (Fischer, 2008), культурные аспекты, такие как направление чтения (Shaki et al., 2009; Domahs et al., 2010), а также пол ( Bull et al., 2013) и возраст (Wood et al., 2008). Аналогичным образом недавно было обнаружено, что эффект MARC для левшей был обратным (Huber et al., 2014), что подтверждает теорию о специфике тела (Casasanto, 2009).), а не счет лингвистической маркировки (Nuerk et al., 2004). Кроме того, эффект SNARC также модулируется краткосрочными контекстуальными факторами, такими как недавно возникшие эпизоды (эффекты последовательности: Pfister et al., 2013), использование чисел (размещение чисел в тексте: Fischer et al., 2010; на линейке). по сравнению с циферблатом: Bächtold et al., 1998) и текущий диапазон чисел (Dehaene et al., 1993; Fias et al. , 1996).
Общие предпочтения по размещению
Конечно, общее предпочтение правого слота для карт нашими участниками, в основном правшами, также напоминает о устойчивых явлениях, не связанных с обработкой числовых стимулов, таких как искажение поворота при столкновении с решением принять либо левый или правый поворот (Лидерман и Кинсборн, 1980; Гюнтюркюн, 2003 г.; ср. Shaki and Fischer, 2014, за взаимодействие обработки чисел и поворотов во время ходьбы). Кроме того, было показано, что физическое позиционирование вызывает более позитивное отношение к предметам, расположенным справа (Nisbett and Wilson, 1977; Choi and Myer, 2012). И наоборот , положительные абстрактные понятия были связаны с правильным пространством для участников-правшей (Casasanto, 2009). Фактически, огромное количество маркетинговой литературы посвящено обесцениванию предметов, размещенных сбоку (Dittrich and Klauer, 2012), что иногда смешивают с желаемым восприятием величины (т. е. восприятием тяжести; Deng and Kahn, 2009). ) или автоматические выводы о цене и качестве (т. е. дорогие и качественные товары на правом конце; Valenzuela and Raghubir, 2009). Было обнаружено, что для действий по свободному выбору вратари чаще ныряют вправо во время буллитов и под давлением (Roskes et al., 2011; но см. Price and Wolfers, 2014), что было принято для документирования мотивации подхода (Roskes et al. др., 2014).
Предпочтения в размещении, зависящие от рук
Уже для спонтанного поворота головы более сильный поворот головы вправо был зарегистрирован для правшей, чем для левшей (Ocklenburg and Güntürkün, 2009).). Точно так же положительные абстрактные концепции были связаны с правым пространством для правшей, но участники-левши с аналогичным лингвистическим опытом (т. может формировать предпочтения размещения, зависящие от валентности. В большой марокканской выборке, в которой демонстрировались строгие табу на использование левой руки, неявная ассоциация пространства и валентности оказалась фактически идентичной выборке из Испании (de la Fuente et al. , 2014), но явные меры (т. рейтинг правшей и соотношение правшей/левшей) были выше в арабском населении. Таким образом, рукость и соответствующие взаимодействия с внешним миром кажутся подходящими кандидатами для объяснения общих и явных пространственных отображений валентности.
Учитывая имеющиеся данные, мы не можем предоставить доказательства культурных или ручных специфических модуляций. Однако ассоциации пространства валентности и пространства значений не обязательно взаимозаменяемы, несмотря на возможную положительную коннотацию игральных карт или чисел в целом. Для простых чисел изменение полярности ответной стороны за счет эксцентриситета отклика не повлияло на пространственно-числовые ассоциации (Santiago and Lakens, 2014), предполагая, что связь между числами и пространством не (исключительно) обусловлена их соответствием значения-валентности ( т. е. соответствие полярности; Proctor and Cho, 2006). В другом исследовании даже предполагалось, что величина лежит в основе представлений о пространственной валентности (Holmes and Lourenco, 2011). Кроме того, ассоциации числового пространства разнообразны в отношении характеристик числа (см. Patro et al., 2014, недавнее предложение таксономии в раннем возрасте), и далее мы обсудим возможную интерпретацию эффектов SNARC и MARC с точки зрения лингвистической маркировки.
Лингвистическая маркировка при обработке чисел?
Общепризнано, что обработка чисел включает вербальный компонент, как предполагает модель тройного кода (Dehaene et al., 1993; Klein et al., 2014). Семантические свойства числа (четность и величина) активируются автоматически и могут ухудшить обработку несвязанных задач уже у детей 10-летнего возраста (Berch et al., 1999). Таким образом, языковая маркировка словесного числового кода, т. е. в виде немаркированного даже функция четности может способствовать одинаково непомеченным ответам, то есть правильным действиям (Nuerk et al., 2004). Возможно, в этом эксперименте количество карт, сдаваемых игроку, можно рассматривать как неспецифическое предпочтение размещения и объяснять значительную часть, но не всю дисперсию различий в счете. Скорее, результаты нашего исследовательского анализа предполагают, что ассоциации пространства-числа еще больше исказили результаты распределения и что обратные ассоциации пространственно-величины поддерживали справедливое распределение, но ассоциации пространственно-величины противодействовали справедливому распределению.
Для лингвистических влияний в эффекте SNARC вместо предположения об ориентированной мысленной числовой линии (например, Göbel et al., 2001) аналогичным образом возможно, что величина кодируется противоположными малыми/большими полярными или лингвистическими представлениями (см. Nuerk et al. и др., 2004; Проктор и Чо, 2006). Облегченные ответы влево/вправо могут быть объяснены соответствующими парами маркировки: прилагательные большие и маленькие являются лексическими противоположностями с большими в качестве немаркированного прилагательного (Jakobson, 19).31; см. также: Лерер, 2008). Точно так же прилагательное правое является лингвистически немаркированным (Zimmer, 1964), и соответствие как немаркированного (т. е. большое и правое ), так и маркированного (т. пар приведет к эффекту SNARC. На однородные помеченные и не помеченные пары следует реагировать быстрее, и их следует чаще выбирать в парадигме свободного выбора. Следовательно, при уменьшении отмеченного свойства small , отмеченная левая сторона ответа выбиралась реже. Однако неясно, как лингвистическая маркировка может объяснить ассоциации гибкого пространства величин и обратного пространства четности; вместо этого более вероятным кажется гибкий, специфичный для тела концептуальный слой, то есть в форме полярности или пространства. Очевидно, что участники были более осторожны в распределении ценных (например, королевских) карт более равномерно, чтобы распределить карты справедливо; тем не менее, соответствие амплитуды и отклика, индексированное обычным эффектом SNARC, могло эффективно привести к наблюдаемому смещению вправо.
Важно отметить, что интерпретация эффекта SNARC с точки зрения соответствия полярности (Proctor and Cho, 2006) или вербальных кодов (Gevers et al. , 2010) не исключает возможности визуально-пространственного представления величины. В соответствии со структурой двойного кодирования Пайвио (1986) невербальные и вербальные представления могут обрабатываться референтно и активировать друг друга. Наблюдаемый эффект SNARC в вербальных и последующих двигательных реакциях можно объяснить такой референтной активацией. Возможно, зрительно-пространственная репрезентация была ярко выражена из-за того, что наши испытуемые совершали реальные движения рук в четко определенном пространстве, а именно над игральным столом.
Мы исключили двузначные стимулы и стимулы с королевскими картами из моделей SNARC и MARC со смешанными эффектами, поскольку в настоящее время слишком мало известно об этих стимулах, косвенно связанных с величиной: расширяют ли они линию ментальных чисел подобно 0 (Пинхас и Целгов? , 2012)? Как обрабатываются номинальные двузначные числа, когда они входят в этот конкретный диапазон чисел (Dehaene et al., 1993; Nuerk and Willmes, 2005; Nuerk et al. , 2014), и как выглядит графическое представление, т.е. валет, активировать отмеченные представления, отличные от значения карты на основе правил?
Несмотря на эти открытые вопросы, в ряде недавних работ рассматривались связи мозговых механизмов, связанных с языком и действиями, соответственно, и разрабатывались эти связи в нескольких схемах с учетом эффектов SNARC и MARC (например, Pulvermüller, 2005; Barsalou, 2008). ; Фишер, 2012). Интересно, что в случае эффекта SNARC обработка языка или числа , скорее всего, лишь косвенно связана с активацией моторной системы посредством обработки величины (Fias et al., 19).96) и пространственные коды, связанные с магнитудой (Gevers et al., 2006), или вербальные коды (Gevers et al., 2010). Тем не менее было продемонстрировано, что этой непрямой петли достаточно, чтобы модулировать преднамеренный выбор действия (Даар и Пратт, 2008; Руис Фернандес и др., 2011). В этом эксперименте мы также показываем, что это предубеждение даже переносится на более естественный сценарий игры в карты и может мешать задаче справедливого распределения.
Справедливое решение о раздаче карточек
Хотя статистически цель справедливого распределения не была достигнута, участники в основном были уверены в своем выборе во время подведения итогов и сообщали, что достигли цели, приняв решение на основе субъективного ощущения справедливого распределения. Этот вывод согласуется с результатами по эгоцентрической предвзятости справедливости (Танака, 19 лет).99), утверждая, что особенно справедливо верующие в мир (Рубин и Пеплау, 1975) считают собственное поведение более справедливым, чем поведение других людей. В связи с этими выводами восприятие справедливости можно считать предвзятым из-за социальных требований (Blair, 2002), тогда как действительному справедливому поведению здесь противодействовали автоматизм, т. е. числово-пространственные ассоциации.
Несколько альтернативных объяснений также могут объяснять наблюдаемое общее предпочтение правильного игрока. В связи с этим необходимо учитывать некоторые ограничения исследования: как расцветка стола, так и персонажи игроков не были уравновешены и могли подразумевать неопознанные тенденции реагирования ³ . Выборка исследования была довольно разнообразной в отношении возраста участников, пола и руки, что, вероятно, увеличило дисперсию ассоциаций числового пространства. Будущие исследования должны более внимательно изучить взаимодействие этих характеристик с решениями о действиях, основанных на числах. Благодаря включению набора рамми-карточек используемые стимулы, с одной стороны, обладали высокой внешней достоверностью и позволяли инструктировать и исследовать поведение при справедливом распределении. С другой стороны, стимул, заданный природой, включал двузначные и изобразительные карточки и тем самым отличался от предыдущих исследований. Тем не менее, мы сосредоточились на однозначных числах только в анализе моделей со смешанными эффектами, и поэтому результаты этого анализа следует рассматривать как исследовательские и они могут недооценивать эффект SNARC для всего диапазона чисел.
Более пристальный взгляд на однозначные числа в исследовательском анализе указал на регулярные связи между величиной и пространством, но на обратную связь с пространством четности. Таким образом, автоматическая обработка величины числа подчеркивала возможную ранее существовавшую предвзятость предпочтений, предлагая выбор вправо (влево) для карт с высоким (низким) значением, что приводило к более высоким баллам. Учитывая полный стандартный набор карточек для рамми, обычный эффект MARC еще больше подчеркнул бы ответы в пользу правильного игрока. Предпочтения размещения все чаще упоминаются в литературе, и то же самое верно для ассоциаций числового пространства. В естественных условиях вполне вероятно, что оба типа смещения влияют на выбор, и наш анализ подтверждает эту точку зрения комбинацией результатов, не зависящих от идентичности (количество карточек), и результатов, зависящих от числа (баллы и однозначные результаты решения).
В заключение, результаты нашего исследования подтверждают современные взгляды на действия, на которые влияет языковая обработка. Во время раздачи карт и при стремлении к справедливому и равному раздаче на выбор участников по-прежнему влияли лингвистические или концептуальные особенности реальных рамми-карт, а именно четность цифр и величина. Появились обычный SNARC и обратный эффект MARC, которые в конечном итоге поддержали общее предпочтение аватара правильного игрока. Успешный перенос этих эффектов в более естественную среду подчеркивает важность дальнейшего понимания (нейронных) механизмов, стоящих за косвенными и прямыми языковыми и концептуальными влияниями, связанными с действиями, на обработку чисел. Понимание этих механизмов позволит определить, в каких ситуациях числовые ассоциации могут систематически искажать поведение, и, следовательно, лучшее понимание позволит противодействовать этим искажениям.
Авторские вклады
Исследования, разработанные PS и RP; PS провел исследование; PS и RP проанализировали данные и написали статью.
Заявление о конфликте интересов
Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.
Благодарности
Мы признательны за поддержку Deutsche Forschungsgemeinschaft и Open Access Publishing Fund Тюбингенского университета. Мы благодарны Юлии Шёнрок за кастинг и подбор подходящего Playmobil 9 О влиянии цвета на познание см. в Elliot and Maier (2014). Мы благодарим рецензента за то, что он обратил наше внимание на этот момент.
Ссылки
Бехтольд Д., Баумюллер М. и Бруггер П. (1998). Совместимость стимул-реакция в репрезентативном пространстве. Нейропсихология 36, 731–735. doi: 10.1016/S0028-3932(98)00002-5
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Барсалу, Л. (1999). Восприятие перцептивных символов. Поведение. наук о мозге. 22, 637–660. doi: 10.1017/S0140525X99532147
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Barsalou, LW (2008). Заземленное познание. Год. Преподобный Психолог. 59, 617–645. doi: 10.1146/annurev.psych.59.103006.093639
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Бейтс Д., Махлер М., Болкер Б. и Уокер С. (2014). Линейные модели смешанных эффектов с использованием Eigen и S4 . Пакет R версии 1.1-7. Доступно по адресу: http//CRAN.R-project.org/package=lme4
Google Scholar
Берч Д. Б., Фоули Э. Дж., Хилл Р. Дж. и Райан П. М. (1999). Извлечение четности и величины из арабских цифр: изменения в развитии обработки чисел и мысленного представления. Дж. Экспл. Детская психология. 74, 286–308. doi: 10.1006/jecp.1999.2518
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Блэр, И. В. (2002). Податливость автоматических стереотипов и предубеждений. Личный. соц. Психол. Откр. 6, 242–261. doi: 10.1207/S15327957PSPR0603_8
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Булл Р., Клеланд А. А. и Митчелл Т. (2013). Половые различия в пространственном представлении числа. Дж. Экспл. Психол. Быт. 142, 181–192. doi: 10.1037/a0028387
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Касасанто, Д. (2009). Воплощение абстрактных понятий: хорошо и плохо у правшей и левшей. Дж. Экспл. Психол. Ген. 138, 351–367. doi: 10.1037/a0015854
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Чанг, Х.-С., и Гибсон, Дж. М. (2011). Эффект чет-нечет в головоломках судоку: эффекты рабочей памяти, старения и опыта. утра. Дж. Психол. 124, 313–324. doi: 10.5406/amerjpsyc.124.3.0313
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Чо, Ю. С., и Проктор, Р. В. (2007). Когда нечетное число не является нечетным? Влияние правила задачи на эффект MARC для числовой классификации. Дж. Эксп. Психол. Учиться. Мем. Познан. 33, 832–842. doi: 10.1037/0278-7393.33.5.832
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Чой, Дж., и Майер, Д. В. (2012). Влияние позиционирования продукта в сравнительной таблице на оценку спонсора потребителями. Марк. лат. 23, 367–380. doi: 10.1007/s11002-012-9162-9
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Даар, М., и Пратт, Дж. (2008). Цифры влияют на действия: эффект SNARC и выбор ответа. Кортекс 44, 400–405. doi: 10.1016/j.cortex.2007.12.003
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Дехане С., Боссини С. и Жиро П. (1993). Ментальное представление четности и числовой величины. Дж. Экспл. Психол. Генерал 122, 371–396. doi: 10.1037/0096-3445.122.3.371
Полный текст CrossRef | Google Scholar
де ла Фуэнте, Дж., Касасанто, Д., Роман, А., и Сантьяго, Дж. (2014). Может ли культура влиять на специфические для тела ассоциации между пространством и валентностью? Познан. науч. doi: 10.1111/cogs.12177 [Epub перед печатью].
Реферат PubMed | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Денг X. и Кан Б. (2009). Ваш продукт находится на правильной стороне? «Влияние местоположения» на воспринимаемую тяжесть продукта и оценку упаковки. Дж. Марк. Рез. 46, 1–48. doi: 10.1509/jmkr.46.6.725
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Диттрих, К., и Клауэр, К.С. (2012). Приводит ли игнорирование к худшим оценкам? Новое объяснение стимулирующего эффекта девальвации. Познан. Эмот. 26, 193–208. doi: 10.1080/02699931.2011.570313
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Домахс Ф., Меллер К., Хубер С., Уиллмес К. и Нюрк Х.-К. (2010). Воплощенная численность: неявные ручные представления влияют на обработку символических чисел в разных культурах. Познание 116, 251–266. doi: 10.1016/j.cognition.2010.05.007
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google
Эрланд, А., Гуадалупе, Т. М., и Цваан, Р. А. (2011). Наклон влево заставляет Эйфелеву башню казаться меньше: оценка позы. Психология. науч. 22, 1511–1514. doi: 10.1177/0956797611420731
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Эллиот, А. Дж., и Майер, Массачусетс (2014). Психология цвета: влияние восприятия цвета на психологическое функционирование человека. Год. Преподобный Психолог. 65, 95–120. doi: 10.1146/annurev-psych-010213-115035
Реферат PubMed | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Fias, W., Brysbaert, M., Geypens, F., and D’Ydewalle, G. (1996). Важность информации о величине в числовой обработке: свидетельство эффекта SNARC. Матем. Познан. 2, 95–110. doi: 10.1080/135467996387552
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Фишер, М. Х. (2012). Иерархический взгляд на обоснованное, воплощенное и ситуативное числовое познание. Познан. Процесс. 13(Прил. 1), С161–С164. doi: 10.1007/s10339-012-0477-5
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Фишер, М. Х. (2008). Привычка считать на пальцах модулирует пространственно-числовые ассоциации. Кортекс 44, 386–392. doi: 10. 1016/j.cortex.2007.08.004
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Фишер, М. Х. (2006). Будущее для SNARC может быть суровым…. Кора 42, 1066–1068. дои: 10.1016/S0010-9452(08)70218-1
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Фишер, М. Х., Миллс, Р. А., и Шаки, С. (2010). Как приготовить SNARC: размещение чисел в тексте быстро меняет пространственно-числовые ассоциации. Познание мозга. 72, 333–336. doi: 10.1016/j.bandc.2009.10.010
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Furnham, A., and Boo, HC (2011). Обзор литературы об эффекте якоря. Ж. Социо Экон. 40, 35–42. doi: 10.1016/j.socec.2010.10.008
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Геверс В., Ратинкс Э., Де Баене В. и Фиас В. (2006). Еще одно доказательство того, что эффект SNARC обрабатывается по двухмаршрутной архитектуре: свидетельство латерализованного потенциала готовности. Экспл. Психол. 53, 58–68. doi: 10.1027/1618-3169.53.1.58
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Геверс В., Сантенс С., Дхуге Э., Чен К., Ван ден Босше Л., Фиас В. и др. (2010). Вербально-пространственное и зрительно-пространственное кодирование взаимодействий в числовом пространстве. Дж. Эксп. Психол. Генерал 139, 180–190. doi: 10.1037/a0017688
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Гебель С., Уолш В. и Рашворт М. Ф. (2001). Ментальная числовая линия и угловая извилина человека. Нейроизображение 14, 1278–1289. doi: 10.1006/nimg.2001.0927
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Гюнтюркюн, О. (2003). Поведение человека: сохранение асимметрии поворота головы у взрослых. Nature 421, 711. doi: 10.1038/421711a
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Халеко, У. , и Хойсгаард, С. (2014). Аппроксимация Кенварда-Роджера и параметрические методы начальной загрузки для тестов в линейных смешанных моделях — пакет R pbkrtest. J. Стат. ПО 59, 1–30.
Google Scholar
Холмс, К. Дж., и Лоуренко, С. Ф. (2011). Общая пространственная организация числа и эмоционального выражения: линия ментальной величины. Познание мозга. 77, 315–323. doi: 10.1016/j.bandc.2011.07.002
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Хубер С., Кляйн Э., Граф М., Нюрк Х.-К., Меллер К. и Уиллмес К. (2014). Воплощенная отмеченность паритета? Изучение влияния хиральности на суждения о четности. Психология. Рез. doi: 10.1007/s00426-014-0626-9 [Epub перед печатью].
Реферат PubMed | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Джейкобсон Р. (1931). «Структура русского глагола», в Russian and Slavic Grammar Studies , под ред. Л. Во и М. Галле (Берлин: Мутон), 1–14.
Google Scholar
Кинер М. и Фишер М. Х. (2012). Необычные тела, необычное поведение: индивидуальные и групповые различия в воплощенном познании в пространственных задачах. Спат. Познан. вычисл. 12, 71–82. doi: 10.1080/13875868.2012.659303
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кляйн Э., Сухан Дж., Меллер К., Карнат Х.-О., Нопс А., Вуд Г. и др. (2014). Рассмотрение структурной связности в модели тройного кода числового познания: дифференциальная связность для обработки величин и арифметических фактов. Структура мозга. Функц. doi: 10.1007/s00429-014-0951-1 [Epub перед печатью].
Реферат PubMed | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Лерер, А. (2008). Маркированность и антонимия. Ж. Лингвист. 21, 397. doi: 10.1017/S002222670001032X
CrossRef Full Text | Google Scholar
Лидерман Дж. и Кинсборн М. (1980). Механизм правовращающего смещения у новорожденных: сенсорная или моторная асимметрия? Поведение младенцев. Дев. 3, 223–238. doi: 10.1016/S0163-6383(80)80028-2
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Лечер, Т., Бокиш, С.Дж., Николлс, М.Э.Р., и Брюггер, П. (2010). Положение глаз предсказывает, какое число вы имеете в виду. Курс. биол. 20, Р264–Р265. doi: 10.1016/j.cub.2010.01.015
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Лечер Т., Шварц У., Шубигер М. и Брюггер П. (2008). Повороты головы смещают внутренний генератор случайных чисел мозга. Курс. биол. 18, Р60–Р62. doi: 10.1016/j.cub.2007.11.015
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Массвейлер Т. и Энглих Б. (2003). Адаптация к евро: свидетельство снижения предвзятости. Ж. эконом. Психол. 24, 285–292. doi: 10.1016/S0167-4870(03)00015-1
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Нисбетт Р. и Уилсон Т. (1977). Рассказывая больше, чем мы можем знать: словесные отчеты о психических процессах. Психология. Ред. 84, 231–259. doi: 10.1037/0033-295X.84.3.231
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Норткрафт, Г. Б., и Нил, Массачусетс (1987). Эксперты, любители и недвижимость: взгляд на привязку и корректировку решений по ценообразованию на недвижимость. Орган. Поведение Гум. Реш. Процесс. 39, 84–97. doi: 10.1016/0749-5978(87)-X
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Нюрк, Х.-К., Иверсен, В., и Уиллмес, К. (2004). Нотационная модуляция эффекта SNARC и MARC (лингвистическая маркировка кодов ответов). Q. J. Exp. Психол. А 57, 835–863. doi: 10.1080/02724980343000512
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Нюрк, Х.-К., Меллер, К., Кляйн, Э., Уиллмес, К., и Фишер, М. Х. (2011). Расширение линии мысленных чисел: обзор обработки многозначных чисел. З. Психол. 219, 3–22. doi: 10.1027/2151-2604/a000041
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Нюрк, Х. -К., Меллер, К., и Уиллмес, К. (2014). «Обработка многозначных чисел», в Oxford Handbook of Mathematical Cognition , редакторы Р. Коэн Кадош и А. Доукер (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 1–20.
Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar
Нюрк, Х.-К., и Уиллмес, К. (2005). О представлениях величин двузначных чисел. Психология. науч. 47, 52–72.
Google Scholar
Нюрк, Х.-К., Вуд, Г., и Уиллмес, К. (2005). Универсальный эффект SNARC: связь между числовой величиной и пространством амодальна. Экспл. Психол. 52, 187–194. doi: 10.1027/1618-3169.52.3.187
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Окленбург С. и Гюнтюркюн О. (2009). Асимметрия поворота головы во время поцелуя и ее связь с латеральным предпочтением. Латеральность 14, 79–85. doi: 10.1080/13576500802243689
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Пайвио, А. (1986). Ментальные представления: подход двойного кодирования . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
Google Scholar
Патро К., Нюрк Х.-К., Кресс У. и Хаман М. (2014). Как оцениваются отношения между числом и пространством до формального обучения: предложение по таксономии. Перед. Психол. 5:419. doi: 10.3389/fpsyg.2014.00419
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Пфистер Р. и Янчик М. (2013). Доверительные интервалы для двух выборочных средних: расчет, интерпретация и несколько простых правил. Доп. Познан. Психол. 9, 74–80.
Реферат PubMed | Полный текст | Google Scholar
Пфистер Р., Шредер П. А. и Кунде В. (2013). SNARC борется: мгновенный контроль над пространственно-числовыми ассоциациями. Дж. Экспл. Психол. Учиться. Мем. Познан. 39, 1953–1958. doi: 10.1037/a0032991
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Пинхас М. и Целгов Дж. (2012). Расширение линии мысленных чисел: ноль воспринимается как «самый маленький». Дж. Эксп. Психол. Учиться. Мем. Познан. 38, 1187–1205. doi: 10.1037/a0027390
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Портер, Т. М. (1996). Доверие к числам: стремление к объективности в науке и общественной жизни . Принстон, Нью-Джерси: Издательство Принстонского университета.
Google Scholar
Прайс, Дж., и Вулферс, Дж. (2014). Правоориентированное предубеждение: комментарий к roskes, sligte, shalvi и de dreu (2011). Психология. науч. 25, 2109–2111. doi: 10.1177/0956797614536738
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Proctor, RW, and Cho, YS (2006). Соответствие полярности: общий принцип выполнения задач ускоренной бинарной классификации. Психология. Бык. 132, 416–442. doi: 10.1037/0033-2909.132.3.416
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Пульвермюллер, Ф. (2005). Мозговые механизмы, связывающие язык и действие. Нац. Преподобный Нейроски. 6, 576–582. doi: 10.1038/nrn1706
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Роскес М., Слигте Д., Шалви С. и Де Дреу С.К.В. (2014). Вызывает ли мотивация подхода правоориентированное предубеждение? Ответ Прайсу и Вольферсу (2014). Психология. науч. 25, 2112–2115. doi: 10.1177/0956797614547919
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Роскес М., Слигте Д., Шалви С. и Де Дреу С.К.В. (2011). Правая сторона? В условиях нехватки времени мотивация подхода приводит к правоориентированному уклону. Психология. науч. 22, 1403–1407. doi: 10.1177/0956797611418677
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Рубин З. и Пеплау Л.А. (1975). Кто верит в справедливый мир? J. Soc. Выпуски 31, 65–89. doi: 10.1111/j.1540-4560. 1975.tb00997.x
Полный текст CrossRef | Google Scholar
Руис Фернандес С., Рахона Дж. Дж., Эрвас Г., Васкес К. и Ульрих Р. (2011). Величина числа определяет направление взгляда: пространственно-числовая ассоциация в задаче на свободный выбор. Кортекс 47, 617–620. doi: 10.1016/j.cortex.2010.10.006
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Сантьяго, Дж., и Лакенс, Д. (2014). Могут ли эффекты концептуальной конгруэнтности между числом, временем и пространством объясняться соответствием полярности? Acta Psychol. (Amst.) doi: 10.1016/j.actpsy.2014.09.016 [Epub перед печатью].
Реферат PubMed | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Шаки С. и Фишер М. Х. (2014). Случайные блуждания по мысленной числовой прямой. Экспл. Мозг Res. 232, 43–49. doi: 10.1007/s00221-013-3718-7
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Шаки С. , Фишер М. Х. и Петрусик В. М. (2009). Привычка читать как слова, так и числа способствует эффекту SNARC. Психон. Бык. Ред. 16, 328–331. doi: 10.3758/PBR.16.2.328
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Танака, К. (1999). Справедливые суждения справедливых верующих мира. J. Soc. Психол. 139, 631–638. doi: 10.1080/00224549
8423
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ченчер, Н., Хаук, О., Фишер, М. Х., и Пулвермюллер, Ф. (2012). Вы можете рассчитывать на моторную кору: привычка считать на пальцах модулирует активацию моторной коры, вызванную числами. Нейроизображение 59, 3139–3148. doi: 10.1016/j.neuroimage.2011.11.037
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Тверски А. и Канеман Д. (1974). Суждение в условиях неопределенности: эвристика и предубеждения. Наука 185, 1124–1131. doi: 10.1126/science.185.4157.1124
PubMed Abstract | Полный текст | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar
Валенсуэла, А. , и Рагубир, П. (2009). Являются ли выводы о верхах и низах сознательными, а выводы влево-вправо — автоматическими? Последствия для позиций на полках. HEC Париж INSEAD Фонтенбло . 19, 185–196.
Google Scholar
Вуд Г., Уиллмес К., Нюрк Х.-К. и Фишер Р. (2008). О когнитивной связи между пространством и числом: метаанализ эффекта SNARC. Психология. науч. Вопрос 50, 489–525.
Google Scholar
Циммер, К. Э. (1964). Аффиксальное отрицание в английском и других языках: исследование ограниченной продуктивности. Word 20(2), монография № 5.
Google Scholar
Аргумент произвольности | Предвзятость во времени: теория рационального планирования и личной настойчивости
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicTime Biases: теория рационального планирования и личной настойчивости, метафизика, философия разума, книги, журналы Термин поиска мобильного микросайта
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicTime Biases: теория рационального планирования и личной настойчивости, метафизика, философия разума, книги, журналы Термин поиска на микросайте
Расширенный поиск
Иконка Цитировать Цитировать
Разрешения
Делиться
Cite
Салливан, Меган,
‘The Arbitrariness Argument’
,
Time Biases: A Theory of Rational Planning and Personal Persistence
(
Oxford,
2018;
online edn,
Oxford Academic
, 19 July 2018
), https://doi. org/10.1093/oso/9780198812845.003.0003,
, по состоянию на 1 октября 2022 г.
Выберите формат Выберите format.ris (Mendeley, Papers, Zotero).enw (EndNote).bibtex (BibTex).txt (Medlars, RefWorks)
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicTime Biases: теория рационального планирования и личной настойчивости, метафизика, философия разума, книги, журналы Термин поиска мобильного микросайта
Закрыть
Фильтр поиска панели навигации Oxford AcademicTime Biases: теория рационального планирования и личной настойчивости, метафизика, философия разума, книги, журналы Термин поиска на микросайте
Advanced Search
Abstract
В этой главе представлен непроизвольный аргумент против предвзятости: (1) В любой момент времени предпочтения разумно рационального агента нечувствительны к произвольным различиям. (2) Относительное расстояние от настоящего — это произвольная разница между событиями. (3) Если вы почти предвзяты, ваши предпочтения чувствительны к тому, когда запланировано событие относительно настоящего. (C) Таким образом, в любой момент времени почти предвзятые предпочтения не являются рациональными. В этой главе основное внимание уделяется возражениям против (1) (принцип непроизвольности), предлагая примеры в поддержку принципа непроизвольности. Он рассматривает и отвергает уникальность предпочтений (т. е. любой совокупный набор причин однозначно определяет набор рациональных предпочтений) как способ защиты (1) в пользу умеренного пермиссивизма предпочтений. В нем утверждается, что принцип непроизвольности не исключает рационального выбора в буридановых ослиных случаях. Хотя иррационально предпочесть один вариант другому, не иррационально действовать, делая выбор.
Ключевые слова: Будущий вторник Равнодушие, произвол, предвзятость, Предпочтение Уникальность, вседозволенность, империссивизм, Буриданов зад
Субъект
Метафизика Философия разума
В настоящее время у вас нет доступа к этой главе.
Войти
Получить помощь с доступом
Получить помощь с доступом
Доступ для учреждений
Доступ к контенту в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок. Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту одним из следующих способов:
Доступ на основе IP
Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с IP-аутентификацией.
Войдите через свое учреждение
Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения. Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.
Нажмите Войти через свое учреждение.
Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
При посещении сайта учреждения используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.
Войти с помощью читательского билета
Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.
Члены общества
Доступ члена общества к журналу достигается одним из следующих способов:
Войти через сайт сообщества
Многие общества предлагают единый вход между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Если вы видите «Войти через сайт сообщества» на панели входа в журнале:
Щелкните Войти через сайт сообщества.
При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.
Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.
Войти через личный кабинет
Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам. Смотри ниже.
Личный кабинет
Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.
Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.
Просмотр зарегистрированных учетных записей
Щелкните значок учетной записи в правом верхнем углу, чтобы:
Просмотр вашей личной учетной записи и доступ к функциям управления учетной записью.
Просмотр институциональных учетных записей, предоставляющих доступ.
Выполнен вход, но нет доступа к содержимому
Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.
Ведение счетов организаций
Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.
Покупка
Наши книги можно приобрести по подписке или приобрести в библиотеках и учреждениях.
Информация о покупке
теория социальной идентичности | Определение, история, примеры и факты
Итальянский социальный клуб
Смотреть все СМИ
Ключевые люди:
Анри Тайфель
Похожие темы:
социальная психология личность
Просмотреть весь связанный контент →
теория социальной идентичности , в социальной психологии, изучение взаимодействия между личной и социальной идентичностью. Теория социальной идентичности стремится определить и предсказать обстоятельства, при которых люди думают о себе как о личностях или членах группы. Теория также рассматривает последствия личной и социальной идентичности для индивидуального восприятия и группового поведения.
История
Теория социальной идентичности была разработана на основе серии исследований, часто называемых исследованиями минимальных групп, проведенных британским социальным психологом Генри Тайфелем и его коллегами в начале 1970-х годов. Участников распределяли по группам, которые были максимально произвольными и бессмысленными. Тем не менее, когда людей просили присвоить баллы другим участникам исследования, они систематически присуждали больше баллов членам своей группы, чем членам чужой группы.
Исследования минимальных групп были истолкованы как демонстрация того, что простого акта разделения людей на группы может быть достаточно, чтобы заставить их думать о себе и других с точки зрения членства в группе, а не как об отдельных индивидуумах. Этот вывод отклонялся от общепринятого в то время мнения, а именно, что объективный конфликт интересов является центральным фактором возникновения межгруппового конфликта.
Таким образом, теория социальной идентичности возникла из убеждения, что членство в группе может помочь людям придать смысл социальным ситуациям. Членство в группе помогает людям определить, кто они есть, и определить, как они относятся к другим. Теория социальной идентичности была разработана как интегративная теория, поскольку она стремилась связать когнитивные процессы и поведенческую мотивацию. Первоначально его основное внимание уделялось межгрупповым конфликтам и межгрупповым отношениям в более широком смысле. По этой причине эта теория первоначально называлась теорией социальной идентичности межгрупповых отношений.
Более поздние разработки студента Тайфела Джона Тернера и его коллег по когнитивным факторам, имеющим отношение к социальной идентификации, дополнительно определили, как люди интерпретируют свою собственную позицию в различных социальных контекстах и как это влияет на их восприятие других (например, стереотипы), а также их собственное поведение в группах (например, социальное влияние). Эти разработки составляют теорию самокатегоризации или теорию социальной идентичности группы. Вместе теорию самокатегоризации и теорию социальной идентичности можно назвать подходом социальной идентичности.
Когнитивные процессы
Теория социальной идентичности была разработана для объяснения того, как люди создают и определяют свое место в обществе. Согласно теории, центральными в этом отношении являются три психологических процесса: социальная категоризация, социальное сравнение и социальная идентификация.
Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас
Социальная категоризация относится к склонности людей воспринимать себя и других с точки зрения определенных социальных категорий, то есть как относительно взаимозаменяемых членов группы, а не как отдельных и уникальных личностей. Например, можно думать об определенном человеке, Джейн, как о феминистке, адвокате или футбольном болельщике.
Социальное сравнение — это процесс, посредством которого люди определяют относительную ценность или социальное положение определенной группы и ее членов. Например, школьные учителя могут иметь более высокий социальный статус, чем сборщики мусора. Однако по сравнению с профессорами университетов школьные учителя занимают более низкое социальное положение.
Социальная идентификация отражает представление о том, что люди обычно не воспринимают социальные ситуации как отстраненные наблюдатели. Вместо этого их собственное понимание того, кто они есть и как они относятся к другим, обычно проявляется в том, как они воспринимают других людей и группы вокруг себя.
Чья-то социальная идентичность рассматривается как результат этих трех процессов (социальная категоризация, социальное сравнение и социальная идентификация). Социальную идентичность можно определить как знание человеком принадлежности к определенным социальным группам вместе с некоторым эмоциональным и ценностным значением членства в этой группе. Таким образом, в то время как личная идентичность относится к самопознанию, связанному с уникальными индивидуальными атрибутами, социальная идентичность людей указывает на то, кем они являются с точки зрения групп, к которым они принадлежат.
Мотивация
Согласно теории социальной идентичности, социальное поведение определяется характером и мотивами человека как личности (межличностное поведение), а также принадлежностью человека к группе (т. е. межгрупповое поведение).
Обычно люди предпочитают поддерживать положительный образ групп, к которым они принадлежат. В результате процессов социальной идентичности люди склонны искать положительно ценные черты, отношения и поведение, которые можно рассматривать как характерные для их групп.
Эта склонность может также привести к тому, что они будут сосредотачиваться на менее благоприятных характеристиках чужих групп или преуменьшать важность положительных характеристик чужих групп. Тенденция отдавать предпочтение своим группам по сравнению с соответствующими внешними группами может повлиять на распределение материальных ресурсов или результатов между членами своей и чужой групп, на оценку продуктов своей группы по сравнению с продуктами чужой группы, оценку продуктов своей группы по сравнению с другими. производительность и достижения вне группы, а также сообщения о поведении членов своей группы по сравнению с членами внешней группы.
Стратегии улучшения статуса
Считается, что мотивация к установлению положительной социальной идентичности лежит в основе межгруппового конфликта, поскольку члены неблагополучных групп стремятся улучшить положение своей группы и социальное положение, а члены привилегированных групп стремятся защитить и сохранить свое привилегированное положение.
Согласно системе представлений об индивидуальной мобильности, люди являются свободными агентами, способными переходить из одной группы в другую. Определяющей чертой системы является представление о том, что групповые границы проницаемы, так что люди не связаны и не ограничены своим членством в группе в стремлении улучшить положение. Таким образом, возможности и результаты людей рассматриваются как зависящие от их талантов, жизненного выбора и достижений, а не от их этнического происхождения или социальных групп.
Совершенно другая система верований, известная как система верований социальных изменений, утверждает, что изменения в социальных отношениях зависят от групп, изменяющих свое положение по отношению друг к другу. Безопасность статуса зависит от воспринимаемой стабильности и легитимности существующих различий в статусе между группами. Стабильность и легитимность имеют тенденцию взаимно влиять друг на друга: когда позиции подвержены изменениям, существующие межгрупповые различия в статусе кажутся менее законными. И наоборот, когда ставится под сомнение законность существующих различий в статусе между группами, воспринимаемая стабильность таких отношений, скорее всего, будет подорвана.
Две системы верований, в свою очередь, определяют, что люди, скорее всего, будут делать, когда будут стремиться к более позитивной социальной идентичности. Теория социальной идентичности различает три типа стратегий улучшения статуса: индивидуальную мобильность, социальную конкуренцию и социальное творчество.
Индивидуальная мобильность позволяет людям добиваться индивидуального улучшения положения независимо от группы. Это также может быть решением на индивидуальном уровне для преодоления групповой девальвации.
Социальное соревнование — это стратегия группового уровня, которая требует, чтобы члены группы объединились и объединили усилия, чтобы помочь друг другу улучшить свои совместные действия или результаты.
Наконец, социальная креативность подразумевает, что люди изменяют свое восприятие положения в группе. Этого можно достичь, введя альтернативные измерения сравнения, чтобы подчеркнуть, каким образом «своя» группа положительно отличается от соответствующих «чужих» групп. Вторая возможность состоит в том, чтобы переоценить существующие групповые характеристики, чтобы усилить внутригрупповое восприятие. Третья возможность состоит в том, чтобы сравнить свою группу с другой референтной группой, чтобы текущее положение своей группы выглядело более позитивным.
Стратегии социального творчества обычно характеризуются как когнитивные стратегии, поскольку они изменяют восприятие людьми текущего положения своей группы, а не объективные результаты. Тем не менее было продемонстрировано, что эти стратегии могут стать первым шагом к достижению социальных изменений. Поскольку стратегии социальной креативности помогают сохранять идентификацию и положительное отношение к своей группе, даже если она имеет низкий статус, со временем эти стратегии могут дать членам группы возможность добиваться фактического улучшения положения своей группы 9.
No related posts.