Психология деятельность это: Психология деятельности: общее понятие и структура

40 Понятие деятельности в психологии. Теория деятельности по Леонтьеву

1.1 Понятие деятельности человека

Жизнь во всех своих формах связана с движениями, и по мере ее развития двигательная активность приобретает все более совершенные формы. Элементарные, простейшие живые существа гораздо более активны, чем самые сложно организованные растения. Это относится к разнообразию и скорости движений, возможности перемещаться в пространстве на различные расстояния. Простейшие могут жить только в водной среде, земноводные выходят на сушу; червеобразные живут на земле и под землей, птицы поднимаются в небо. Человек способен создать себе условия и обитать в любой среде и в любой точке земного шара (а в последние годы и вне Земли). Ни одно живое существо не в состоянии сравниться с ним по разнообразию, распространению и формам активности.

Активность растений практически ограничена обменом веществами с окружающей средой. Активность животных включает элементарные формы исследования этой среды и научение. Активность человека самая разнообразная. Кроме всех видов и форм, характерных для животных, она содержит особую форму, называемую деятельностью.

Р.С. Немов определяет деятельность как специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования [14; 146]. В деятельности человек создает предметы материальной и духовной культуры, преобразует свои способности, сохраняет и совершенствует природу, строит общество, создает то, что без его активности не существовало в природе. Творческий характер человеческой деятельности проявляется в том, что благодаря ей он выходит за пределы своей природной ограниченности, т.е. превосходит свои же генотипически обусловленные возможности. Вследствие продуктивного, творческого характера своей деятельности человек создал знаковые системы, орудия воздействия на себя и природу. Пользуясь этими орудиями, он построил современное общество, города, машины, с их помощью произвел на свет новые предметы потребления, материальную и духовную культуру и в конечном счете преобразовал самого себя. Исторический прогресс, имевший место за последние несколько десятков тысяч лет, обязан своим происхождением именно деятельности, а не совершенствованию биологической природы людей.

Современный человек живет в окружении таких предметов, ни один из которых не является чистым творением природы.

Как указывает А.А. Леонтьев ко всем таким предметам, особенно на работе и в быту, оказались в той или иной степени приложенными руки и разум человека, так что их можно считать материальным воплощением человеческих способностей. В них как бы опредмечены достижения разума людей. Усвоение способов обращения с такими предметами, включение их в деятельность выступает как собственное развитие человека. Всем этим человеческая деятельность отличается от активности животных, которые не производят ничего подобного: ни одежды, ни мебели, ни машин, ни знаковых систем, ни орудий труда, ни средств передвижения и многого другого. Для удовлетворения своих потребностей животные пользуются только тем, что им предоставила природа [11].

Иными словами, деятельность человека проявляется и продолжается в творениях, она носит продуктивный, а не только потребительский характер.

Породив и продолжая совершенствовать предметы потребления, человек кроме способностей развивает свои потребности. Оказавшись связанными с предметами материальной и духовной культуры, потребности людей приобретают культурный характер.

Деятельность человека принципиально отличается от активности животных и в другом отношении. Если активность животных вызвана естественными потребностями, то деятельность человека в основном порождается и поддерживается искусственными потребностями, возникающими благодаря присвоению достижений культурно-исторического развития людей настоящего и предшествующих поколений. Это — потребности в познании (научном и художественном), творчестве, в нравственном самосовершенствовании и другие.

Формы и способы организации человеческой деятельности также отличаются от активности животных. Почти все они связаны со сложными двигательными умениями и навыками, которых нет у животных, — умениями и навыками, приобретенными в результате сознательного целенаправленного организованного обучения. Уже с раннего детства ребенка специально обучают по-человечески пользоваться предметами домашнего обихода (вилка, ложка, одежда, стул, стол, мыло, зубная щетка, карандаш, бумага и т.п.), различными инструментами, которые преобразуют заданные от природы движения конечностей. Они начинают подчиняться логике предметов, с которыми человек имеет дело [11].

Возникает предметная деятельность, которая отличается от естественной активности животных.

Система движений, совершаемых животными, обусловлена анатомо-физиологическим устройством организма. С предметами человеческой материальной культуры (книга, карандаш, ложка и т.п.) животные обращаются так, как если бы они были обычными природными предметами, без учета их культурного назначения и способа употребления людьми. У человека сами движения рук и ног преобразуются, подчиняясь правилам культуры использования соответствующих предметов, т.е. становятся искусственными, более совершенными и социально обусловленными.

Животные только потребляют то, что им дано природой. Человек, напротив, больше создает, чем потребляет. Если бы его деятельность, так же как и активность животных, носила в основном потребительский характер, то нескольким десяткам поколений людей не удалось бы за исторически сравнительно короткий срок достигнуть такого прогресса, создать грандиозный мир духовной и материальной культуры. Все это — благодаря деятельностному характеру человеческой активности.

Подведем итоги параграфа. Главные отличия деятельности человека от активности животных сводятся к следующему:

1. Деятельность человека носит продуктивный, творческий, созидательный характер. Активность животных имеет потребительскую основу, она в результате ничего нового по сравнению с тем, что дано природой, не производит и не создает.

2. Деятельность человека связана с предметами материальной и духовной культуры, которые используются им или в качестве инструментов, или в качестве предметов удовлетворения потребностей, или в качестве средств собственного развития. Для животных человеческие орудия и средства удовлетворения потребностей как таковые не существуют.

3. Деятельность человека преобразует его самого, его способности, потребности, условия жизни. Активность животных практически ничего не меняет ни в них самих, ни во внешних условиях жизни.

4. Человеческая деятельность в ее разнообразных формах и средствах реализации есть продукт истории. Активность животных выступает как результат их биологической эволюции.

5. Предметная деятельность людей с рождения им не дана. Она «задана» в культурном предназначении и способе использования окружающих предметов. Такую деятельность необходимо формировать и развивать в обучении и воспитании. То же относится к внутренним, нейрофизиологическим и психологическим структурам, управляющим внешней стороной практической деятельности. Активность животных изначально задана, генотипически обусловлена и разворачивается по мере естественного анатомо-физиологического созревания организма.

1.2 Структура деятельности человека

Деятельность всегда целенаправленна, активна, нацелена на создание некоторого продукта. Поведение спонтанно («куда поведет»), деятельность организована; поведение хаотично, деятельность систематична.

Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства. Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется [14].

Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными; органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными. Органические мотивы направлены на удовлетворение естественных потребностей организма (у человека — на создание условий, в наибольшей степени этому способствующих). Такие мотивы связаны с ростом, самосохранением и развитием организма. Это — производство продуктов питания, жилища, одежды и т.п [13].

Функциональные мотивы удовлетворяются с помощью разного рода культурных форм активности, например игр и занятий спортом. Материальные мотивы побуждают человека к деятельности, направленной на создание предметов домашнего обихода, различных вещей и инструментов, непосредственно в виде продуктов, обслуживающих естественные потребности. Социальные мотивы порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе, получить признание и уважение со стороны окружающих людей. Духовные мотивы лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека. Тип деятельности обычно определяется по ее доминирующему мотиву (доминирующему потому, что всякая человеческая деятельность полимотивирована, т.е. побуждается несколькими различными мотивами).

В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства).

Цель деятельности не равнозначна ее мотиву, хотя иногда мотив и цель деятельности могут совпадать друг с другом. Различные виды деятельности, имеющие одну и ту же цель (конечный результат), могут побуждаться и поддерживаться различными мотивами. Напротив, в основе ряда деятельностей с разными конечными целями могут лежать одни и те же мотивы. Например, чтение книги для человека может выступить как средство удовлетворения материальных (продемонстрировать знания и за это получить высокооплачиваемую работу), социальных (блеснуть познаниями в кругу значимых людей, добиться их расположения), духовных (расширить свой кругозор, подняться на более высокий уровень нравственного развития) потребностей. Такие разные виды деятельности, как приобретение модных, престижных вещей, чтение литературы, забота о внешнем виде, выработка умения себя вести, могут в конечном счете преследовать одну и ту же цель: добиться во что бы то ни стало чьего-либо расположения. [15]

Предметом деятельности называется то, с чем она непосредственно имеет дело.

Так, например, предметом познавательной деятельности является всякого рода информация, предметом учебной деятельности — знания, умения и навыки, предметом трудовой деятельности — создаваемый материальный продукт.

Всякая деятельность имеет определенную структуру. В ней обычно выделяют действия и операции как основные составляющие деятельности. Действием называют часть деятельности, имеющую вполне самостоятельную, осознанную человеком цель. Например, действием, включенным в структуру познавательной деятельности, можно назвать получение книги, ее чтение; действиями, входящими в состав трудовой деятельности, можно считать знакомство с задачей, поиск необходимых инструментов и материалов, разработку проекта, технологии изготовления предмета и т.п.; действиями связанными с творчеством, являются формулировка замысла, поэтапная его реализация в продукте творческой работы.

Операцией именуют способ осуществления действия. Сколько есть различных способов выполнения действия, столько можно выделить различных операций. Характер операции зависит от условий выполнения действия, от имеющихся у человека умений и навыков, от наличных инструментов и средств осуществления действия. Разные люди, к примеру, запоминают информацию и пишут по-разному. Это значит, что действие по написанию текста или запоминанию материала они осуществляют при помощи различных операций. Предпочитаемые человеком операции характеризуют его индивидуальный стиль деятельности.

В качестве средств осуществления деятельности для человека выступают те инструменты, которыми он пользуется, выполняя те или иные действия и операции. Развитие средств деятельности ведет к ее совершенствованию, в результате чего деятельность становится более продуктивной и качественной [1].

Мотивация деятельности в ходе ее развития не остается неизменной. Так, например, у трудовой или творческой деятельности со временем могут появиться другие мотивы, а прежние отойти на второй план. Иногда действие, ранее включенное в состав деятельности, может вьщелиться из нее и приобрести самостоятельный статус, превратиться в деятельность с собственным мотивом. В этом случае мы отмечаем факт рождения новой деятельности [13].

С возрастом по мере развития человека происходит изменение мотивации его деятельности. Если человек изменяется как личность, то мотивы его деятельности преобразуются. Прогрессивное развитие человека характеризуется движением мотивов в сторону их все большего одухотворения (от органических к материальным, от материальных к социальным, от социальных к творческим, от творческих к нравственным).

Всякая человеческая деятельность имеет внешние, и внутренние компоненты. К внутренним относятся анатомо-физиологические структуры и процессы, участвующие в управлении деятельностью со стороны центральной нервной системы, а также психологические процессы и состояния, включенные в регуляцию деятельности. К внешним компонентам можно отнести разнообразные движения, связанные с практическим выполнением деятельности.

Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным. По мере развития и преобразования деятельности осуществляется систематический переход внешних компонентов во внутренние. Он сопровождается их интериоризацией и автоматизацией. При возникновении каких-либо затруднений в деятельности, при ее восстановлении, связанном с нарушениями внутренних компонентов, происходит обратный переход — экстериоризация: сокращенные, автоматизированные компоненты деятельности разворачиваются, проявляются вовне, внутренние вновь становятся внешними, сознательно контролируемыми.

 Понятие деятельности по А.Н. Леонтьеву

Понятие деятельности, по А.Н. Леонтьеву, трактуется следующим образом. В его основе лежит понятие действия, то есть процесса, предмет и мотив которого не совпадают между собой. Оба они — мотив и предмет — должны быть отображены в психике субъекта: иначе действие лишается для него своего смысла. Далее вводится понятие операции. Психологическое слияние в единое действие отдельных частных действий представляет собой превращение последних в операции. При этом то содержание, которое прежде занимало место сознаваемых целей этих частных действий, занимает в строении сложного действия структурное место условий его выполнения. Другой вид операций рождается из простого приспособления действия к условиям его выполнения. Наконец, вводится понятие деятельности как действия, получившего самостоятельный мотив. В этом, и только в этом случае мы имеем дело с сознаваемым мотивом. Осознание мотива не изначально, а требует некоторого специального акта — акта отражения отношения мотива данной конкретной деятельности к мотиву деятельности более широкой. Важнейшая особенность концепции Леонтьева состоит в том, что в ней структура деятельности и структура сознания суть понятия взаимопереходящие, они связаны друг с другом в рамках одной целостной системы. То, что обычно анализ структуры деятельности предшествует анализу структуры сознания, связано с генетическим подходом. Но генетически сознание и не может пониматься иначе, чем как продукт деятельности. Функционально же их связи взаимны — деятельность и «управляема сознанием», и в то же время в известном смысле сама им управляет. Необходимо поэтому особо остановиться на проблеме связи структуры деятельности со структурой сознания.

Уже в своих первых работах А.Н. Леонтьев подчеркивает, что появление у деятельности дифференцированной внутренней структуры есть следствие возникновения коллективной трудовой деятельности. Оно возможно тогда, и только тогда, когда человек субъективно отражает реальную или возможную связь своих действий с достижением общего конечного результата. Это и дает возможность человеку выполнять отдельные действия, казалось бы, не эффективные, если брать их в изоляции, вне коллективной деятельности. «Таким образом, вместе с рождением действий, — пишет А.Н. Леонтьев, — этой главной «единицы» деятельности человека, возникает и основная, общественная по своей природе «единица» человеческой психики — разумный смысл для человека того, на что направлена его активность». Вместе с тем появляется и возможность обозначения, презентации самого предметного мира, реализуемая при помощи языка, в результате чего возникает сознание в собственном смысле, как отражение действительности посредством языковых значений. Генезис, развитие и функционирование сознания производны от того или иного уровня развития форм и функций деятельности: «Вместе с изменением строения деятельности человека меняется я внутреннее строение его сознания». Каким образом? Психическое отражение всегда «пристрастно». Но в нем есть то, что соотнесено с объективными связями, отношениями, взаимодействиями, что входит в общественное сознание и закреплено в языке, и то, что зависит от отношения именно данного субъекта к отраженному предмету. Отсюда различение значения и личностного смысла, столь часто анализировавшееся разными авторами. Развитие производства требует систему соподчиненных действий. В плане сознания это означает переход от сознательной цели к осознаваемому условию действия, появлению уровней осознания. Но разделение труда и производственная специализация приводят к «сдвигу мотива на цель» и превращению действия в деятельность. Создаются новые мотивы и потребности, и происходит дальнейшая качественная дифференциация осознания. Другим шагом является переход к собственно внутренним психическим процессам, возникновение теоретической фазы практической деятельности. Появляются внутренние действия, а впоследствии формирующиеся по общему закону сдвига мотивов внутренняя деятельность и внутренние операции. Но идеальная по своей форме деятельность принципиально не отделена от внешней, практической. Обе они «равно суть осмысленные и смыслообразующие процессы. В их общности и выражается целостность жизни человека». Действие внутренне связано с личностным смыслом. Что же касается сознательных операций, то они соотнесены со значениями, кристаллизующими для сознания индивида усваиваемый им общественный опыт Асмолов А.С. Психология личности. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. С. 113..

В книге «Деятельность. Сознание. Личность» эти идеи получили новое развитие. Прежде всего подчеркивается неделимый, молярный характер деятельности, поскольку это «система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие», «включенная в систему отношений общества». В обществе человек попадает не просто под внешние условия, к которым он подстраивает свою деятельность, сами общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, таким образом общество создает деятельность образующих его индивидов. Первично деятельностью управляет сам предмет (предметный мир), а вторично его образ, как субъективный продукт деятельности, который несет в себе предметное содержание. Сознательный образ понимается при этом как идеальная мера, овеществляемая в деятельности; оно, человеческое сознание, существенно участвует в движении деятельности. Наряду с «сознанием-образом» вводится понятие «сознания-деятельности», а в целом сознание определяется как внутреннее движение его образующих, включенное в общее движение деятельности. Акцентируется внимание на том, что действия — не особые «отдельности» в составе деятельности; человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действия или цепи действий. Один и тот же процесс выступает как деятельность в своем отношении к мотиву, как действие или цепь действий в своем подчинении цели. Таким образом, действие не компонент и не единица деятельности: это именно ее «образующая», ее момент. Далее анализируется соотношение мотивов и целей.

Вводится понятие «мотива-цели», т.е. осознанного мотива, выступающего в роли «общей цели» (цели деятельности, а не действия), и «зоны целей», выделение которой только и зависит от мотива; выбор же конкретной цели, процесс целеобразования связывается с «апробированием целей действием».

Вместе с тем вводится понятие о двух аспектах действия. «Помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто) действие имеет и свой операционный аспект (как, каким способом это может быть достигнуто».

Отсюда несколько иное определение операции — это качество действия, образующая действия. Ставится вопрос о расчленении деятельности на более дробные, чем операция, единицы. Наконец, вводится понятие личности как внутреннем моменте деятельности. Именно и только в результате иерархизации отдельных деятельностей индивида, осуществляющих его общественные по своей природе отношения к миру, он обретает особое качество — становится личностью. Новый шаг анализа состоит в том, что если при рассмотрении деятельности в качестве центрального выступало понятие действия, то в анализе личности главным становится понятие иерархических связей деятельностей, иерархии их мотивов. Связи эти, однако, никоим образом не задаются личностью как неким внедеятельностным или наддеятельностным образованием; развитие, расширение круга деятельностей само приводит к связыванию их в «узлы», а отсюда и к образованию нового уровня сознания — сознания личности. Но к числу не до конца разработанных проблем, относится, в частности, проблема мотива — само это понятие осталось у Леонтьева внутренне несогласованным, хотя оно не было противоречивым.

Уже после выхода в свет «Деятельность. Сознание. Личность» А.Н. Леонтьевым были написаны две новые работы о деятельности. Первая — это доклад на Всесоюзном психологическом съезде от 27 июня 1977 г., опубликованный посмертно. Здесь акценты расставлены наиболее четко и, кстати, столь же четко намечены направления дальнейшего развития. Речь идет о проблеме дятельности и установки, о проблеме надситуативной активности, проблеме целеполагания, проблеме навыков. Основная идея всей публикации состоит в том, что «деятельность как единица реального человеческого бытия хотя и реализуется мозгом, но представляет собой процесс, необходимо включающий в себя экстрацеребральные звенья, которые являются решающими. Вторая работа является одной из самых последних (начало 1978 г.), и она не была закончена. Это статья «О дальнейшем психологическом анализе деятельности» (рукопись). Здесь Леонтьев возвращается к проблеме деятельности и общения, резко противопоставляя свою позицию попыткам «раздвоить» жизнь человека на параллельно протекающие процессы деятельности и процессы общения: «…Не только отношения индивидов к предметному миру не существуют вне общения, но и само их общение порождается развитием этих отношений». Еще два направления работ Леонтьева в последние годы жизни особенно тесно связаны с проблемами личности. Обращение Алексея Николаевича к проблемам психологии искусства не случайно: трудно найти такую область человеческой деятельности, в которой человек как целостная личность реализовал бы себя более полно и всесторонне. Поэтому интерес А.Н. Леонтьева к искусству не угасал до самого последнего времени. К сожалению, он почти не оставил публикаций по психологии искусства, хотя часто и охотно выступал на эти темы.

Теория деятельности Леонтьева, также как и работы Выготского, привлекают к себе значительное внимание представителей культурной психологии и социокультурного подхода. Возможно, они сыграют свою роль и в этнопсихологии Кедров Б.М. Психология. Учебное пособие. — Москва: «Наука», 2001. С. 

Общая психология — ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: СТРУКТУРА, ВИДЫ, ХАРАКТЕРИСТИКИ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ: СТРУКТУРА, ВИДЫ, ХАРАКТЕРИСТИКИ

Деятельность – динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходят возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности.

Деятельность – это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью.

Структура деятельности. Деятельность имеет сложное иерархическое строение. Она состоит из нескольких слоев или уровней: психофизиологических функций; операций; действий; деятельностей особенных, или особых видов деятельности.

В деятельности выделяют движения и действия. Каждый относительно законченный элемент деятельности, направленный на выполнение одной простой текущей задачи, называют действием. Следует отметить, что выполнение движения постоянно контролируется и корректируется сопоставлением его результатов с конечной целью действия. Выполнение предметного действия включает сенсорный контроль и корректировку движений в соответствии с их текущими результатами и свойствами объектов действия.

В отношении человека с другими людьми осуществляется его деятельность, т. е. в ней выражается личность человека и одновременно она формирует его личность. Возникновение видов деятельности у человека представляет длительный процесс.

В течение первого года на основе развития исследовательского поведения ребенок узнает и знакомится с миром. Затем начинается практическое поведение. Далее развивается коммуникативное поведение – средство, благодаря которому ребенок может удовлетворить свои потребности и желания. Виды деятельности:

1) игра. Связь игровой деятельности с энергетическим обменом организма объясняет возникновение побуждений к игре. Особенность игрового поведения заключается в том, что его целью является сама «деятельность», а не практические результаты, которые достигаются с ее помощью;

2) учение. Научение, или освоение опыта, – это главный фактор развития ребенка. Особым видом деятельности можно назвать учение, т. е. деятельность, которая направлена на усвоение определенной информации, форм поведения, но оно возможно только тогда, когда человек сам нацелен на усвоение определенных знаний, умений, навыков;

3) труд – представляет собой деятельность, направленную на производство определенных общественно-полезных продуктов – материальных или идеальных. Трудовая деятельность человека – это видовое поведение, которое обеспечивает его выживание, использование им сил и веществ природы.

Основные характеристики деятельности. В развитой форме предметность свойственна лишь человеческой деятельности. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности человека, в ее связи со значениями, в понятиях языка, в ценностях, в ролях и социальных нормах. Субъектность деятельности выражается в таких аспектах, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности.

Деятельность и основные виды деятельности личности



В статье рассматривается деятельность личности, раскрываются основные виды деятельности и их сущность, системогенез деятельности.

Ключевые слова: деятельность, психологическая система деятельности, субъект деятельности, основная характеристика деятельности, основные виды деятельности.

Понятие деятельности занимает центральное положение в системе основных понятий психологии. Это обусловлено двумя группами факторов: во-первых, через деятельность человек обеспечивает свое существование; во-вторых, в игре, учебной деятельности и трудовой деятельности развивается внутренний мир человека, происходит его становление как субъекта деятельности и отношений. Можно сказать, что в методологическом плане деятельностный подход к изучению психики приобрел статус парадигмы [6].

Отечественные психологи, такие как А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, В. П. Зинченко, И. М. Сеченов, И. П. Павлов, А. А. Ухтомский, Н. П. Бехтерев и др. внесли значимый вклад в мировую психологию, разработав теоретические подходы в области деятельности личности. Благодаря проведенным учеными исследованиям деятельностный подход приобрел статус парадигмального.

По своей природе человеческая активность имеет особую форму, которая называется деятельностью. Деятельность — это особенный вид активности, который направлен на познание и преобразование окружающего мира, в том числе самого себя и среды своего существования.

Благодаря деятельности человек выходит за пределы своих природных возможностей. Деятельность человека носит общественный, преобразующий характер и не сводится к простому удовлетворению потребностей, а в значительной степени определяется целями и требованиями общества. Проблема деятельности связывается с проблемой личности и сознания. Деятельность является процессом взаимодействия человека с миром, но процессом не пассивным, а активным и сознательно регулируемым [2].

Занимаясь любым видом трудовой деятельности человек и все его действия нацелены на изменение, преобразование природы и действительной реальности. Именно в деятельности обнаруживаются и формируются интеллектуальные способности человека, эмоциональное отношение ко всему, что его окружает, идеалы личности, воображение. Поведение и поступки, общественная и трудовая деятельность — это именно то, что выступает основными показателями общественной ценности человека.

Психолог В. С. Степин подчеркивает, что деятельность может регулироваться как целями, так и ценностями. «Ценность отвечает на вопрос: для чего нужна та или иная деятельность? Цель — на вопрос: что должно быть получено в деятельности?» [3].

Предметность выступает и является важнейшей характеристикой деятельности. Предметом деятельности значится акт деятельности личности.

Как правила, предмет деятельности рассматривается двусмысленно — как обособленно существующий и как образ самого предмета, который формируется в ходе деятельности.

Задача исследования деятельности, по мнению отечественного психолога В. Д. Шадрикова, состоит в раскрытии процесса целенаправленной личностной активности, в которой происходит практическое преобразование объективного мира и как меняется человек в процессе определенной деятельности и по какому принципу развиваются его возможности.

У каждого человека существует ряд определенных потребностей и личностных желаний. И эти желания будут каждый раз удовлетворяться через определенную деятельность и в деятельности. В зависимости от определенных потребностей и желаний человек как субъект деятельности ставит перед собой определенную цель, которая будет целью деятельности.

Деятельность людей очень многообразна. Впрочем, все это многообразие ограничивается тремя основным видам деятельности: игра, учение, труд.

Игра выступает ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста, именно игра главным образом влияет на психическое развитие ребенка. В игре ребенок подражает взрослым, что способствует овладению опытом человеческой деятельности и межличностных отношений. Через игру ребенок узнает о предметах и их свойствах, явления действительности, таким образом, он постепенно готовится к будущей учебной и трудовой деятельности. Мышление, внимание, память, воображение, способности, характер формируются в процессе игры.

Благодаря историческому развитию человечества, в условиях усложнения труда, постоянного накопления большого запаса знаний, умений и навыков выделился самостоятельный вид деятельности — учение.

В возрастной психологии учебная деятельность следует за игрой деятельностью и предваряет трудовую деятельность. В процесс учения входит усвоение и преобразование новой информации о предметах и их свойствах, явлений, что будет являться знаниями, в свою очередь, навыки будут складываться из приемов и операций получения и преобразования информации, а овладения способами выбора приемов и операций в соразмерности с целями и условиями конкретной деятельности — умения.

Процесс учения направлен на освоение знаний, процесс и результат выработки конкретных умений и навыков, а также на развитие способностей человека. Можно сделать вывод, что процесс обучения в школе является обязательным и важным этапом подготовки к различным видам трудовой деятельности.

Учение — есть деятельность, целью и результатом которой является научение, овладение знаниями и навыками [1].

Отличительной чертой труда человека является его социальный характер. Труд — это направленная на создание общественно значимого продукта деятельность. Всякая деятельность человека реализовывается в условиях общества и зависит не только его личными мотивами и потребностями, но и социальными.

Труд для человека является основой и условием для психического развития личности. В трудовой деятельности (как и в двух выше указанных) происходит развитие, которое так необходимо каждой личности.

Как мы уже говорили раннее, при переходе с одной возрастной стадии на другую меняется ведущий вид деятельности. В каждом виде деятельности происходит формирование психологических новообразований данного возраста. При этом, предшествующий вид деятельности не уходит совсем, а теряет свое ведущую роль для психического развития человека. Можно констатировать, что на каждой возрастной ступени имеется полный комплекс видов деятельностей, но только одна из них будет являться ведущей.

Каждая деятельность формируется по закономерностям системогенеза. Системогенез — это процесс формирования системы, в ходе которого определяется компонентный состав системы, и устанавливаются функциональные взаимосвязи между компонентами, обеспечивающие достижение цели [4].

Системная диагностика основного содержания деятельности выражает основные тенденции разработки проблематики деятельности на современном этапе развития психологии.

Важно отметить, что главной характеристикой деятельности личности является преобразование.

Основные положения теории В. Д. Шадрикова:

– деятельность — есть развивающаяся система

– теоретический конструкт любой деятельности — модель функциональной психологической системы деятельности

– оперативность — фундаментальное понятие в анализе психологической системы деятельности

– деятельность формируется и осваивается субъектом деятельности неравномерно

– общие закономерности системогенеза деятельности = общие закономерности формирования психологической системы деятельности

– цель обучения с учетом закономерностей системогенеза деятельности — формирование психологической системы деятельности.

– общие закономерности системогенеза составляют сущность научения в процессе освоения деятельности [5].

При огромном количестве способностей человека, которые реализуют его деятельность, фактически существует единая деятельностная структура, мультиплицирующаяся, главным образом, в структуре определенных способностей.

Онтологически данная структура осуществляется целостностью мозга как органа психики, функционально обозначается целью деятельности, в том числе ее мотивацией.

Литература:

1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С.-Пб.: Питер, 2002. 720 с.

2. Макарова К. В., Таллина О. А. Психология человека. М.: Прометей, 2011. 160 с.

3. Степин В. С. Теоретическое знание. М.: Логос, 2000. 411 с.

4. Суворова Г. А., Психология деятельности. М.: Персэ, 2003. 176 с.

5. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. 320 с.

6. Шадриков В. Д., Мазилов В. А. Общая психология. М.: Юрайт, 2018. 411 с.

Основные термины (генерируются автоматически): деятельность, трудовая деятельность, психологическая система деятельности, субъект деятельности, основной вид деятельности, главный образ, деятельность человек, деятельность человека, предмет деятельности, учебная деятельность.

Психологические свойства деятельности

Определение 1

Деятельность — это важное понятие в психологии, используемое наряду с такими категориями, как «сознание», «личность», «общение». Она представляет собой динамическую систему взаимодействия субъекта и мира.

Особенности свойств деятельности в психологии

В процессе взаимодействия человека и окружающего мира возникает определенный психический образа и его воплощение в объекте. Далее субъект реализует свои отношения с окружающей реальностью.

Замечание 1

Деятельность — это форма активности человека, которая представлена его взаимодействием со средой. Но деятельностью нельзя считать любую активность. Она должна концентрироваться на достижении сознательно поставленных целей и быть связанной с созданием общественно значимой ценности или освоением социального опыта.

Деятельность обладает несколькими свойствами, которые характерны только для нее:

• Предметность,
• Целенаправленность и осознанность,
• Социальная обусловленность,
• Системность.

Любая деятельность должна иметь свой предмет, который выступает с двух сторон. В своем независимом существовании она подчиняет себе и преобразует субъекта, а вторично выступает в качестве образа предмета. Она является продуктом психического отражения свойств.

Регулирование деятельности происходит не через потребности человека, а с помощью осознанной цели, представляющей собой идеальный образ будущего результата. Цель считается системообразующим фактором деятельности. Она выступает как главный показатель формирования ее содержания, структуры и динамики. Этим деятельность отличается от прочих форм человеческой активности.

При всем своеобразии деятельность — это система, которая включена в рамки социальных отношений. Вне отношений нельзя говорить о ее существовании. Индивид определяет в пределах общества не просто внешние условия, к которым ему необходимо приспособить собственную деятельность. Общественные условия несут сами в себе мотивы и цели деятельности, включая ее средства и способы. Общество, по сути, производит деятельность индивидов, образующих его.

Готовые работы на аналогичную тему

Деятельность системна, поскольку она не является просто суммой своих компонентов. Деятельность — это организованная целостность, у которой присутствуют такие свойства, которых не существует ни у ее отдельных элементов, ни у их простейшей суммы.

Психологическая структура деятельности и ее свойства

Системность организации деятельности в психологии связана с существованием двух основных планов, которые изучаются при ее психологическом анализе, – это внешний (предметно-действенный) и внутренний (собственно психологический) план.

Замечание 2

Для каждой деятельности характерна определенная структура, в которую включены мотив, цель, предмет, средства, условия и продукт.

Мотив деятельности является причиной, которая побуждает индивида к ней и придает ей определенную направленность. Цель представляет собой образ желаемого будущего в виде предполагаемого результата деятельности. Формирование цели происходит на основе мотива.

Предмет деятельности представлен тем объектом во внешней среде, на изменение которого она направлена. Тем не менее, этот показатель может иметь не только материальную природу. Он может быть идеальным (например, мыслительная деятельность).

Средства и условия деятельности включают орудия труда, психофизиологические ресурсы человеческого организма. К ним относятся не только физические аспекты среды, но и психологическое состояние человека.

Продукт деятельности – это ее результат. Он может быть прямым (объективным результатом, созданным в процессе деятельности, изменение во внешней среде) и побочным (субъективный результат в виде изменения во внутреннем мире).

В соответствии с теорией Леонтьева иерархическая структура деятельности характеризуется тем, что ее осуществление происходит с помощью действий, которые, в свою очередь, осуществляются благодаря операциям (деятельность – это цепочка действий, а действия являются цепочками операций).

Действие является отдельным элементом деятельности. В его процессе происходит достижение конкретной, не разлагаемой на более простые, осознанной цели. Действие считается относительно самостоятельным и завершенным актом деятельности. Оно концентрируется на достижении цели деятельности и выступает как единица анализа деятельности. В ходе упражнений меняется структура действий, они становятся более экономными и быстро выполнимыми, превращаясь впоследствии в навыки.

Операции представляют собой способы осуществления действий в соответствующих условиях. Они концентрируются на решении задач деятельности и могут быть определены через средства и условия деятельности. Как правило, операции обладают автоматизированным и неосознаваемым характером.

Виды деятельности

Деятельность человека в психологии не только предельно сложна по своему содержанию и строению. Ее свойства крайне разнообразны в своих общих разновидностях и конкретном проявлении. Принято считать, что основное деление деятельности на типы происходит следующим образом:

• Трудовая,
• Учение,
• Игровая деятельность.

В ходе трудовой деятельности происходит активное изменение предметов природы, материальной и духовной жизни для удовлетворения потребностей людей и создания необходимых ценностей. Для нее характерно получение значимого продукта.

Учебная деятельность предполагает приобретение людьми знаний, умений и навыков. Процесс учения может обладать организованностью и происходить в предназначенных для этого специальных образовательных учреждениях. Оно может и не быть организованным, т. е. происходить попутно через другие виды деятельности в качестве дополнительного результата.

Игра считается особым видом деятельности, где произошло историческое закрепление типичных способов действий и взаимодействий людей. Результат игровой деятельности не представляет собой производство определенного материального или идеального продукта.

Внимание и деятельность

Здравствуйте, уважаемые читатели!
Наша команда экспертов рада приветствовать на образовательном портале, где мы оказываем помощь в вопросах, связанные с самыми популярными дисциплинами, такими как русский язык, физика, психология и т.д. Вас интересует следующий вопрос: «Как взаимосвязаны внимание и деятельность в психологии? Приведите наглядные определения данным понятиям. Жду вашего мнения.
 
В начале хочется отметить, что данная дисциплина, психология, масштабна и сложна. Поэтому, для глубокого и основательного понимания темы, разберемся, что принято называть психологией? ПСИХОЛОГИЯ – это наука, которая изучает закономерности возникновения, развития, а также функционирования психики человека, а также группы людей. После того, как мы выяснили основные положения изучаемой науки, переходим к системному рассмотрению следующих терминов, которые будут часто встречаться в сегодняшней теме: ЛИЧНОСТЬ, ПСИХОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ВНИМАНИЕ, ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ИГРА.   
 
ЛИЧНОСТЬ – это относительно устойчивая целостная система интеллектуальных, морально-волевых и социально-культурных качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности. ТЕОРИЯ – это учение, система идей или принципов. Является совокупностью обобщённых положений, образующих науку или её раздел. ВНИМАНИЕ – это избирательная направленность восприятия на тот или иной объект. Изменение внимания выражается в изменении переживания степени ясности и отчётливости содержания, являющегося предметом деятельности человека. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это специфически-человеческая форма активности, обусловленная наличием сознания. ИГРА – это такой тип осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в ее результате, а в самом процессе.
 
Так, что же принято понимать под вниманием и деятельностью в психологи? Стоит отметить, что деятельность — осмысленные и целесообразные действия, производящие нечто значимое для самого человека или других людей. Это целесообразное, осмысленное, серьезное и многосоставное дело, в отличие от развлечений и интересов, рефлексов и элементарных операций.
 
Также, обратим свое внимание на то, что внимание — сконцентрированная энергия сознания, направленная на тот или иной объект. Внимание можно уподобить лучу или потоку света: то, на что направлено внимание, становится для нас более ясным, освещенным светом сознания. Стоит дополнить, так как под внимание понимается лишь направленность, то оно, не может рассматриваться в качестве хоть сколько-нибудь самостоятельного процесса.
 
Поскольку внимание присутствует в любой сознательной деятельности, постольку оно выступает неотъемлемой стороной познавательных процессов, и, причем той их стороной, в которой они выступают, как деятельность, направленная на объект; постольку же — не имеет своего особого содержания. Я полагаю, что Вы усвоили пройденную тему сегодняшнего урока. Если же что-то осталось непонятным из данной темы, Вы всегда можете задать волнующий Вас вопрос.  
Желаем успехов в учебе и в творческой деятельности!

Реферат — Деятельность – психология общения

Деятельность – психология общения

План

1. Многомерность категории «деятельность».

2. Человек как субъект деятельности.

3. Понятие общения в психологии.

4. Человек как субъект общения.

5. Общение как взаимодействие.

1. Многомерность категории «деятельность»

Описание психологической многомерности человека, различных образов человеческой субъективности предполагает предварительное выяснение вопроса о способе жизни (бытия, существования) человека, об условиях и предпосылках становления его внутреннего мира.

Зафиксируем первое достаточно очевидное, но фундаментальное основание онтологии человека: ребенок рождается и живет в системе реально-практических, хотя и разнородных связей с другими людьми (первоначально — с матерью, затем — с близкими, впоследствии — с дальними). Усиливая эту мысль, можно постулировать: нигде и никогда мы не можем увидеть человека до и вне его связи с другими — он всегда существует и развивается в сообществе и через сообщество. Случаи его социальной изолированности и обособленности подтверждают это правило — в своем крайнем выражении они просто гибельны для человека.

Другое, эмпирически легко обнаруживаемое обстоятельство, состоит в том, что человек есть существо сознательное и деятельное. Сознательная деятельность есть форма бытия и способ существования человека. Упоминаемый выше С.Л.Рубинштейн писал: «Наличие сознания и действия есть фундаментальная характеристика человеческого существования в мире».

Но человек живет также и общественной жизнью, значит, человеческая деятельность — это совместная деятельность, в ходе которой люди вступают в общение и взаимодействие друг с другом. Совместный характер деятельности вынуждает индивидов обмениваться информацией, согласовывать индивидуальные цели и планы действий, подчинять их общим задачам, добиваться взаимопонимания.

Совместность (общение и взаимодействие с другими), деятельность, сознание составляют онтологические основания человеческого способа жизни. Эти основания взаимополагают друг друга, но не сводимы одно к другому, каждое из них имеет специфическое содержание. Деятельность с самого начала предполагает сознание в качестве своего необходимого момента (например, постановка цели), а сознание, в свою очередь, предполагает в качестве своей предпосылки социальную связь (в частности, сознание немыслимо без языка, а язык — изначально социальное явление). Таким образом, все три стороны целостной человеческой реальности (субъективности) или способа бытия человека (общность, деятельность, сознание) являются здесь одновременно и следствиями, и предпосылками. А потому и психологический анализ должен изначально быть ориентирован на целостность человеческого способа бытия или типа жизнедеятельности.

В обычном словоупотреблении под деятельностью понимается всякого рода активность человека. Это значение закрепляется в толковых словарях: «деятельность» есть работа, занятие в какой-либо области.

В науке понятие «деятельность» определено недостаточно четко. Хотя в последнее время оно привлекает все более пристальное внимание психологов оно пока не получило единого и точного истолкования.

Вокруг этого понятия ведутся серьезные дискуссии. Недостаточно четко определены соотношения категории «деятельность» с такими близкими понятиями, как «активность», «жизнедеятельность», «поведение», «практика». Еще в 1940 г. С. Л. Рубинштейн отмечал, что понятие «деятельность» употребляется в очень широком и неопределенном смысле. Он писал, что в психологии сплошь и рядом говорят о психической деятельности, отождествляя, по существу, деятельность и активность. Но эти понятия необходимо различать. Можно зафиксировать, по крайней мере, четыре различных смысла, которые вкладываются в это понятие:

— деятельность как совокупность результатов и последствий — продуктов, достижений, произведений и т.п. В этом понимании деятельность предстает как производство;

— деятельность как процесс преодоления трудностей, как решение проблем и задач, как средство их решения. В этом смысле деятельность предстает как труд в истинном смысле этого слова;

— деятельность как процесс самоизменения человека в ходе изменения обстоятельств своей жизни. Так понимаемая деятельность — это самодеятельность;

— деятельность как таковая, вне ее результативности, как способ отношения к условиям своей жизни, как деяние. Здесь деятельность — это практика.

Фундаментальным, основополагающим среди выделенных смыслов категории «деятельность» является практика. Именно практика является целостным и подлинно генетическим источником человеческой реальности. Практическое, деятельностное бытие человека есть основа его сущности и сама возможность существования его как субъекта.

Являясь универсальным, т.е. простым, всеобщим способом отношения человека к миру и самому себе, практика задает и исторически конкретные формы этим отношениям и определяет характер их взаимосвязи. Практика одномоментно и всегда социальна, предметна и сознательна. Не может быть бессознательной (вне и помимо сознания) практики, не может быть бездеятельной и внесоциальной практики, как не может быть непрактического сознания, непрактической деятельности, непрактического сообщества. В целостном процессе человеческой жизнедеятельности практикуемые основания человеческого способа существования (производства, сознания, общности) постоянно опосредствуют друг друга, выступая сторонами целого.

Деятельности присуща такая характеристика, как субъектность; она реализуется как отдельным, так и коллективным субъектом.

Деятельность человека всегда общественна. В своей подлинно социальной деятельности человек выступает не как Робинзон, а как представитель человеческого рода, учитывающий и результаты деятельности других людей, и их позиции в совместной деятельности. Понятия «деятельность» и «общение» тесно связаны между собой. По своему происхождению общение возникает из нужд деятельности.

Психологическое изучение деятельности в качестве особого предмета было начато отечественными психологами Л. С. Выгодским и С. Л. Рубинштейном, но особенно интенсивно в течение многих лет оно проводилось А. Н. Леонтьевым и его последователями. Именно А. Н. Леонтьев заложил основы так называемого деятельностного подхода в психологии. Он рассматривал предметную деятельность как процесс, внутри которого в качестве необходимого его момента возникает психическое «вообще». Деятельность рассматривалась им как одинаково присущая и человеку, и животным; правда, в последнем случае она трактовалась как жизнедеятельность.

А .Н .Леонтьев исходил из различения внешней и внутренней деятельности. Внешняя деятельность — это чувственно-предметная, материальная деятельность. Внутренняя — это деятельность по оперированию образами, представлениями о предметах или идеальная деятельность сознания.

Согласно взглядам А. Н. Леонтьева, внутренняя деятельность вторична: она формируется на основе внешней предметной деятельности. Процесс перехода внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность обозначается в психологии термином «интериоризация».

При этом подчеркивается, что интериоризация состоит не в простом перемещении внешней деятельности во внутренний план сознания, а в формировании самого этого сознания.

Существует и обратный переход — от внутренней деятельности к внешней. Такой переход обозначается термином «экстериоризация». Опредмечивание наших представлений, создание предмета по заранее разработанному плану — примеры экстериоризации.

А. Н. Леонтьев и его последователи полагали, что категорию деятельности можно положить в основание всей психологии. Уточним: не категорию практики, а именно деятельности, исходной формой которой мыслилось материально-предметное преобразование или производство.

2.Человек как субъект деятельности

Субъектность человека по своему исходному основанию связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Сущностными свойствами этого процесса является способность человека управлять своими действиями, реально-практически преобразовывать действительность, планировать способы действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своих действий.

Практическое отношение человека к действительности включает в себя три составляющие:

1) субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты или на других субъектов;

2) объект, на который направлена активность субъектов;

3) активность, выражающаяся в том или ином способе действия субъекта с объектом. В роли субъектов деятельности могут выступать: а) конкретный индивид, б) социальная группа, в) общество в целом. В зависимости от этого выделяют индивидуальную деятельность, коллективную, или групповую, деятельность и общественно-историческую деятельность, или практику. Психология имеет дело преимущественно с первыми двумя формами деятельности.

Становление субъекта деятельности есть процесс освоения индивидом ее основных структурных образующих: смысла, цели, задач, способов преобразования человеком объективного мира.

Целостная деятельность имеет следующие составляющие: потребности — мотивы — цели — условия достижения цели (единство цели и условий составляет задачу) и соотносимые с ними: деятельность — действия — операции.

Первый пласт деятельности (потребности, мотивы, цели, условия) составляет ее предметное содержание. Это внутренний план ее осуществления, ее образ, то, на основе чего она строится. Второй пласт деятельности (отдельная деятельность, действия, операции) составляют ее структурные элементы. Это реализация деятельности, сама деятельность во плоти. В своем единстве оба эти пласта деятельности составляют ее психологическое содержание.

В деятельности есть и третий пласт: взаимные переходы и превращения ее отдельных структурных элементов (мотива — в цель и, соответственно, деятельности — в действие; цели — в условие ее реализации и т.д.). Это уже динамика деятельности, ее трансформация.

Содержание целостной деятельности соотносимо с понятиями потребности и мотива, с процессом определения их предметного содержания. Поэтому анализ конкретной деятельности человека можно осуществить только тогда, когда будут определены потребности и мотивы этой деятельности при достаточно четком формулировании их предметного содержания. И, наоборот, если речь идет о потребности и конкретизирующих ее мотивах при определении их предметного содержания, то этим психологическим образованиям должна соответствовать та или иная деятельность, направленная на их удовлетворение.

Источником активности человека, его деятельности выступают многообразные потребности. Потребность — это состояние человека, выражающее его зависимость от материальных и духовных предметов и условий существования, находящихся вне индивида. В психологии потребности человека рассматриваются как переживание нужды в том, что необходимо для поддержания жизни его организма и развития его личности.

Переживаемая человеком нужда (потребность) побуждает его к совершению деятельности, к поиску предмета ее удовлетворения. Предмет потребности есть ее действительный мотив. Мотив — это форма проявления потребности, побуждение к определенной деятельности, тот предмет, ради которого осуществляется данная деятельность. Мотив — это побуждение к деятельности, в которое выливается данная потребность. Мотив — это опредмеченная потребность. Или — что то же самое — предмет потребности есть мотив. На основе одной и той же потребности могут образовываться мотивы к различным деятельностям. Одна и та же деятельность может вызываться различными мотивами, отвечать различным потребностям.

Тот или иной мотив побуждает человека к постановке задачи, к выявлению той цели, которая, будучи представлена в определенных условиях, требует выполнения действия, направленного на создание или получение предмета, отвечающего требованиям мотива и удовлетворяющего потребность. Цель — это представляемый или мыслимый результат деятельности.

Деятельность как целое — это единица жизни человека, активность, отвечающая определенной потребности, мотиву. Деятельность всегда соотносится с определенным мотивом.

Действие выступает как составная часть деятельности. Оно отвечает осознаваемой цели. Любая деятельность осуществляется в форме действий или цепи действий. Это значит, что когда мы наблюдаем какой-либо внешний или внутренний процесс активности человека, то по отношению к ее мотиву эта активность есть деятельность, а по отношению к цели — или отдельное действие, или совокупность, цепь действий. Деятельность и действие жестко не связаны. Одна и та же деятельность может реализовываться разными действиями, и одно и то же действие может входить в различные виды деятельности.

Действие, имея определенную цель, осуществляется разными способами в зависимости от тех условий, в которых это действие совершается. Способы осуществления действия называются операциями. Операции — это преобразованные действия, действия, ставшие способами осуществления других, более сложных действий.

Например, когда ребенок учится писать буквы, то написание буквы является для него действием, направляемым сознательной целью — правильно написать букву. Но, овладев этим действием, ребенок использует написание букв как способ для написания слов (более сложного действия) и, следовательно, написание букв превращается из действия в операцию.

Умения и навыки являются характеристиками выполнения человеком различных действий. При этом в психологии есть две трактовки этих понятий. Согласно первой из них, умения и навыки рассматриваются как ступени, уровни овладения человеком теми или иными действиями, выполняемыми на основе знаний. Умение при этом рассматривается как первая ступень овладения каким-либо действием, а навык — как вторая ступень, означающая уже хорошее, вполне успешное, безошибочное выполнение этого действия. Умение означает, что индивид усвоил соответствующее знание и может его применять, контролируя каждый свой шаг в соответствии с этим знанием.

Навык же означает, что применение этого знания приобрело автоматизированный характер. «Навык, — указывал С. Л. Рубинштейн, — возникает как сознательно автоматизируемое действие и затем функционирует как автоматизированный способ выполнения действия. То, что данное действие стало навыком, означает, собственно, что индивид в результате упражнения приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью».

3.Понятие общения в психологии

Деятельность и общение составляют две стороны социального бытия человека, его способа жизни. Поэтому, когда мы изучаем образ жизни конкретного индивида, мы не можем ограничиться анализом только того, что и как он делает, мы должны исследовать также и то, с кем и как он общается, т.е. сферу, формы, способы общения.

Реальность и необходимость общения определена совместной жизнедеятельностью людей. Корни общения мы находим в самой их материальной жизнедеятельности. Чтобы жить, люди вынуждены взаимодействовать. Именно в процессе общения и только через общение может проявиться сущность человека. «Отдельный человек, — писал Л. Фейербах, — как нечто обособленное, не заключает человеческой сущности в себе ни как в существе моральном, ни как в мыслящем. Человеческая сущность налицо только в общении, в единстве человека с человеком, в единстве, опирающемся лишь на реальность различия между Я и Ты».

В психологии установлено, что развитие человека, его социализация,

превращение в «общественного человека» начинается с общения с близкими ему людьми. Непосредственно-эмоциональное общение ребенка с матерью — первый вид его деятельности, в которой он выступает в качестве субъекта общения.

И все дальнейшее развитие ребенка зависит от того, какое место он занимает в системе человеческих отношений, в системе общения. Развитие ребенка непосредственно зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер его общения.

Вне общения формирование личности вообще невозможно. Именно в

процессе общения с другими людьми ребенок усваивает общечеловеческий опыт, накапливает знания, овладевает умениями и навыками, формирует свое сознание и самосознание, вырабатывает убеждения, идеалы и т.п. Только в процессе общения у ребенка формируются духовные потребности, нравственные и эстетические чувства, складывается его характер.

Реализация функций обучения и воспитания подрастающего поколения происходит также через общение. Субъектами педагогического общения являются учителя, школьники, родители — Взрослые и Дети. Все без исключения исследователи включают коммуникативные способности в состав педагогических.

Общение имеет огромное значение в развитии не только отдельной личности, но и общества в целом. Вне общения человеческое общество просто немыслимо. Общение выступает в обществе как фундаментальное условие связывания индивидов и вместе с тем как способ развития самих этих индивидов. По-видимому, это и дало возможность известному французскому военному лётчику и писателю Антуану де Сент-Экзюпери нарисовать поэтический образ общения как «единственной роскоши, которая есть у человека».

В психологии принят тезис о взаимосвязи, единстве общения и деятельности. Он вытекает из понимания общения как реальности человеческих отношений. Любые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто «общаются» в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе «недеяния». Таким образом, общается всегда деятельный человек: его деятельность неизбежно пересекается с деятельностью других людей. Но именно это пересечение деятельностей и создает определенное отношение этого деятельного человека не только к предмету своей деятельности, но и к другим людям.

Факт связи общения с деятельностью констатируется психологами. Однако характер этой связи понимается по-разному. Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека, его образа жизни. В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее элемент. В то же время саму деятельность можно рассматривать как условие и основание общения.

В психологии установлено, что общение представляет собой сложный и многогранный процесс, оно есть образование, в котором можно выделить отдельные стороны, т.е. описать его структуру. При характеристике структуры общения в ней выделяют три взаимосвязанные стороны:

— коммуникативную;

— интерактивную;

— перцептивную.

Эти стороны общения определяются в качестве функций, которые общение реализует в совместной жизнедеятельности людей.

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

В реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от других и выделение их возможно лишь при анализе. Все обозначенные здесь стороны общения выделяются и проявляются в случаях организации общения в малых группах, т.е. в условиях непосредственного контакта между людьми.

В психологии отсутствует общепринятое определение общения. Как правило, используется описательное определение, указывающее на основные стороны (функции) общения. Общение — это «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга».

4.Человек как субъект общения

Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то прежде всего имеют в виду тот факт, что в ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами. Но общение не может быть приравнено ни к передаче сообщений, ни даже к обмену информацией. Информация в процессе общения не только передается, но и формируется, уточняется, развивается. Поэтому коммуникативное сообщение — это всегда процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающей их общность.

Исходной предпосылкой общения является прежде всего факт наличия индивидов, которые оказываются в состоянии наладить между собой какой-то контакт.

Исследование психологических особенностей общения можно проводить, ориентируясь на предложенную модель, посредством изучения выделенных элементов общения. С этих позиций может быть проанализировано и юридическое общение. Эффективность юридического общения невозможно понять вне особенностей коммуникатора, т.е. юриста: его авторитета, компетентности, способов построения общения и т.п. С другой стороны, важны особенности аудитории: возрастные, социально-психологические, индивидуально-психологические. Соединяющим оба полюса является содержание общения (сообщение, текст и др.). В свою очередь, для оценки каждого из выделенных элементов можно предложить свои критерии и показатели.

Передача любой информации возможна посредством знаковых систем. В психологии выделяют вербальную коммуникацию (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную коммуникацию, использующую различные неречевые знаковые системы.

Речь является самым универсальным средством коммуникации. Речь есть процесс общения человека с другими людьми посредством естественного языка.

Язык общественно — историчен и социален. Разные общественные условия, разные пути развития порождают разную лексику, разный строй языка. Поэтому эффективность общения предполагает общий для общающихся язык. Важны и такие факторы, как образование, общая культура и культура речи.

В психологии и психолингвистике речь разделяют на внешнюю, ориентированную на других, и внутреннюю, предназначенную для самого себя. В свою очередь, внешняя речь может быть устной и письменной. Устная речь разделяется на монологическую и диалогическую. Монологическая речь существует в форме оперативного доклада, свидетельских показаний и т.д. Каждый из выделенных видов речи имеет свои социально-психологические особенности.

Важнейшим способом общения является диалогическая речь, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. Диалог предполагает и включает: уникальность и равенство партнеров; различие и оригинальность их точек зрения; ориентацию каждого на понимание и на активную интерпретацию его точек зрения партнером; ожидание ответа и его предвосхищение в собственном высказывании; взаимодополнение позиций участников общения, соотнесение которых и является целью диалога. Например, деловые переговоры по заключению гражданско-правового договора.

Развернутость, полнота и расчлененность диалогической речи могут быть различными. Речь может быть сокращена настолько, что разговаривающие могут понимать друг друга буквально «с полуслова». Это определяется тем, насколько они представляют то, о чем идет речь, насколько это ясно из того, что сказано раньше, что происходит сейчас; тем, как много общего между собеседниками, как велико их стремление понять друг друга. Напротив, отсутствие внутреннего контакта между собеседниками, различие в отношении к предмету речи может создавать трудности в понимании истинного смысла речи и требует более полного и развернутого построения речи.

В процессе общения наиболее часто встречаются фатический, информационный, дискуссионный и исповедальный типы диалогов.

Фатический диалог — это обмен речевыми высказываниями единственно для поддержания диалога, разговора. В некоторых культурах фатическое общение имеет характер ритуала, ибо создает индивиду ощущение сопричастности своим соплеменникам.

Информационный диалог — это обмен информацией самого различного свойства. Часто имеет место в юриспруденции (в форме сообщения, выступления и последующего обсуждения).

Дискуссионный тип диалога возникает при столкновении различных точек зрения, в случае, когда проявляются различия в интерпретации тех или иных фактов, событий и т.п. Дискутанты особым способом воздействуют друг на друга, убеждают друг друга, стремятся достичь определенного изменения поведения. Дискуссионный диалог сопутствует общению во всех сферах жизнедеятельности, так как взаимодействие в каждой из них обычно требует согласования индивидуальных усилий партнеров, что, как правило, происходит в процессе дискуссии.

Исповедальный диалог — самое доверительное общение — происходит в том случае, когда человек стремится выразить и разделить свои глубокие чувства и переживания. Это интимное общение, основанное на взаимопринятии индивидов, на разделении ими общих смыслов и ценностей жизни.

Хотя вербальная речь и является универсальным средством общения, она дополняется употреблением неречевых, или невербальных, средств общения. В психологии выделяют четыре формы невербального общения: кинесику, паралингвистику, проксемику, визуальное общение. Каждая из форм общения использует свою знаковую систему.

Кинесика — это система средств общения, включающая в себя жесты, мимику, пантомимику. Кинетическая система предстает как отчетливо воспринимаемое свойство общей моторики, различных частей тела (рук — жестикуляция; лица — мимика; позы — пантомимика). Эта общая моторика различных частей тела отображает эмоциональные реакции человека. Включение оптико-кинетической системы в ситуацию коммуникации придает общению нюансы. Эти нюансы оказываются неоднозначными при употреблении одних и тех же жестов в различных национальных культурах. Например, кивок головы у русских и болгар имеет прямо противоположное значение: согласие у русских и отрицание у болгар. Выразительные движения представляют своего рода «подтекст» к некоторому тексту, который необходимо знать, чтобы правильно раскрыть смысл происходящего. Язык движения раскрывает внутреннее содержание во внешнем действии. «Этот язык, — писал С. Л. Рубинштейн, — располагает утонченнейшими средствами речи. Наши выразительные движения — это сплошь и рядом метафоры. Когда человек горделиво выпрямляется, стараясь возвысится над остальными, либо наоборот, почтительно, униженно или подобострастно склоняется перед другими людьми и т.п., он собственной персоной изображает образ, которому придается переносное значение. Выразительное движение перестает быть просто органической реакцией; в процессе общения оно само становится действием и притом общественным действием, существеннейшим актом воздействия на людей».

Паралингвистическая и экстралингвистическая системы знаков представляют собой также «добавки» к вербальной коммуникации. Паралингвистическая система — это система вокализации, т.е. качество голоса, его диапазон, тональность. Экстралингвистическая система — включение в речь пауз, других вкраплений, например покашливаний, плача, смеха, сам темп речи.

Проксемика — особая область психологии, занимающаяся нормами пространственной и временной организации общения. Пространство и время организации процесса выступают в качестве особой знаковой системы, несут смысловую нагрузку, являются компонентами коммуникативных ситуаций. Так, размещение партнеров лицом друг к другу способствует возникновению контакта, символизирует внимание к говорящему; окрик в спину может иметь значение отрицательного порядка. Экспериментально доказано преимущество некоторых пространственных форм организации общения как для двух партнеров по общению, так и в массовых аудиториях. Точно так же некоторые нормативы, разработанные в различных культурах, относительно временных характеристик общения выступают как своего рода дополнения к семантически значимой информации.

Ряд исследований в этой области связан с изучением специфических наборов пространственных и временных констант коммуникативных ситуаций. Эти вычлененные наборы получили название «хронотопов». Описаны, например, такие хронотопы, как хронотоп «вагонного попутчика» и др. Специфика ситуации общения создает здесь иногда неожиданные эффекты воздействия: например, не всегда объяснимую откровенность по отношению к первому встречному, если это «вагонный попутчик».

Визуальное общение — это контакт глазами, первоначальное изучение которого связывали с интимным общением. Однако сейчас спектр таких исследований стал значительно шире: знаки, представляемые движением глаз, включаются в более широкий диапазон ситуаций общения. Такое общение имеет важное значение в работе юристов, что мы будем обсуждать на семинарских занятиях.

5. Общение как взаимодействие

Интерактивная сторона общения чаще всего проявляется при организации совместной деятельности людей. Обмен знаниями и идеями по поводу этой деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых попытках развить совместную деятельность, организовать ее. Участие одновременно многих людей в этой деятельности означает, что каждый должен внести свой особый вклад в нее. Это и позволяет интерпретировать взаимодействие как организацию совместной деятельности.

В психологии все возможные виды взаимодействия разделяются на два противоположных вида: кооперацию (сотрудничество) и конкуренцию (конфликт). Кооперация представляет собой взаимодействие, способствующее организации совместной деятельности, достижению групповой цели. Конфликт — это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, взглядов субъектов взаимодействия. Традиционно конфликт рассматривался как негативный тип взаимодействия. В настоящее время в психологии проведено много исследований, обнаруживающих позитивные стороны конфликта. Их общий лозунг: «Конфликт — какая прекрасная возможность!»

Описывает несколько типов конфликтов в профессиональной деятельности юриста:

1. Конфликты, обусловленные многообразием профессиональных обязанностей юриста. Осознание невозможности одинаково хорошо выполнить все свои дела может привести добросовестного юриста к внутреннему конфликту, к потере уверенности в себе, разочарованию в профессии. Такой конфликт является следствием плохой организации труда юриста; его преодоление возможно на путях выбора главных, но в то же время реальных и посильных задач и рациональных средств и методов их решения.

2. Конфликты, возникающие из-за различных ожиданий тех людей, кто оказывает влияние на исполнение профессиональных обязанностей юриста. Адвокат, работники прокуратуры, коллеги могут оспаривать выбор следователем (процессуально допустимых) средств, методов, форм работы и т.д. Наличие позиции, высокая профессиональная культура помогут юристу психологически грамотно преодолевать подобные конфликты.

3. Конфликты, возникающие из-за низкого престижа отдельных видов юридической деятельности. Правовую статистику, право социального обеспечения иногда относят к «второстепенным» видам деятельности, что является следствием преобладания сциентистской установки. В то же время престиж любого вида юридической деятельности зависит в конечном счете от личности юриста и качества его работы.

4. Конфликты, связанные с чрезмерной зависимостью поведения юриста от различных директивных предписаний, правовых норм, оставляющих мало пространства для самодеятельности. При этом деятельность юриста находится под пристальным вниманием и контролем руководства, прокуратуры и общественности.

5. Конфликты, в основе которых лежит противоречие между многогранными обязанностями и стремлением к профессиональной карьере. В условиях провинциального РОВД юрист имеет мало возможностей сделать блестящую служебную карьеру — не каждый выпускник юридического факультета, поднимающийся по служебной лестнице в органах МВД занимает пост начальника РОВД и его заместителей. Вместе с тем у юриста неограниченные возможности профессионального роста и личной самореализации.

6. Конфликты, обусловленные несовпадением ценностей, которые пропагандирует юрист на предприятии (различных форм собственности) с ценностями, которые наблюдают сотрудники вне его стен. Юристу важно быть психологически готовым к проявлению эгоистичности, грубости, бездуховности в социуме и на предприятии, чтобы отстоять свою профессиональную позицию.

Конфликтная ситуация при выполнении процессуальных действий (обыск, допрос и т.д. описываются нами в курсе юридической психологии).

В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: эмоциональная оценка другого, попытка понять мотивы его поступков, основанная на этом стратегия изменения его поведения, построение стратегии собственного поведения и т.п. Однако в эти процессы включены как минимум два человека и каждый из них является активным субъектом. Следовательно, сопоставление себя с другим осуществляется как бы с двух сторон: каждый из партнеров уподобляет себя другому. Значит, при построении стратегии взаимодействия каждому приходится принимать в расчет не только потребности, мотивы, установки другого, но и то, как этот другой понимает потребности, мотивы, установки своего собеседника. Иными словами, восприятие человека человеком предполагает особые процессы: идентификацию и рефлексию.

Термин «идентификация» буквально означает уподобление другому. Это один из самых простых способов понимания другого человека. В реальных ситуациях взаимодействия люди пользуются таким приемом, когда предположение о внутреннем состоянии партнера по общению строится на основе попытки поставить себя на его место. И в этом плане идентификация выступает в качестве одного из механизмов познания и понимания другого человека.

Близким по значению к идентификации выступает другой механизм познания другого — эмпатия. В отличие от идентификации при эмпатии происходит не рациональное осмысление проблем другого человека, а скорее стремление эмоционально откликнуться на его проблемы. Эмпатия — это эмоциональное понимание другого. Эмоциональная природа эмпатии проявляется в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочувствуется».

При характеристике общения как познания особое значении имеет и другой механизм — рефлексия. В социальной психологии под рефлексией понимается осознание индивидом того, как он воспринимается партнером по общению. Это уже не просто знание другого или понимание его, но и знание того, как этот другой понимает тебя.

В процессе восприятия и понимания человека человеком важную роль играют установки, приводящие к возникновению различных социально-психологических эффектов. Более всего исследованы три из них: эффект ореола, эффект новизны (или первичности), эффект стереотипизации.

Эффект ореола заключается в том, что информация, получаемая о каком-то человеке, «прочитывается» определенным образом, она накладывается на то представление о нем, которое было создано заранее. Ранее выработанное представление выполняет роль ореола, мешающего видеть действительные черты и проявления объекта восприятия. Эффект ореола ярко проявляется при формировании первого впечатления о человеке: общее благоприятное впечатление о нем приводит к позитивным оценкам и его неизвестных качеств. И наоборот, общее неблагоприятное впечатление способствует преобладанию негативных оценок.

В психологии было установлено, что эффект ореола наиболее явно проявляется тогда, когда воспринимающий имеет минимальную информацию об объекте восприятия, а также когда суждения касаются моральных качеств.

С этим эффектом тесно связаны и эффекты первичности и новизны. Оба они касаются значимости определенного порядка предъявления информации о человеке для составления представления о нем. Эффект первичности проявляется в том, что при восприятии незнакомого человека преобладает та информация о нем, которая предъявлялась раньше. Напротив, в ситуациях восприятия знакомого человека действует эффект новизны, который заключается в том, что последняя, т.е. более новая, информация оказывается наиболее значимой.

В более широком плане все эти эффекты можно рассматривать как проявления особого процесса, сопровождающего восприятие человека человеком, — явления стереотипизации. Стереотип — это некоторый устойчивый образ какого-либо явления или человека, которым пользуются в общении как средством «сокращения» процесса узнавания. Стереотипы в общении имеют специфические происхождение и смысл. Как правило, они возникают в условиях ограниченного прошлого опыта, при стремлении строить выводы на основе ограниченной информации.

Стереотипизация в процессе познания людьми друг друга может привести к двум различным следствиям. В первом случае, это приводит к определенному упрощению процесса познания другого человека. В этом случае стереотип не обязательно несет на себе оценочную нагрузку: в восприятии другого человека не происходит «сдвига» в сторону его эмоционального принятия или непринятия. Остается просто упрощенный подход, который, хотя и не способствует точности построения образа другого, заставляет заменить его часто штампом, но тем не менее в определенном смысле необходим, поскольку помогает сокращать процесс познания.

Во втором случае стереотипизация приводит к возникновению предубеждения. Если суждение строится на основе прошлого опыта, а опыт этот был негативным, всякое новое восприятие представителя той же самой группы окрашивается неприязнью.

Предубеждения особенно отрицательно проявляются в жизни, когда могут нанести серьезный вред взаимоотношению людей между собой. Особенно распространенными являются этнические стереотипы, когда на основе ограниченной информации об отдельных представителях каких-либо этнических групп строятся предвзятые выводы относительно всей группы.

Общение включает в себя определенные способы воздействия индивидов друг на друга; основные из них — это заражение, внушение, подражание.

Заражение — это бессознательная, невольная подверженность индивида определенным психическим состояниям. Заражение выступает как форма спонтанно проявляющегося внутреннего механизма поведения человека. Механизм социально-психологического заражения сводится к эффекту многократного взаимного усиления эмоциональных воздействий общающихся между собой людей.

Особой ситуацией, в которой усиливается воздействие через заражение, является ситуация паники. Паника возникает в массе людей как определенное эмоциональное состояние. Непосредственной причиной паники является появление какого-либо известия, способного вызвать своеобразный шок.

Внушение есть целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. При внушении осуществляется воздействие на другого, основанное на некритическом восприятии сообщения или информации.

В отличие от заражения, которое носит, как правило, невербальный характер (музыка, эмоции и т.п.), внушение носит, напротив, вербальный характер, т.е. осуществляется посредством речевого сообщения. С особой силой внушение действует на лиц впечатлительных и вместе с тем не обладающих достаточно развитой способностью к самостоятельному логическому мышлению, не имеющих твердых жизненных принципов и убеждений, неуверенных в себе.

Подражание как способ воздействия проявляется в следовании какому-либо примеру, образцу посредством его воспроизведения. Особое значение подражание имеет в процессе психического развития человека.

14

Ресурсы для преподавания социальной психологии

РЕСУРСЫ ДОМ

Методы = новая ссылка от 1 декабря 2020 г. Отчет битые ссылки здесь   Деятельность и упражнения   Улучшение навыки толкования таблиц — хорошо Преподавание психологии статья, описывающая, как улучшить эти навыки с помощью студентов строить свои таблицы [добавлено 13.12.13] Бесплатно и простые интернет-ресурсы для статистики и дизайна исследований — хорошая статья от Джессики Хартнетт в недавнем Учении выпуска психологии [добавлено 13.08.13] «Анализ данные исследований запечатлены на видео» — ссылка выше к статье, описывающей интересный подход к анализу данных в последнем выпуске Преподавание психологии .Вот дополнительный материал, включая раздаточный материал, задание и описания/ссылки на многие видео. [добавлено 13.08.13] «За пределами Милгрэм: Расширение образования по исследовательской этике для участников обязанности» — набор мероприятий и ресурсов из Управления учебных ресурсов по психологии [добавлено 05.03.13] За гранью Покупка — Вот интригующий веб-сайт, разработанный несколькими психологами: «В BeyondThePurchase.Орг мы разработали исследования, которые позволяют профессорам представить потребительская психология, психология денег и положительные психологии своим ученикам через наш интерактивный и академический Веб-сайт. Если вы будете читать лекции о: (1) влиянии денег ориентиры на отношение и поведение, (2) психологические преимущества экспериментальной покупки, или (3) измерения счастья, личности черты или ценности, которые вы можете ввести в эти темы, имея ваши ученики сначала проходят некоторые наши исследования.После студентов завершить любой опрос или исследование, они получают персонализированную обратную связь и узнайте больше об измеряемом психологическом конструкте или манипулировали. Например, если вы обсуждаете, как простое воздействие денег влияет на ваше отношение и поведение, у нас есть межгрупповое исследование, в котором половина фразами, заставляющими задуматься о деньгах, — тогда все участники заполните шкалу идеологии справедливого рынка.Это исследование смоделировано о работе, проделанной Юджином М. Карузо, Бриттани Бакстер, Кэтлин Д. Вос и Адам Вейц (2012). На странице обратной связи мы учим студентов о том, как думали о деньгах, как предполагалось в предыдущих исследованиях, делает людей более склонными поддерживать системы свободного рынка и считают, что они справедливы. Если вы будете читать лекцию о психологические преимущества эмпирического потребления, у нас есть внутригрупповое исследование, в котором участники размышляют как над материальные и эмпирические покупки (уравновешенные для контроля для заказа-эффектов) и ответить на вопросы о том, как покупка улучшили свою жизнь.Нажмите на эту ссылку, чтобы увидеть расходы Исследование «Выбор и счастье». На странице обратной связи мы учим студенты, которые тратят деньги на опыт, делают людей счастливее и вносит больший вклад в общую удовлетворенность жизнью. Наконец, если вы обсуждаете такие темы, как построение опроса и юзабилити, конструктивной валидности или внешней валидности, вы могут ли студенты пройти любой опрос от нашего счастья опросы о благополучии и обсуждение в классе.На каждую из этих страниц обратной связи мы учим студентов интерпретировать их баллы по опросам субъективного благополучия. Барбара Леман (из Университета Западного Вашингтона) разработал раздаточный материал, который помогает профессорам облегчить обсуждение этих тем в классе. Если вы заинтересованы в использовании BeyondThePurchase.Org в вашем классе, пожалуйста, напишите мне по адресу rhowell (at) sfsu (точка) edu, и мы можем обсудить, как мы можем упростить вам задачу и ваши ученики.Также, если вы заинтересованы, мы можем разработать индивидуальная ссылка для ваших студентов, чтобы мы могли сегментировать данные и предоставить вам деидентифицированный набор данных для вашего ученик для проверки в классе». [добавлен 11.06.12] Вероятность раздаточный материал — Крис Ветцель дает эту хорошую формирующую оценку используя конкретный вероятностный вопрос.Как многие из вас знают, формирующее оценивание является средством проверки знаний наших учащихся. понимание на этом пути, а также возможность дайте им больше практики с концепцией или навыком. То большой и хорошо продуманный набор возможных ответов в этом раздаточном материале позволяет преподавателю действительно исследовать мышление студентов. Предоставлены ответы. [добавлено 04.12.10] Разработка навыки критического мышления в социальной психологии — Мой моя коллега Хизер Кун и я приступили к проекту, систематически развивать навыки научного мышления у наших студентов.Нажмите на ссылку, чтобы прочитать о том, как мы использовали краткое исследование статьи для развития различных навыков мышления. Ты Добро пожаловать в использование любого из материалов. Обратная связь всегда приветствуется. [добавлен 20.09.08] Воссоздание Барг, Чен и Берроуз (1996) в классе — Дженнифер Тикл представил очень интересную классную работу на SPSP 2007 обучение перед конференцией.Вспомните Барга и др. исследование, в котором студентов готовили к старости, а потом пошла медленнее по коридору? Дженнифер описывает как вы можете воссоздать это исследование в своем классе, а затем обсудить актуальные социально-психологические и методологические проблемы. [добавлен 07.07.07] Марсель Йодер использовал это упражнение в классе.Затем у него было несколько вопросов о демо для Дженнифер. Если вы использовали это действие или мог бы рассмотреть это, я думал, что вы могли бы найти Дженнифер ответы полезные: 1. У вас есть зашифрованные предложения? я не знал, поэтому я просто попросил студентов составить предложения из 4 слов, используя пожилые и нейтральные слова. 2. Вы делаете 30 предметов? Я сделал 15 предложений в каждом условии и это казалось долгим. 3. Что ваш класс делал в качестве участников работали над заданием вне помещения? у меня был свой класс выполнять каждый список в то же время, когда участники сделал это (чтобы дать им что-то сделать, но это также позволил мне поговорить о внутри и между проектами учитывая, что класс сделал в пределах и участники сделали между). Ответы: «Я рад слышать, что вы воспользовались этой активностью, и спасибо за то, что поделились тем, как это сработало для вас. В ответ на ваши вопросы о раздражителях, я создал свой собственные зашифрованные предложения, используя некоторые из данных слов в Барг, Чен и Берроуз (1996). я вложил задание на предложение, которое я использую с оговоркой, что он может быть не идеальным, и он не был протестирован на что-нибудь большее, чем моя собственная классная польза! Прикрепленный документ включает в себя все материалы, которые я использую для демонстрация, включая задания на предложения, которые я использую.Как вы увидите, из соображений экономии времени я использую только 12 утверждений. Как по другому вашему вопросу, а первый «участник» завершает задание с перемешанными предложениями, которое я обычно ставлю одно или два примерных предложения на доске, чтобы студент может видеть, что «участник» делается.Затем я обычно просто болтаю со студентами. немного (я использую это в первый день занятий, поэтому я познакомиться с ними поближе). В то время как второй «участник» выполняет задание, я обсуждаю предметы настроения. Это ведет какое-то мертвое время для наблюдателей в классе, но остальная часть класса гораздо более интересна для всех. Я не слишком много обсуждаю дизайн, пока все вернулся в класс, чтобы волонтеры не пропустить что-либо.Когда я дойду до того, что я обсуждаю что IV находится в задаче на зашифрованные предложения, я не на самом деле учащиеся выполняют задание, но я даю им раздаточный материал с обеими версиями и спросите их выяснить, чем отличается (другими словами, найти два набора слов) и я пишу пары, которые отличаются на доске, как они их находят.Тогда я прошу чтобы они предположили, чем я мог бы манипулировать используя эти слова. Обычно есть пара близких догадки, которые мы обсуждаем, и обычно кто-то приходит с возрастом как идея, которая подводит меня к теме прайминг и активация стереотипов. [добавлен 13.01.10] Корреляция или причинно-следственная связь? — обновлено — я добавил довольно еще несколько ссылок на мою коллекцию популярных статей в прессе которые часто содержат сомнительные заголовки.я пользуюсь ссылками на этой странице, чтобы рассказать о языке корреляций и причинно-следственные связи, тип исследования, обычно связанный с каждым, и как оценить качество и количество доказательства, подтверждающие такие утверждения. Я также добавил задания раздел, который включает краткие задания, которые можно использовать в классе занятия или внеклассные занятия. я хотел бы услышать любых идей деятельности/назначения, которые у вас есть или которые вы создаете для сопровождения этот ресурс.Я добавлю их на сайт. Спасибо. [добавлен 01.01.07] Иллюзорный корреляции — отличная демонстрация PowerPoint, адаптированная и разработан Марселем Йодером. Вы можете отправлять студентов на эту ссылку, и они могут завершить действие, или вы можете использовать это как деятельность в классе. Как Марсель предлагает и исследует продемонстрировал эту иллюзорную корреляцию между отличительными события также могут быть связаны со стереотипами и предрассудками.Скотт Плаус дает хорошее описание таких ссылка в его обзоре исследований предрассудков в Understanding Сайт предрассудков. [добавлено 08.01.06] «Демонстрация важность формулировки вопросов в опросах» — Лаура Мэдсон в выпуске Преподавание психологии предоставляет интересное упражнение, с вопросами, для иллюстрации насколько легко формулировка опроса может повлиять на ответы.Студенты также может практиковать анализ данных. [добавлен 03.03.05] Статистика и исследования руководства по методам — хороший набор онлайн-руководств по разнообразие тем с небольшой интерактивностью для студентов [добавлено 03.03.05] SurveyWiz — Этот простой в использовании инструмент от Майкла Бирнбаума позволяет вам или вашим учащимся для создания опросов для использования в Интернете или где-либо еще.[добавлено 09.06.04] Мышление критически о причинности и этике — несколько упражнений учащимся различать корреляции и причинно-следственные связи отношения, из курса социальной психологии Джулии Райт [добавлено 06.04.04] Оценка научные утверждения — Терри Хамфрис представляет своих студентов с хорошим, кратким упражнением по выявлению распространенных ошибок в оценка научных утверждений.Можно использовать как краткую статью задание или занятие в классе, и, как отмечает Терри, могут быть адаптированы для любого курса психологии, включая социальный. Чтобы получить ответ, вы можете отправить Терри электронное письмо по адресу [email protected]. [добавлено 23.07.03] Внутренний Учебное пособие по валидности — «В части 1 этого руководства вы познакомитесь с девятью источники угрозы внутренней валидности.Во-первых, некоторые актуальные термины определены. Затем, некоторое фоновое объяснение для представлен гипотетический эксперимент. Наконец, каждый из описаны девять угроз, за ​​которыми следует пример и противопоставление непример применительно к гипотетическому эксперименту. Объяснение включено объяснение того, почему пример представляет угрозу для внутреннего обоснованность и почему отсутствие примера не является угрозой.»Частично 2 этого урока вам будет предложено классифицировать 36 гипотетических эксперименты как внутренне достоверные или нет. Если нет, то необходимо выбрать угроза внутренней валидности из одного из девяти источников представлено в Части 1.» [добавлено 04.02.03] Несколько виды деятельности — хорошие действия или задания по смешанным переменным, операционные определения, коэффициенты корреляции и несколько больше Участвовать в психологических экспериментах — на этом сайте вы можете 1) привлечь своих учеников к участию в лабораторные эксперименты, из которых вы можете скачать (в электронной таблице Excel) данные класса для анализа в классе, 2) пусть ваши ученики участвовать в текущих онлайн-исследованиях и 3) просматривать демонстрации экспериментов без участия вызов заблуждения — «Демонстрация в классе, которая помогает бороться с убеждениями в психике и в утверждении некоторых философов науки» Исследования Методы Обучение о различных методах исследования — сборник идеи и ресурсы из Обмена идеями преподавания психологии [добавлено 08.12.12] Статистический Деятельность Исследования чтения и статистические упражнения — этот новый ресурс из Управления учебных ресурсов по психологии включает пять сборников материалов, организованных по пяти темам (в том числе социальной психологии).Каждая коллекция представлена с чтением, описывающим исследовательский вопрос, а затем также включает файлы данных Excel и SPSS, а также вопросы и ответы на дизайн исследования. [добавлено 10.06.12] Обучение статистика и методы исследования — хороший сборник практические занятия и демонстрации, разработанные Карен Холмс, Антонио Джемес и Ренита Стьюкс [29.03.09] Данные наборы — Центр преподавания статистики производит Доступно 25 наборов данных.[добавлено 04.04.08] «Веб Интерфейс для статистического образования» (WISE) — ссылки на учебные пособия, интерактивные упражнения/демонстрации, глоссарии и многое другое Визуализация статистические концепции — визуальное руководство по изучению вероятности и статистики — создано Даниэлем Куниным Причинно-следственная связь и статистическое мышление — Ребята из Университета Карнеги-Меллона создали отличный учебный сайт по причинно-следственным рассуждениям.(Примечание: я с трудом заставил его работать в Netscape Navigator, но я получил большую часть его для работы в Internet Explorer.) Нажмите «Гость Доступ» для входа и использования сайта. Он включает в себя обширные учебные модули с интерактивными демонстрациями и упражнениями. Ты нужно будет проверить ваши «Системные требования» на сайте чтобы убедиться, что у вас есть необходимые загрузки, чтобы сделать модули и лаборатория «Applets and Shockwave» для работы.Без дополнительных программное обеспечение необходимо для использования большого количества тематических исследований включены, которые иллюстрируют запутанные СМИ причинно-следственные связи с корреляциями и другими подобными явлениями. Очень хорошо сделано. [добавлено 30.08.02] Мультимедиа Ресурсы (Видео) Аудио Проекты Наборы данных — «Второй целью EAMMi2 было создание набора данных, который инструкторы могли бы использовать для обучения статистике и методам исследования на долгие годы вперед.Теперь, когда набор данных общедоступен и первый раунд рукописей проходит через процесс публикации, мы хотим пригласить преподавателей и студентов использовать наши данные для обучения или будущих научных исследований». Марка свой собственный IAT — FreeIAT позволяет вам или вашим ученикам создавать свои неявные Ассоциативные тесты. [добавлен 01.04.13] Бумага Задания Исследования Задание анализа — [добавлено 12.12.12] Разработка навыки критического мышления в социальной психологии — My моя коллега Хизер Кун и я приступили к проекту более систематического развивать навыки научного мышления у наших студентов.Нажмите на ссылку прочитать о том, как мы использовали краткие исследовательские статьи для разработки различных навыков мышления. Вы можете использовать любой из материалов. Обратная связь всегда приветствуется. [добавлен 20.09.08] Корреляция или причинно-следственная связь? — обновлено — я добавил еще немало ссылки на мою коллекцию популярных статей в прессе, которые часто включают сомнительные заголовки. Я использую ссылки на этой странице, чтобы учить язык корреляций против причинно-следственных связей, тип исследований, обычно связанных с каждым из них, и как оценить качество и количество доказательств, подтверждающих такие утверждения.у меня тоже есть добавлен раздел заданий, который включает в себя краткие задачи, которые могут использоваться в качестве занятий в классе или внеклассных заданий. я буду люблю слышать о любых идеях деятельности/назначения, которые у вас есть или которые вы создаете для сопровождать этот ресурс. Я добавлю их на сайт. Спасибо. [добавлен 01.01.07] Как Могут ли психологи получить точные измерения? — это задание из курса Карен Гаспер «Я и социальное суждение», в котором она спрашивает студенты, чтобы посетить сайт IAT, другой сайт измерения, прочитать связанный статью и ответьте на несколько вопросов в ответ.[добавлен 23.07.03] Сбит с толку назначение переменных — представлено несколько сценариев для которых учащиеся должны определить независимые, зависимые и смешанные переменные и опишите, как «распутать» эксперимент — хорошая активность в классе также Оперативный задание на определения — студенты практикуются в оперативном определении термины и различие между корреляционными и экспериментальными вопросами — возможная деятельность в классе Корреляция задание коэффициентов — учащиеся практикуются устно и графически описание различных коэффициентов — возможная деятельность в классе Примеры Экспериментатор предвзятость — Помните Bargh et al.исследование, в котором предметы подготовлены со словами, относящимися к старости, впоследствии шли медленнее вниз прихожая? Судя по всему, экспериментатор в этом исследовании знал предварительных условий для участников. Повлияло ли это на исход? Стефан Дуайен переделал исследование и намеренно представил возможность предвзятости экспериментатора. Какие-то «экспериментаторы» сказали ожидать, что участники будут ходить медленнее, в то время как некоторым сказали ожидать, что участники будут ходить быстрее.участников скорость ходьбы соответствовала ожиданиям экспериментатора. мне нравится у Барга реакция, когда он, по-видимому, был проинформирован об этих результатах. [добавлен 18.06.12] Важность формулировок в опросах — 77% американцев поддерживают «выбор» общественного выбора в реформе здравоохранения? Ну, как обычно, это зависит о том, как вы это спросите. [добавлено 13.01.10] «На основе веры подтасовка» — хороший пример того, как могут быть искажены результаты исследований. для создания разных интерпретаций [добавлено 20.11.03] Тема Ресурсы Корреляция и причинно-следственной связи в воспитании — я не думаю, что Сэм Соммерс ожидал бы мне поместить эту запись в блоге в разделе «Методы», но именно к этому я и собираюсь использовать его в своем обучении.Его колонка представляет собой отличный пример Хотя корреляция не подразумевает причинно-следственной связи, отсутствие корреляции можно предположить отсутствие причинно-следственной связи. [добавлен 24.12.12] СТРАННЫЙ предметы в области психологии. Ниже приведена статья о том, как студенты в конце семестра могут отличаться от студентов в начало в качестве участников и тех, кто онлайн, может отличаться от участников лицом к лицу.Эта статья предупреждает о нашей зависимости от СТРАННЫЕ участники: западные, образованные, промышленно развитые, богатые, демократизированные. [добавлено 31.05.11] Время семестра, онлайн или нет, влияет на тип участника — Студенты которые записываются на обучение онлайн и в начале семестра, немного немного другой. [добавлен 28.12.10] Что действительно ли делают участники онлайн-исследований? — Запись в блоге описывает исследование нового инструмента (фрагмент компьютерного кода под названием UAT — UserActionTracer) это позволяет онлайн-исследователям отслеживать действия участников.[добавлен 30.10.10] Ан онлайн-учебник по методам исследования — [добавлено 19.01.10] Корреляция не подразумевает причинно-следственной связи — Отличный мульт! Однако, как указывалось для меня, так как это только один случай, это действительно не корреляция либо. [добавлен 25.04.09] «Экзотика культуры, которой никогда не было» — я не ручаюсь за полную точность этих сообщений в блоге, но они описывают некоторые увлекательные истории научных заблуждений и неправильных толкований.Второй Вход; третий Вход. [добавлен 07.06.08] Бесплатно ресурсы для методов оценки программ и социальных исследований — сайт социологических методов с большим количеством ссылок на ресурсы по таким темам, как опросы и качественные исследования [добавлено 24.07.06] «Корреляция все еще не причинно-следственная связь» — Хорошая серия писем туда-сюда к APS Observer по этому вопросу, который может быть полезен для ваших учеников рассмотреть и обсудить [добавлено 06.07.06] «Делай крысы демонстрируют эффект Моцарта?» — интересный анализ того, как результаты исследований могут быть неверно истолкованы и искажено с использованием эффекта, получившего широкое распространение в СМИ внимание [добавлено 05.04.04] «Заблуждения и подводные камни в психологии» — Кеннет Поуп дает превосходный список из 18 логических ошибок и примеры из них, связанные с психологией.[добавлено 30.03.04] «Учебники» по нескольким темам — Дэвид Кенни дает несколько четко написанных объяснения различных методологических и межличностных восприятий темы. [добавлено 16.07.03] Другой текст методов онлайн-исследования [добавлено 10.07.02] Исследования учебник по методам — немного полезной информации и вопросов викторины в конце каждого раздела [добавлено 21.03.02] «Исследования в Психологической лаборатории: правда или банальность?» — Андерсон, С.А., Линдси, Дж. Дж., и Бушман, Б. Дж. (1999). Текущие направления в Психологическая наука, 8, 3-9. Прокрутите страницу вниз, чтобы перейти по ссылке, чтобы просмотреть все артикул Попытки репликации Предсказание того, будет ли репликация успешной или нет. Очень интересное исследование, в котором они попросили экспертов предсказать до репликации , будет ли репликация неудачной или нет. Оказывается, эксперты довольно хорошо предсказывали, что потерпит неудачу.Вот еще один крупный проект по тиражированию 21 исследования в области социальных наук, опубликованных либо в Nature , либо в Science . Повторное воспроизведение феномена лицевой обратной связи. Эта история представляет собой отличный пример того, насколько наука несовершенна и как наше понимание мира постоянно развивается. Десять известных психологических исследований, которые было трудно воспроизвести. Мы должны переосмыслить некоторые из наших демонстраций в классе.Ссылка на статью о 10 исследованиях. Кроме того, вот эссе от Даны Карни, первого автора одного из известных исследований о том, как «силовые позы» могут вызывать нейроэндокринные изменения и способствовать повышению толерантности к риску, в ответ на недавние обзоры и метаанализ, не обнаруживший такого эффекта. Ее ответ был воспринят как очень положительное и уместное признание роли репликации в науке. «Делай выводы психологии воспроизводятся за пределами лаборатории?» — Этот блог запись обсуждает сравнение лабораторных и полевых результатов.В целом, результаты лабораторных исследований хорошо себя зарекомендовали в реальном мире. Однако социальная психология был одним из самых слабых мест. [добавлен 08.07.12] Особый Методы Наблюдательные исследования норм Модель SAGE. Некоторые психологи предполагают, что модель исследования, объединяющая полевые и лабораторные исследования, количественные и качественные методы, может лучше учитывать некоторые сложности человеческого поведения в условиях реального мира. Использование Интернет для исследований — APS Observer статья описывает некоторые из более новых инструментов возможны. [добавлен 13.08.13] День Пример метода реконструкции (Вы получаете удовольствие? Как мы знаем?) — один из методов измерения вашего уровня счастья или наслаждение с помощью метода реконструкции дня Канемана, в котором участники «делят последний день на отдельные эпизоды и оценить свои чувства во время каждого из них.»Однако, как следует из этой записи в блоге описывает, что этот метод привел к некоторым «причудливым» результатам, таким поскольку «люди, кажется, тратят чрезмерное количество времени, делая вещи они утверждают, что не получают удовольствия, например, проводят время со своими детьми, и на работу.» (Я только что понял, что езжу на работу с мои дети последние пару лет. Ого!) Новый подход предлагает спрашивая людей не только о том, как они себя чувствуют во время этих действий, но и насколько ценным или значимым (т.э., вознаграждающие) они есть. Добавление таких вопросы к методу изменяют то, что люди считают приятным. Расходы время с детьми по-прежнему является обычным занятием, но теперь оно описывается как более приятное. Коммутирующие …. не так много. [добавлен 19.01.10] Структурный моделирование уравнений — ссылки на соответствующие ресурсы [добавлено 05.04.04] » Две дисциплины научной психологии». — Обращение президента Кронбаха к АПА (1957 г.), в котором он описывает два «потока» исследования (экспериментальное и корреляционное) «Новый Опрос показывает, что корреляция является причинно-следственной связью » — юмористическая, пародийная статья. репортаж о том, что все всегда знали! Опросы «Pew Research сравнивает принудительный выбор с вариантами ответа «отметить все». В отчете Pew они обнаружили, что «варианты ответов имеют значение, так что больше участников соглашались с утверждениями, когда они были в формате принудительного выбора.Ссылки на этой странице ведут к короткой и полной версиям отчета. Ник Джонас принимает участие в викторине «Кто ты из братьев Джонас» (1:56) Систематическая ошибка выборки на президентских выборах в США в 2016 году — анализ одной из причин, по которой опросы были ошибочными на выборах Как НЕ сообщать данные опроса — некоторые советы/юмор, связанные с опросом, связаны с в блоге Джессики Хартнетт Не ужасные и скучные примеры для обучения статистика [добавлено 13.08.13] «А краткое руководство по разработке анкеты» — [добавлено 24.12.12] Как там много геев и лесбиянок? — Эта запись в блоге рассматривает Опрос американцев Gallup по этому вопросу.Тем не менее, я бы предложил есть эффект якоря. шкала сильно смещена в сторону выше ответы, что неудивительно, что участники видимо переоценил количество. [добавлено 20.08.11] Опросы: Важность взаимодействия интервьюера и респондента — «Это В исследовании используются данные, собранные у 90 никогда не состоявших в браке молодых людей из сельской местности. Малави сравнит отчеты о первых сексуальных контактах между стандартными опрос и глубинное интервью.Значительная часть молодых женщины, заявившие в опросе, что никогда не были сексуально активными подтвержденный сексуальный опыт во время глубинного интервью, выставленного вскоре после этого.» [добавлено 17.07.10] «Что опрос?» — онлайн-книга о создании хороших опросов. Фриц Шойрен [добавлено 23.03.08] А блог об анализе данных опросов — «Политическая арифметика: Где числа и политика встречаются» — это блог Чарльза Франклина, профессор политологии, в которой он объясняет политическую предвзятость в опросах, их статистический анализ и многое другое.Много хорошего примеры и очень подробный анализ. [добавлен 06.07.06] CensusScope — обеспечивает доступ к данным переписи 2000 года и тенденциям до 1990 года и 1980 г. с отчетами по таким темам, как сегрегация, представленным Сеть анализа данных социальных наук в Мичиганском университете [добавлено 23.03.04] «Лучший практики проведения опросов и изучения общественного мнения» — советы и этические рекомендации Американской ассоциации Исследование общественного мнения [добавлено 10.07.02] «В защита самоотчетов» — Статья APS Observer Ребекки Норвик, Ю.Сьюзан Чой и Таль Бен-Шахар [добавлено 21.03.02] Оценка Исследования Оценка Ресурсы — много информации о различных инструментах и ​​процессах сбора данных участвует в оценке, из Инновационной сети [добавлено 21.03.02] Бесплатно ресурсы для методов оценки программ и социальных исследований — Обширный набор качественных ссылок на методы опросов и другие исследования темы [добавлено 21.03.02] Критический Мышление в психологии Новый блог статистики — Джессика Хартнетт завела новый блог: «Не ужасные и скучные примеры для обучения статистике.«Много хороших примеров и идеи. [добавлено 13.08.13] Генератор набора данных — Ричард Ландерс разработал программу, которая будет создавать наборы данных для тебя. [добавлено 13.08.13] СПСС учебные пособия и фильмы — ссылка от UCLA Academic Technology Услуги. Эта ссылка занимает вам больше видеоуроков по SPSS. Чтобы просмотреть их, нажмите на PASW (SPSS) справа. Этот ссылка на другой хороший учебник от Amherst College.[добавлен 29.01.12] Статистика ресурсы — CAUSEweb представляет множество хороших учебных ресурсов для статистики бакалавриата, включая модули уроков, компьютер и практические занятия, наборы данных, инструменты анализа и мультимедиа. [добавлен 29.01.12] «Больной Держу пари, ты не понимаешь планки погрешностей» — хороший небольшой тест (и объяснение) для вас и ваших учеников [добавлено 14.07.07] Использование и неправильное использование статистики и данных — Это ссылка ведет на STATS, сайт, который представляет и анализирует лоты хороших примеров использования и неправильного использования статистики.[добавлен 31.12.06] Учебник for R — учебник по статистической программе R [добавлено 15.01.06] Статистика Workshops — сборник учебных пособий от Thomson Learning [добавлено 09.01.06] Методы: База данных о зарплатах в бейсболе — Хотите, чтобы ваши ученики могли проанализировать данные? Я вижу кого-то из родственников лишение здесь! [добавлено 11.11.03] Статистические вычислительные ресурсы [добавлен 11.11.03] Ан введение в выборку «Web Интерфейс для статистического образования» (WISE) — ссылки на учебные пособия, интерактивные упражнения/демонстрации, глоссарии и многое другое Статистический Служба оценки — «некоммерческая беспартийная организация, исследует, как научные, количественные и социальные исследования представлен СМИ, и работает с журналистами, чтобы помочь им передать этот материал точнее и эффектнее» — содержит множество хороших примеров того, как статистика используется и неправильно используется в СМИ Статистический концепции методов исследования — хороший обзор концепций с эффективным использованием графики и текста Гиперстаты — хорошо продуманная онлайн статистика «текст» Моделирование и демонстрации — отличный набор java-симуляций по многим концепциям статистики Галерея визуализации данных — «Лучшее и худшее из статистических графика» — хорошие примеры того, как можно эффективно использовать графики и привык «лгать» Всесторонний общий список — Джон Х.Кранц ведет отличный список для APS онлайн-исследований во многих областях психологии, включая социальная психология Опросы, Весы и тесты в Интернете Вы можно найти различные меры отношения и другие шкалы (например,г., самооценка, самосознание) онлайн в соц. Психологическая сеть. Опросник Сборник инструментов — Алан Рейфман создал наиболее полный список социально-личностных мер, доступных в Интернете. Если ты знаешь других, отправьте их Алану. [добавлено 24.11.07] статей, Книги и главы книг (доступны онлайн) Книга Глава Барон, Дж.и Зипманн, М. (2000). С использованием веб-анкеты для суждения и исследования принятия решений. В MH Birnbaum (Ed.), Психологические эксперименты в Интернете (Нью-Йорк: Академическая пресса). (предварительная версия) Данн, Д. (2009). Исследования методы в социальной психологии . Молден, Массачусетс: Уайли-Блэквелл. Главу 1 (Изучение социальной психологии) можно посмотреть здесь.Из «МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ В СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ» Даны С. Данн. 2009 г. Дана С. Данн. Перепечатано с разрешения Wiley-Blackwell. Гринвальд, А. Г. (2004). То отдыхающий попугай, десертный желудок и другие вполне оправданные теории. В J. Jost, MR Banaji и DA Prentice (Eds.), Инь и Ян социального познания: перспективы социального психология мыслительных систем (стр.275–285). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация. [добавлен 20.01.05] Артикул Андерсон, CA и Бушман, BJ (1997). Внешний достоверность «тривиальных» экспериментов: случай лабораторного агрессия. Обзор общей психологии, 1, 19-41. Андерсон, С.А., Линдси, Дж. Дж., и Бушман, Б. Дж. (1999). «Исследовательская работа в Психологической лаборатории: правда или банальность?» Современные направления психологической науки , 8 , 3-9. Баумайстер, RF, Vohs, KD, & Funder, DC (2007). Психология как наука о самоотчетах и ​​движениях пальцев: Что угодно случилось с реальным поведением? Перспективы психологии Наука, 2 , 396-403. Бем, DJ (в печати). Чувство будущее: экспериментальные доказательства аномального обратного влияния о познании и аффекте. Журнал личности и общества Психология . Блэнтон, Х. и Жаккард Дж. (2008). Без сознания расизм: концепция в погоне за мерой. Годовой обзор социологии, 34, 277-297. Бушмен, BJ & Wang, MC (1998). С использованием нормальные графики квантилей для изучения метааналитических наборов данных. Психологические методы, 3, 46-54. Бушмен, Б.Дж. и Уэллс, Г.Л. (2001). Повествование впечатления от литературы: предвзятость доступности и корректирующие свойства метааналитических подходов. Личность и Бюллетень социальной психологии, 27, 1123-1130. Бушмен, Б.Дж. и Юань, К.-Х. (2002). Объединение стандартизированные средние различия с использованием метода максимального правдоподобия. Психометрика, 67, 589-608. Эпли, Н. и Хафф, К. (1998). Подозрение, аффективная реакция и образовательная польза в результате обмана в исследованиях психологии. Личностные и социальные Вестник психологии, 24, 759-768. Гослинг, С. Д. и Вазире С., Шривастава С. и Джон О. П. (2004). Должен мы доверяем веб-исследованиям? Сравнительный анализ шести предубеждений об интернет-анкетах. Американский психолог, 59 , 93-104. Гринвальд, А. Г. (1975).Последствия предубеждения против нулевой гипотезы. Психологический Вестник, 82 , 1-20. Гринвальд, А. Г. (1976). Внутри субъектов конструкции: использовать или не использовать? Психологический бюллетень, 83 , 314-320. Гринвальд, А. Г., Гонсалес Р., Гатри Д. Г. и Харрис Р. Дж. (1996). Эффект размеры и p-значения: что следует сообщать и что следует реплицировано? Психофизиология, 33 , 175-183. Гринвальд, AG, Poehlman, TA, Uhlmann, E., & Banaji, MR (2009). Понимание и использование теста неявных ассоциаций: III. Метаанализ прогностическая достоверность. Журнал личности и общества Психология, 97, 17-41. Гринвальд, А. Г., Пратканис А. Р., Лейппе М. Р.и Баумгарднер, М. Х. (1986). Под в каких условиях теория препятствует прогрессу исследований? Психологический Обзор, 93 , 216-229. Гринвальд, А. Г. и Ронис Д. Л. (1981). На концептуальное опровержение теорий. Индивидуальность и Бюллетень социальной психологии, 7 , 131-137. Генрих, Дж., Хайне, С.Дж. и Норензаян А. (2010). То самые странные люди в мире? Науки о поведении и мозге, 33, 61-135. Генрих, Дж., Хайне, С.Дж., и Норензаян, А. (2010). Большинство люди не СТРАННЫЕ. Природа, 466, 29. Канеман, Д., Крюгер А.Б., Шкаде Д., Шварц Н. и Стоун А. А. (2004). А опросный метод характеристики повседневного жизненного опыта: «День» Метод реконструкции (ММР). Наука (3 декабря 2004 г.) , 1776-1780 гг. Левав, J., & Fitzsimons, GJ, (2006). Когда вопросы меняют поведение: роль простоты представления. Ассоциация психологических наук, 17 , 3, 207-213. Плюс, С. (1996). Отношения к использованию животных в психологических исследованиях и образовании: Результаты национального опроса психологов. американский Психолог, 51, 1167-1180. Плюс, С. (1997). Животное исследования в области психологии. Американский психолог, 52 года, 1250-1252 гг. Плюс, С. (1998). Знаки изменений в движении за права животных: результаты последующего наблюдения опрос активистов. Журнал сравнительной психологии, 112, 48-54. Плюс, S., & Herzog, HA, Jr. (2000). Голосование показывает, что исследователи отдают предпочтение защите лабораторных животных. Наука, 290, 711. Плюс, С. и Герцог Х. (2001). Надежность обзоров протоколов исследований на животных. Наука, 293, 608-609. Спенсер, С.Дж., Занна, М.П., ​​и Фонг, Г.Т. (2005). Создание причинно-следственная цепочка: почему эксперименты часто более эффективны при изучении психологический процесс, чем опосредованный анализ. Журнал личности и социальной психологии , 89 , 845-851. Вул, Э., Харрис, К., Винкельман, П., и Пашлер, Х. (2009). загадочно высокие корреляции в МРТ-исследованиях эмоций, личности и социальное познание. Перспективы психологической науки, 4, 274-290. Вегнер, Д. М. (1992). То преждевременная кончина сольного эксперимента. Личность и Бюллетень социальной психологии, 18, 504-508. Уэллс, Г.Л., и Виндшитл, П.Д. (1999).Стимул сэмплирование и социально-психологические эксперименты. Личность и Бюллетень социальной психологии, 25, 1115-1125. Виндшитль, П. Д. и Уэллс, Г. Л. (1996). Измерение психологическая неопределенность: вербальные и числовые методы. Журнал экспериментальной психологии: Applied, 2, 343-364.       Авторское право 2000-2021 гг.Этот сайт был создан и поддерживается Джоном Мюллер, профессор психологии Северного Центральный колледж, Нейпервилл, Иллинойс. Отправляйте комментарии Джону.

Теория деятельности | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающие | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клинический | Образовательные | промышленный | Профессиональные товары | Мировая психология |

Педагогическая психология: Оценка · Проблемы · Теория и исследования · Методы · Техника X предмет · Специальное изд.· Пастораль

---

Теория деятельности (АТ) — советская психологическая метатеория, парадигма или структура, уходящая своими корнями в социокультурный подход. Его основателями были Алексей Николаевич Леонтьев и С. Л. Рубинштейн (1889-1960). Он стал одним из основных психологических подходов в бывшем СССР, получив широкое распространение как в теоретической, так и в прикладной психологии, в таких областях, как образование, обучение, эргономика и психология труда.

История теории деятельности

Истоки теории деятельности можно проследить до нескольких источников, которые впоследствии дали начало различным взаимодополняющим и переплетающимся направлениям развития.В этом отчете основное внимание будет уделено двум наиболее важным из этих направлений. Первая связана с Московским институтом психологии и, в частности, с тройкой молодых и одаренных исследователей Льва Семеновича Выготского (1896–1934), Александра Романовича Лурии (1902–77) и Алексея Николаевича Леонтьева (1903–79). ). Выготский основал культурно-историческую психологию, важное направление деятельностного подхода; Леонтьев, один из основных основоположников теории деятельности, как продолжил, так и выступил против работы Выготского.Леонтьевская формулировка общей теории деятельности в настоящее время является наиболее влиятельной в постсоветских разработках в области АТ, которые в большей степени касались социально-научных и организационных, а не психологических исследований.

Второе крупное направление развития АТ связано с такими учеными, как П. К. Анохин (1898—1974) и Н. А. Бернштейн (1896—1966), более непосредственно занимающимися нейрофизиологическими основами деятельности; его основание связано с советским философом психологии С.Л. Рубинштейн (1889-1960). Эта работа впоследствии была развита такими исследователями, как Пушкин, Зинченко и Гордеева, Пономаренко, Зараковский и др., а в настоящее время наиболее известна благодаря работам по системно-структурной теории деятельности, проводимым Г. З. Бедным и его сотрудниками.

Выготский

Вереникина обсуждает вклад Выготского, начиная с замечания, что «жизненной целью Выготского было создание психологии, адекватной исследованию сознания.Он утверждал, что сознание конструируется через взаимодействие субъекта с миром и является атрибутом отношения между субъектом и объектом». (естественные) психические процессы с помощью психологических средств (искусственных устройств для овладения психическими процессами) и интернализации». понятие инструмента как формы «опосредованного действия», которое «внешне ориентировано [и] должно вести к изменению объектов».Лурия объясняет это так: «Выготский полагал, что высшие психические процессы имеют социальное происхождение… он предположил, что простейшую форму [сознательного] поведения человека можно найти в использовании орудий или знаков, где орудие (или знак) может Вместо элементарной схемы S → R (« S » для раздражителя, « R » для рефлекса) он предложил новую схему S → _x → R ), где S означает стимул, x — средство (орудие или знак), а R — рефлекс.»

Таким образом, продолжает Лурия, объяснение сложных явлений, таких как человеческая деятельность, «должно лежать не в ее сведении к отдельным элементам, а, скорее, в ее включении в богатую сеть существенных связи.»

Леонтьев

После ранней смерти Выготского Леонтьев стал руководителем исследовательской группы по теории деятельности и значительно расширил рамки. В этой статье можно лишь кратко рассмотреть Леонтьева. взносы. Многие из изложенных ниже особенностей теории деятельности восходят, по крайней мере, в первоначальном виде, к работам Леонтьева.Леонтьев впервые исследовал психологию животных, рассматривая различные степени, в которых можно сказать, что животные обладают психическими процессами. Он пришел к выводу, что рефлексионизм Павлова не является достаточным объяснением поведения животных и что животные имеют активное отношение к действительности, которое он назвал активностью . В частности, поведение высших приматов, таких как шимпанзе, можно было объяснить только формированием у них многофазных планов с помощью орудий.

Затем Леонтьев перешел к людям и указал, что люди совершают «действия», которые сами по себе не удовлетворяют потребность, но способствуют конечному удовлетворению потребности.Часто эти действия имеют смысл только в социальном контексте совместной трудовой деятельности. Это привело его к различию между действиями , которые удовлетворяют потребность, и действиями , которые составляют действия.

Леонтьев также утверждал, что деятельность, которой занимается человек, отражается в его психической деятельности, т. е. (по его выражению) материальная реальность «представляется» сознанию, но только в ее жизненный смысл или значение.

Запад

Теория деятельности, за исключением нескольких публикаций в западных журналах, оставалась неизвестной за пределами Советского Союза до середины 1980-х годов, когда ее подхватили скандинавские исследователи.(Первая международная конференция по теории деятельности не проводилась до 1986 года. Самая ранняя несоветская статья, на которую ссылается Нарди, — это статья Юрье Энгестрема 1987 года: «Обучение путем расширения»). Это привело к переформулировке теории деятельности. Куутти отмечает, что термин «теория деятельности» «может использоваться в двух смыслах: относящийся к исходной советской традиции… или относящийся к международному, многоголосому сообществу, применяющему оригинальные идеи и развивающему их дальше».

Некоторые изменения являются систематизацией работ Леонтьева.Хотя изложение Леонтьева ясно и хорошо структурировано, оно не так хорошо структурировано, как формулировка Юрьё Энгестрёма. Каптелинин замечает, что Энгестрём «предложил схему деятельности, отличную от схемы [Леонтьева]. содержит три взаимодействующих сущности — индивидуума, предмета и общности — вместо двух компонентов — индивидуума и предмета — в исходной схеме [Леонтьева]».

Некоторые изменения были внесены, по-видимому, путем импорта понятий из теории взаимодействия человека и компьютера.Например, введено понятие правил , которого нет у Леонтьева. Так же понятие коллективного субъекта было введено в 1970-х и 1980-х годах (Леонтьев ссылается на «совместную трудовую деятельность», но имеет в качестве субъектов деятельности только отдельных лиц, а не группы).

Теория деятельности и информационные системы

Применение теории деятельности к информационным системам основано на работах Бонни Нарди и Кари Куутти. Работа Куутти рассматривается ниже. Подход Нарди вкратце сводится к следующему: Нарди видел теория деятельности как «…. мощный и проясняющий описательный инструмент, а не сильно предсказательная теория. Цель теории деятельности — понять единство сознания и деятельности… Теоретики деятельности утверждают, что сознание — это не набор дискретных бестелесных познавательных актов (принятие решений, классификация, запоминание) и уж точно не мозг; скорее, сознание находится в повседневной практике: вы есть то, что вы делаете». Нарди также утверждал, что «теория деятельности предлагает сильное понятие опосредования — весь человеческий опыт формируется инструментами и знаковыми системами, которые мы используем.Кроме того, она определяет «некоторые из основных проблем теории деятельности: [как] сознание, асимметричные отношения между людьми и вещами и роль артефактов в повседневной жизни». Она объяснила, что «основной принцип теории деятельности состоит в том, что понятие сознания является центральным для описания деятельности. Выготский описывал сознание как явление, объединяющее внимание, намерение, память, рассуждение и речь…» и «Теория деятельности с ее акцент на важности мотива и сознания, которые принадлежат только людям, рассматривает людей и вещи как принципиально разные.Люди не сводятся к «узлам» или «агентам» в системе; «обработка информации» не рассматривается как нечто, что можно моделировать одинаково для людей и машин».

Нарди утверждал, что область взаимодействия человека с компьютером «в значительной степени игнорировала изучение артефактов, настаивая на мысленных представлениях как на надлежащем месте изучения», а теория деятельности рассматривается как способ устранения этого дефицита.

В более поздней работе Нарди и др. , сравнивая теорию деятельности с когнитивной наукой, утверждают, что «теория деятельности — это, прежде всего, социальная теория сознания» и, следовательно, «… теория деятельности хочет определить сознание, то есть все психические функции, включая воспоминание, решение, классификация, обобщение, абстрагирование и т. д. как продукт нашего социального взаимодействия с другими людьми и использования нами инструментов». психология отличает сознательные функции от бессознательных.

Объяснение теории деятельности

В этом разделе представлено краткое введение в теорию деятельности и некоторые краткие комментарии о человеческом творчестве в теории деятельности и последствиях теории деятельности для неявного знания и обучения.

Деятельность

Теория деятельности начинается с понятия деятельности. Деятельность рассматривается как система человеческого «действия», посредством которой субъект работает над объектом для получения желаемого результата. Для этого субъект использует инструменты, которые могут быть внешними (например, топор, компьютер) или внутренними (например, план). Например, деятельностью может быть работа автоматизированного колл-центра. Как мы увидим далее, в деятельность могут быть вовлечены многие субъекты и каждый субъект может иметь один или несколько мотивов (напр.г. улучшение управления поставками, карьерный рост или получение контроля над жизненно важным источником организационной власти). Простым примером действия в колл-центре может быть телефонный оператор (субъект), который изменяет платежную запись клиента (объект) таким образом, чтобы платежные данные были правильными (результат), используя графический интерфейс для базы данных (инструмент).

Куутти формулирует теорию деятельности в терминах структуры деятельности. «Деятельность есть форма деятельности, направленная на объект, и деятельности отличаются друг от друга по к своим объектам.Превращение объекта в результат мотивирует существование деятельности. Объект может быть материальным, но может быть и менее материальным».

Затем Куутти добавляет третий термин — инструмент, который «посредничает» между деятельностью и объектом. «Инструмент одновременно и разрешает, и ограничивает: он расширяет возможности субъекта в процесс трансформации с «кристаллизованным» в нем исторически накопленным опытом и навыками, но он также ограничивает взаимодействие с точки зрения этого конкретного инструмента или инструмента; другие потенциальные свойства объекта остаются невидимыми для субъекта…”.

Орудия, как замечает Вереникина, — это «социальные объекты с определенными способами действия, выработанные общественно в процессе труда и возможны только потому, что они соответствуют целям практические действия».

Уровни теории деятельности

Действие моделируется как трехуровневая иерархия. Куутти схематизирует процессы в теории деятельности как трехуровневую систему.

Вереникина перефразирует Леонтьева, поясняя, что «несовпадение действия и операции…появляется в действиях с орудиями, то есть материальными предметами, которые кристаллизуются операции, а не действия или цели. Если перед человеком стоит конкретная цель, скажем, разобрать машину, то он должен использовать различные операции; не имеет значения, как человек операции были изучены, потому что формулировка операции происходит иначе, чем формулировка цели, которая инициировала действие».

Уровни деятельности также характеризуются по своему назначению: «Деятельность ориентирована на мотивы, т. е. на объекты, которые сами собой движутся.Каждый мотив есть предмет, материальный или идеальный, удовлетворяющий потребность. Действия — это процессы, функционально подчиненные действиям; они направлены на конкретные осознанные цели. Действия реализуются через операции, которые определяется реальными условиями деятельности».

Энгестрём разработал расширенную модель деятельности, которая добавляет еще один компонент, сообщество («те, кто разделяет один и тот же объект»), а затем добавляет правила для посредничества между субъектом и сообществом, а также разделение труда для посредничества между объектом и сообществом. .

Куутти утверждает, что «Эти три класса следует понимать широко. Инструментом может быть все, что используется в процессе трансформации, включая как материальные инструменты, так и инструменты мышления. Правила охватывают как явные, так и неявные нормы, условности и социальные отношения внутри сообщества. Разделение труда относится к явной и неявной организации сообщества по отношению к процесс превращения объекта в результат».

Теория деятельности, таким образом, включает понятие о том, что деятельность осуществляется в социальном контексте или, в частности, в сообществе.Таким образом, способ, которым действие вписывается в контекст, устанавливается двумя результирующими понятиями:

• правила: они являются как явными, так и неявными и определяют, как субъекты должны вписываться в сообщество;
• разделение труда: это описывает, как объект деятельности относится к сообществу.

Внутренняя плоскость действия

Теория деятельности предоставляет ряд полезных концепций, которые можно использовать для устранения недостатка выражения для «мягких» факторов, которые неадекватно представлены в большинстве структур моделирования процессов.Одним из таких понятий является внутренний план действия. Теория деятельности признает, что каждая деятельность имеет место в двух плоскостях: внешнем плане и внутреннем плане. Внешний план представляет объективные компоненты действия, а внутренний план представляет субъективные компоненты действия. Каптелинин определяет внутренний план действий как «Способность человека производить манипуляции над внутренним представлением внешних объектов до начала действий с этими объектами в реальности.”

Подробнее см. Вереникина.

Рассмотренные выше концепции мотивов, целей и условий также способствуют моделированию мягких факторов. Один из принципов теории деятельности состоит в том, что многие виды деятельности имеют множественную мотивацию («полимотивация»). Например, программист при написании программы может решать задачи, связанные с несколькими мотивами, такими как увеличение его или ее годового бонуса, получение соответствующего карьерного опыта и содействие достижению целей организации.

Теория деятельности далее утверждает, что субъекты сгруппированы в сообщества, с правилами, опосредующими отношения между субъектом и сообществом, и разделением труда между объектом и сообществом. Предмет может быть частью нескольких сообществ, а само сообщество может быть частью других сообществ.

Творчество человека

Творчество человека играет важную роль в теории деятельности, согласно которой «люди… по существу являются творческими существами» в «творческом, непредсказуемом характере».Тихомиров также анализирует значение творческой деятельности , противопоставляя ее рутинной деятельности, и отмечает важный сдвиг, вызванный компьютеризацией баланса в сторону творческой деятельности.

Обучение и неявные знания

Теория деятельности предлагает интересный подход к сложным проблемам обучения и, в частности, неявного знания . Обучение было излюбленной темой теоретиков менеджмента, но его часто представляли абстрактно, отдельно от рабочих процессов, к которым должно применяться обучение.Теория деятельности предлагает потенциальную корректировку этой тенденции. Например, обзор Энгестрема работы Нонаки по созданию знаний предлагает усовершенствования, основанные на теории деятельности, в частности, предполагая, что процесс организационного обучения включает в себя предварительные этапы формирования целей и проблем, которых нет у Нонаки. Ломпшер, вместо того чтобы рассматривать обучение как передачу , видит формирование целей обучения и понимание учащимися того, что им необходимо усвоить, как ключ к формированию учебной деятельности.

Особое значение для изучения обучения в организациях имеет проблема неявных знаний , которые, по словам Нонаки, «являются очень личными и трудно формализуемыми, что затрудняет общение с другими или обмен ими с другими». Леонтьева концепция операция дает важное представление об этой проблеме. Кроме того, ключевая идея интернализации изначально была введена Выготским как «внутренняя реконструкция внешней операции».Впоследствии интернализация стала ключевым термином теории неявного знания и была определена как «процесс воплощения явного знания в неявное знание». Интернализация была описана Энгестрём как «ключевой психологический процесс». механизм», открытый Выготским и далее обсуждаемый Вереникиной.

Приложения

Дизайн программного обеспечения

Теория деятельности применяется для решения сложных неуловимых проблем проектирования. Для получения подробной и дополнительной информации см. Совместная работа с компьютерной поддержкой , специальный выпуск Теория деятельности и практика проектирования .

Каталожные номера

• Леонтьев А. Проблемы развития психики . Английский перевод, Прогресс Пресс, 1981, Москва. (Русский оригинал 1947 г.).
• Нарди, Бонни А. (ред.) . Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером. MIT Press, Кембридж, Массачусетс, 1996.
• Вереникина И. «Культурно-историческая психология и теория деятельности». В Hasan, H., Gould, E. and Hyland, P. (Eds) Информационные системы и теория деятельности: инструменты в контексте , 7–18.University of Wollongong Press, 1998, Вуллонгонг.
• Дэвид Ф. Редмилес (редактор). Совместная работа с компьютерной поддержкой (CSCW), специальный выпуск «Теория деятельности и практика проектирования» . 11(1-2), 2002. См. также Теория деятельности и практика проектирования.

См. также

de:Tätigkeitstheorie fr: Теория активности

Психологические занятия для старших классов

Существуют различные психологические занятия для старшеклассников, которые учителя могут использовать в курсе «Введение в психологию» или для ознакомления учащихся с предметом.Эти занятия могут пробудить интерес к психологии и продемонстрировать различные аспекты психологии старшеклассникам. Есть много веселых и интересных занятий, которые могут заинтересовать студентов, чтобы они могли изучить то, что может предложить область психологии.

1 Занятие по психологии развития

Одно занятие для старшеклассников в области психологии развития называется фокусом с воздушным шаром. В этом психологическом занятии используются воздушные шары, чтобы продемонстрировать привыкание и отказ от привычек у младенцев.Чтобы выполнить задание, нужно надуть шесть или семь воздушных шаров и сгруппировать их вместе. Воткните большую иглу в первый шарик и лопните его. Студенты вздрогнут. Воткните иголку в следующий шарик, и отклика будет меньше. Продолжайте лопать воздушные шары. К четвертому или пятому воздушному шарику учащиеся почти не реагируют, потому что они ожидают, что шарики лопнут (привыкание). Перед началом занятия возьмите последний шарик и с помощью прозрачной ленты поставьте на нем крестик.Когда вы воткнете иглу в этот воздушный шар, проткните ее через прозрачную ленту, и воздушный шар не лопнет. Это вызовет у учеников другую реакцию (отказ от привычки), потому что они ожидали, что шарик лопнет.

2 Упражнение по социальной психологии

Это задание посвящено социальной психологии и демонстрирует учащимся старших классов, насколько легко людям формировать предубеждения и мнения о различных группах людей. Когда ученики входят в класс, разделите их на две группы: те, кто носит теннисные туфли, и те, кто не носит теннисные туфли.Затем пусть группа студентов, носящих теннисные туфли, обдумает, почему другая группа студентов не носила теннисные туфли. Группа студентов, не носивших теннисные туфли, должна провести мозговой штурм, чтобы понять, почему другая группа в тот день была в теннисных туфлях. Когда группы закончат мозговой штурм, обсудите их ответы.

3 Занятия по психотерапии

Другое психологическое занятие для старшеклассников основано на психотерапии. В психотерапии необходимо, чтобы пациентка раскрыла свои сокровенные тайны, и этому часто встречается сопротивление.Эта деятельность демонстрирует это для студентов. Начните с того, что сообщите учащимся, что они не обязаны участвовать и могут сказать «нет» в любое время. Попросите учащихся записать на листе бумаги секрет, о котором они никому не рассказывали, и сложить лист. Затем учитель ходит по классу и просит учеников раскрыть свой секрет. Некоторые будут; некоторые не будут. Играйте с секретами, кладя бумажки в карман или подбрасывая их в воздух. В конце задания верните все секреты и обсудите тревогу, которую испытывали учащиеся, когда их секреты оказались в руках другого.

4 Ощущение и восприятие

Это задание для старшеклассников демонстрирует различия в ощущении и восприятии. Каждому ученику понадобятся два острых карандаша и напарник. Один ученик закрывает глаза, а его партнер берет карандаши и осторожно прижимает кончики карандашей к его руке. Вначале ученик с закрытыми глазами будет чувствовать оба кончика карандаша. Когда их партнер начнет приближать карандаши друг к другу, они достигнут точки, когда ученик почувствует только одну точку давления, даже если есть еще два карандаша, оказывающих давление.

Границы | Деятельность по решению головоломок как показатель эпистемической путаницы

Введение

Изучение техники, понимание ситуации, решение проблемы и, в более общем плане, развитие знаний по теме являются примерами сложной когнитивной деятельности. Эти учебные задачи включают в себя определенные когнитивные процессы для выбора, организации и интеграции различных фрагментов информации в ментальную модель (Mayer, 2009). В дополнение к когнитивному участию в таких задачах учащиеся также могут испытывать эмоции при попытке понять сложный контент, отображаемый в учебной среде (Um et al., 2012). Эмоции, возникающие во время обучения, иногда называют эпистемическими эмоциями , потому что они напрямую вызваны когнитивной обработкой информации, представленной как часть учебной задачи (Pekrun and Linnenbrink-Garcia, 2014). Д’Мелло и др. (2014) выделили девять эпистемических эмоций, которые могут возникнуть при обучении в цифровой среде, для которых они дали следующие определения (стр. 158). Тревога как нервозность, беспокойство, тревога или тревога; скука как усталость или беспокойство из-за отсутствия интереса; замешательство/неуверенность как заметное непонимание и неуверенность в том, как действовать дальше; любознательность как желание получить больше знаний или глубже изучить материал; восторг как высокая степень удовлетворения; вовлеченность/поток как состояние заинтересованности, возникающее в результате вовлеченности в деятельность; фрустрация как неудовлетворенность или раздражение от застревания; удивление как состояние удивления или изумления; и нейтральный, как не имеющий явных эмоций или чувств.Типичные эмоции, испытываемые во время учебного задания, которые оказывают значительное влияние на результаты обучения, включают замешательство, разочарование, скуку или вовлеченность (D’Mello and Graesser, 2012). Учителям, воспитателям и проектировщикам учебной среды рассмотрение эпистемологических эмоций, возникающих во время обучения, может предложить интересную возможность улучшить учебный процесс и результаты.

Среди эпистемических эмоций, обычно встречающихся при обучении, спутанность сознания является уникальной, поскольку она может приводить как к отрицательным, так и к положительным результатам обучения, в зависимости от ситуации.Замешательство обычно понимается как эмоциональное выражение когнитивного дисбаланса , которое возникает, когда противоречивые фрагменты информации необходимо объединить вместе (Graesser and D’Mello, 2012). Это несоответствие обычно провоцируется тем, что различные элементы информации из окружающей среды не могут быть легко объединены осмысленным образом, или, например, когда ответ системы не соответствует предсказаниям, сделанным учащимся (Д’Мелло и Грессер). , 2006).Например, в игровой среде может возникнуть когнитивное нарушение равновесия, когда игроки выполняют действия, приводящие к неожиданным результатам (Lehman et al., 2012). Когнитивное неравновесие также может возникнуть, когда учебный контент приносит новую информацию, которая несовместима с предыдущими знаниями учащихся по теме. В этом случае учащимся необходимо обновить свои первоначальные представления о теме, чтобы уменьшить замешательство, которое обычно описывается как умеренно негативная эмоция (Kort et al., 2001; Лимон, 2001). При этом они также, вероятно, будут более вовлечены в задачу, прилагая усилия, чтобы уменьшить путаницу (D’Mello et al., 2014). И наоборот, если путаница слишком сильна и учащиеся не могут быстро решить ее, они, как правило, теряют интерес и впоследствии могут испытывать другие эмоции, такие как скука. В этом случае учащиеся, скорее всего, будут испытывать общее негативное отношение к деятельности, и их отстранение может даже привести к конечному результату, состоящему в том, чтобы сдаться (Baker et al., 2010). Кроме того, исследования показали, что последствия скуки могут быть особенно стойкими и вредными для обучения, поскольку она может помешать учащимся впоследствии заниматься другими учебными задачами (Baker et al., 2010; D’Mello and Graesser, 2011). Следовательно, понимание динамики последовательности эпистемических эмоций, возникающих во время обучения, а также способность обнаруживать некоторые из них могут иметь решающее значение для улучшения условий обучения и опыта учащихся.

В учебных ситуациях определение эмоциональных реакций учащегося, в том числе замешательства, может быть сложной задачей.Обнаружение спутанности сознания особенно сложно, потому что его переживание может резко различаться у разных людей в одной и той же учебной ситуации. Эти индивидуальные различия могут быть вызваны, например, изменчивостью уровней предшествующих знаний или их мотивации к обучению (Саллинз и Граессер, 2014). В учебных ситуациях лицом к лицу, например, в классе, учителя могут точно заметить некоторые эмоциональные состояния, включая замешательство, по выражению лиц своих учеников (Lipson, 1992).Однако, когда обучение происходит в цифровой среде, обнаружение путаницы представляет собой серьезную проблему, поскольку учащиеся могут не находиться вместе с учителями при выполнении учебных задач с помощью компьютера или других устройств (Arguel et al., 2017). Таким образом, учащиеся могут не иметь прямого доступа к учителям, которые могли бы следить за их успеваемостью, или к сверстникам, с которыми они могли бы консультироваться, чтобы проверить свое понимание. В этих цифровых контекстах, которые все чаще используются в формальных и неформальных условиях обучения, крайне важно разработать методологии, помогающие обнаруживать эпистемические эмоции и, в частности, спутанность сознания (Calvo and D’Mello, 2010).Возможность обнаружения эмоций в режиме реального времени может позволить учебной среде реагировать на эмоциональное состояние учащихся, предоставляя помощь, обратную связь или даже предлагая принять соответствующие саморегулируемые стратегии обучения (Arguel et al., 2018; Lodge и др., 2018). Однако современное оборудование и методологии, используемые для обнаружения спутанности сознания и других эмоций в лабораторных исследованиях, такие как отслеживание взгляда, физиологическая и/или поведенческая активность, часто сложны, и их нелегко развернуть в реальных приложениях (Arguel et al., 2017). Чтобы иметь практическое значение для эффективного проектирования учебных сред, необходимо полагаться на данные, которые можно собрать с помощью оборудования, которое уже используется в настоящее время для обучения.

В цифровых средах большая часть легкодоступных данных генерируется в результате взаимодействия человека с компьютером. В последнее время методологии, вдохновленные исследованиями в области аналитики обучения (Siemens, 2013), рассматривались для обнаружения эмоций в реальном времени в цифровой среде (Rienties and Rivers, 2014; Arguel et al., 2019). При таком подходе паттерны поведения участников захватываются при взаимодействии человека с компьютером, то есть все действия пользователя, выполняемые с такими элементами интерфейса, как мышь, клавиатура, сенсорный экран и т. д. Однако в каждой ситуации требуется идентифицировать данные и паттерны действий, которые наиболее подходящим для того, чтобы выявить возникновение тех или иных эмоций.

В этой статье сообщается об исследовании, в котором предполагалось, что действия участников при решении игры, состоящей из визуальных логических головоломок, могут отражать применяемые стратегии, а также служить индикаторами уровня когнитивного дисбаланса и замешательства (Graesser et al., 2005). Точнее, предполагалось, что высокий уровень путаницы будет связан с поведением, заключающимся в широком поиске решений, что приведет к увеличению ширины распределения мест действия участников в головоломках.

Экспериментальное исследование

Исследование, о котором сообщается в этой статье, было направлено на проверку методологии, позволяющей удаленно и в реальном времени обнаруживать эпистемические эмоции, особенно спутанность сознания. Ради сбора данных, которые можно использовать в реальных приложениях, исследование было специально разработано, чтобы не полагаться на лабораторную методологию и оборудование для определения показателей поведения и эмоций участников.Экспериментальным материалом исследования была логическая игра-головоломка, которая должна была вызвать некоторое замешательство у участников. Цель состояла в том, чтобы оценить, в какой степени стратегии решения, которые использовали участники, могли выявить связь с их эмоциональными переживаниями, о которых они сообщали.

Логические головоломки иллюстрируют сложность изучения математики, которая включает в себя развитие понимания наборов формальных правил, различных методов и применение строгих процедур для решения проблем.Например, один из способов научиться решать систему линейных уравнений состоит в том, чтобы выразить уравнение в виде визуально дополненной матрицы и выполнить сокращение строк, также известное как математический метод исключения Гаусса (Антон, 2013). Хотя изучение этой техники может быть трудным для студентов из-за ее формализма и абстрактности, использование визуальных логических головоломок может стать полезным введением. В исследовании, о котором сообщается в этой статье, визуальная логическая головоломка в форме цифровой игры под названием «Lights Out» использовалась в качестве учебного задания, чтобы помочь учащимся понять метод исключения Гаусса (Mulholland, 2011).Однако, поскольку решение сложных головоломок, таких как Lights Out, требует когнитивных усилий, оно может вызвать путаницу (D’Mello et al., 2014). В этом случае путаница будет связана не с чистой учебной деятельностью, а с задачей решения задачи. Тем не менее, мы предположили, что когнитивные процессы, лежащие в основе спутанности сознания, схожи: отсутствие надлежащих предварительных знаний при попытке решить головоломки может привести к неожиданным результатам, что, вероятно, приведет к когнитивному дисбалансу (Graesser et al., 2005). Следовательно, была выдвинута гипотеза, что улучшение предшествующих знаний с предоставлением метода решения, представленного с обучающим видео, должно заметно снизить уровень путаницы.

Вопрос исследования, который мы задали, заключался в том, чтобы проверить, может ли взаимодействие участников с головоломками быть индикаторами эмоционального состояния замешательства. Адаптированная к экспериментальному материалу, включенному в наше исследование, гипотеза была основана на более широкой стратегии исследования для участников, испытывающих когнитивное неравновесие (Graesser et al., 2005). Действительно, на некоторых этапах решения задачи ожидалось, что начинающие решать головоломки будут участвовать в исследовательской деятельности, основанной на методе проб и ошибок, с различными ходами, чтобы найти адекватную стратегию решения (Gick, 1986). ). Мы предположили, что такое решающее поведение может быть индикатором относительно высокого уровня путаницы. И наоборот, участники с более высоким уровнем знаний должны испытывать меньше когнитивного дисбаланса и, следовательно, должны сообщать о более низком уровне путаницы (Sullins and Graesser, 2014).В этом случае взаимодействие с головоломками, вероятно, могло бы быть более систематическим, сосредоточенным на ближайших ячейках головоломки и следуя заранее определенной стратегии.

В дополнение к рассмотрению уровней путаницы во время решения головоломок, наше исследование также предназначалось для наблюдения за возникновением других эпистемических эмоций. Согласно литературным данным, переходы между эпистемическими эмоциями, возникающими во время сложной когнитивной деятельности, по-видимому, следуют определенному механизму (D’Mello and Graesser, 2012; D’Mello et al., 2014). На основе наблюдения за переходами эмоций, измеряемыми через регулярные промежутки времени, была определена теоретическая основа, названная моделью динамики аффекта (D’Mello and Graesser, 2012). В исследовании, в котором возникла эта модель, участники обычно сообщали о четырех основных эмоциях (т. е. вовлеченность, замешательство, разочарование и скука), и переходы между этими эмоциями наблюдались в основном между ближайшими эмоциями, как показано в модели:

Вовлеченность⇔Замешательство⇔Разочарование⇔Скука

Таким образом, часто наблюдались переходы от замешательства к разочарованию, а затем к скуке, или от увлеченности к замешательству, но не между замешательством и скукой, увлеченностью и разочарованием или увлеченностью и скукой.Однако важно отметить, что в этом исследовании спутанность сознания контролировалась и провоцировалась через частые промежутки времени ответами интеллектуальной системы обучения в учебной среде. Авторы не проверяли эффект отсутствия обратной связи от системы, которая, вероятно, могла вызывать различные эмоциональные переходы. В нашем исследовании для того, чтобы вызвать путаницу, манипулировали только новизной головоломок. Следовательно, мы также предположили, что эмоция, называемая вовлеченностью, может исчезнуть через некоторое время, не вызывая замешательства и, следовательно, приводя к скуке.Если бы этот результат наблюдался, он мог бы уточнить модель динамики аффекта и выдвинуть на первый план другое объяснение положительной роли спутанности сознания, когда она помогает поддерживать вовлеченность учащихся в когнитивно требовательную задачу.

Материалы и методы

Участники

Для достижения статистической мощности 80% и уровня значимости 5% (двухсторонний) для внутрисубъектного дизайна исследования и незначительного процента отсева мы подсчитали, что наше исследование требует минимального размера выборки в 25 участников.Мы основывали эту оценку на результатах предыдущего исследования, в котором использовался аналогичный инструмент для оценки путаницы на разных этапах решения задачи (Pachman et al., 2016). В этом исследовании показатели путаницы, наблюдаемые при внутрисубъектном сравнении, составили, соответственно, M ₁ = 8,69; SD ₁ = 1,93 и М ₂ = 6,85; СО ₂ = 3,05.

Тридцать один добровольный участник был набран в кампусе крупного столичного университета в Сиднее, Австралия.Исследование рекламировалось в кампусе, и перед сеансом тестирования было получено информированное согласие участников-добровольцев. Участники получили компенсацию в размере 15 долларов США (AUD) за 1 час их участия в исследовании (ни один из них не превышал 1 часа тестирования). Средний возраст составлял 21,8 года, в диапазоне от 18 до 30 лет ( SD = 2,79), и 25,8% выборки составляли участники женского пола. Критериями отбора были возраст старше 18 лет и нормальное зрение без коррекции или после нее.Все участники были студентами университетов, обучавшимися на различных курсах социальных наук (например, психологии, лингвистики, образования, истории, географии), коммерции (например, бухгалтерского учета, прикладных финансов, экономики) или искусств и гуманитарных наук (например, творческого письма, изучения коренных народов). исследования, французский язык). Следовательно, предполагалось, что участники, вероятно, обладали лишь ограниченными математическими знаниями. Математический метод исключения Гаусса включен в учебную программу старших классов средней школы Австралии только для учащихся, выбравших факультативный предмет «Специализированная математика» (Австралийская учебная программа, Управление по оценке и отчетности, 2016 г.).Маловероятно, что студент, изучающий гуманитарные науки, социальные науки, деловое администрирование и искусство, закончит этот специализированный курс. Ни один из участников не был зачислен на такие курсы, как математика, физика или инженерия. Более того, никто не сообщал об опыте игры в какую-либо версию игры Lights Out до начала исследования.

Материал

Материал, использованный в исследовании, был основан на электронной игре Lights Out Deluxe от Tiger Toys ^TM , выпущенной в 1996 году.Компьютерная эмуляция игры была разработана как веб-приложение JavaScript и представлена ​​участникам на 19-дюймовом сенсорном дисплее (LG ^TM T1910), что обеспечивает естественное взаимодействие, необходимое для решения головоломок. Чтобы рука участников не мешала лучу устройства отслеживания глаз, расположенному в центре нижней части экрана, головоломки отображались на стороне экрана, соответствующей доминирующей руке участника. Следовательно, были разработаны две версии материала, чтобы учесть потенциальную изменчивость рук участников.Однако в итоге оказалось, что все участники исследования были правшами, поэтому фактически использовалась только правосторонняя версия головоломок.

Головоломки состояли из матрицы 6 на 6 ячеек, окрашенных либо в желтый, либо в черный цвет. Когда игра началась, отображался случайный узор из этих цветных ячеек. Цель игры заключалась в том, чтобы сделать все клетки черными, желательно за наименьшее количество ходов. Нажатие на ячейку меняет ее цвет, а также цвет некоторых соседних ячеек.Было два варианта головоломок относительно того, на какие соседние клетки воздействовало нажатие: в головоломках «Тип-+» затрагивались только клетки, расположенные справа/слева и сверху/снизу от нажатой ячейки, тогда как в «Тип -x», затрагивались только соседние по диагонали клетки (т. е. клетки, расположенные в углах нажатой ячейки) (см. рис. 1).

Рисунок 1. Пример действия на головоломке Type-+ (вверху) и Type-x (внизу).

Дизайн

Исследование было основано на внутрисубъектном дизайне с несколькими уравновешенными испытаниями.Первоначально участники были случайным образом распределены по одному из типов головоломок (например, «x» или «+»). Затем участники получили письменные инструкции с просьбой решить как можно больше головоломок в течение 7-минутных последовательностей. Когда головоломка была решена правильно (т. е. когда все клетки стали черными), система выводила участнику поздравительную подсказку, предлагая решить следующую головоломку. Затем отображалась новая головоломка, состоящая из нового расположения черных и желтых ячеек. После начальной 7-минутной последовательности решений (т.т. е., предварительное видео), участники просмотрели короткое обучающее видео, в котором представлена ​​эффективная стратегия решения головоломки. Каждое видео (т. е. в соответствии с типами головоломок) демонстрировало пошаговую процедуру решения головоломок с видеозаписью экрана, сопровождаемой устными комментариями. Представленная стратегия решения, известная как «легкая погоня», состояла в том, чтобы сначала решить верхний ряд головоломки, а затем решать ряд за рядом, пока не будет достигнут нижний ряд. Затем, когда свет отображался только в нижнем ряду, участник должен был включить свет в первом ряду в соответствии со схемой, указывающей, какие источники света в верхнем ряду нужно повторно активировать.Наконец, вторая итерация света, бегущего сверху вниз, выключила все огни и решила головоломку. Этот метод был похож на метод исключения Гаусса (Mulholland, 2011). Продолжительность видео составляла 3 мин 30 с для головоломки Type-x и 2 мин 35 с для Type-+.

Чтобы гарантировать, что участники были ознакомлены со всеми частями видео и правильно их обработали, им была предложена возможность просмотреть видео во второй раз по требованию. После просмотра видео участники выполнили еще одну 7-минутную последовательность решения головоломки того же типа, которая называется пост-видеопоследовательностью.Во время последовательностей решения после видео изображение диаграммы было представлено рядом с головоломкой как ссылка на технику решения.

Во второй половине тестирования участники выполнили ту же пару последовательностей (то есть до и после видео), но со вторым типом головоломки (либо «x», либо «+», в зависимости от головоломки, которая была изначально выделено). В целом каждый участник в конце тестирования решил головоломки в четырех последовательностях с комбинацией переменных до/после видео и типа головоломки (см. Рисунок 2).

Рис. 2. Протокол исследования (повторен дважды).

Айтрекер Tobii X2-60 и компьютер с установленным программным обеспечением Tobii Studio 3.2 использовались для записи взаимодействия участников с головоломками (т. По умолчанию этот прибор также собирал траектории взгляда. Однако, хотя эти данные были записаны и сохранены, они не были проанализированы, поскольку целью исследования было сосредоточиться на переменных, которые легко доступны в реальных приложениях.Преимущество отказа от использования данных отслеживания взгляда, полученных в лаборатории, для разработки методов обнаружения и/или измерения путаницы может быть более легко применено в цифровых средах, таких как системы управления обучением и другие веб-сайты.

Во время каждой последовательности решение прерывалось каждую минуту, и участников просили ответить на онлайн-опрос, представленный на планшетном компьютере, который предоставил экспериментатор. В этом опросе участников просили оценить уровень воспринимаемой путаницы, перетаскивая курсор по визуальной аналоговой оценочной шкале от 0 до 100% (Reips and Funke, 2008).Кроме того, они выбрали две наиболее заметные эмоции, которые они испытывали в течение каждого минутного интервала, из списка из девяти эмоций, представленных в алфавитном порядке вместе с их определениями (например, беспокойство, скука, замешательство, любопытство, восторг, вовлеченность, разочарование, нейтральное и сюрприз), согласно D’Mello et al. (2014). Это было сделано с помощью планшетного компьютера с помощью жеста «перетаскивания», состоящего из перемещения названий эмоций из списка в два поля, помеченных первой и второй эмоцией. В целом, с четырьмя последовательностями решения, состоящими из семи интервалов, у каждого участника было в общей сложности 28 случаев для получения данных, включая оценку путаницы и выбор эпистемических эмоций.После того, как все последовательности решения были завершены, участники заполнили демографический опрос.

Результаты

Зависимыми переменными были эффективность решения, оценка замешательства и выбор других эпистемологических эмоций, а также экранная активность участников при решении головоломок. Эффективность решения оценивалась по количеству решенных головоломок в каждой из четырех 7-минутных последовательностей решения. Оценка замешательства и выбор двух эмоций из списка производились каждую минуту во время последовательностей решения.Наконец, решательная активность была зафиксирована путем непрерывной записи времени и пространственных координат каждого действия, производимого участниками на сенсорном экране, которое мы назвали щелчками. Статистическая значимость теста оценивалась на уровне значений p α = 0,05, за исключением случаев, когда две гипотезы проверялись с одним и тем же набором данных (т. скорректировано p -значение α/2 = 0.025.

Производительность решения

Количество головоломок, решенных в течение каждой из 7-минутных последовательностей решения, было индикатором производительности, используемым в исследовании (см. Таблицу 1). Казалось, что просмотр обучающих видеороликов оказался эффективным способом повысить эффективность решения головоломок; количество головоломок улучшилось после просмотра каждого обучающего видео.

Таблица 1. Эффективность решения, выраженная в среднем количестве головоломок, решенных за каждую 7-минутную последовательность.

Чтобы справиться с пропущенными значениями, мы выполнили статистический анализ линейной смешанной модели (LMM) с типом головоломки и предварительным/пост-видео в качестве фиксированных эффектов и участниками в качестве случайного эффекта. Результаты показали значительное влияние типа головоломки на производительность решения, β = 1,88, SE = 0,64, t (121) = 2,92, p < 0,004, участники решали головоломки Тип-+ значительно лучше. чем головоломки Type-X. Статистический анализ также подтвердил, что просмотр видео повлиял на производительность решения, β = 8.82, SE = 0,64, t (121) = 13,6, p < 0,0001, что указывало на то, что количество головоломок, решенных после просмотра видео, было выше, чем количество головоломок, решенных в последовательностях, предшествующих видео.

Рейтинг замешательства

Во время всех четырех последовательностей решения участников каждую минуту просили самостоятельно сообщать об уровне замешательства, с которым они столкнулись, по визуальной аналоговой оценочной шкале от 0 до 100% (см. Таблицу 2). Чтобы проверить влияние просмотра видео и типа головоломки, мы провели дисперсионный анализ с повторными измерениями 2 × 2 (rANOVA) на рейтинги путаницы.

Таблица 2. Средний рейтинг путаницы в последовательностях.

Мы обнаружили значительный эффект от просмотра видео, F (1,30) = 81, p < 0,0001, η ² = 0,73, что указывает на то, что в целом средний рейтинг путаницы был ниже в последовательностях, следующих за обучающее видео ( M _после = 17,85, SD _после = 24,16), чем в последовательностях, завершенных до видео ( M _до = 50.94, SD _до = 26,99). Этот результат свидетельствует о том, что знание методов решения, показанных в видеороликах, повлияло на снижение уровня путаницы.

При скорректированном уровне p -value 0,025 статистический анализ не выявил влияния типа головоломки на рейтинг путаницы, F (1,30) = 4,61, p = 0,04, η ² = 0,13. Кроме того, ни взаимодействие между факторами «просмотр видео» и «тип головоломки» ( F < 1), ни простое влияние интервалов в последовательностях решения не были статистически значимыми.Последнее наблюдение может свидетельствовать об относительно стабильном уровне оценки путаницы в каждой последовательности решения.

Отношения с производительностью

Мы провели анализ, чтобы изучить взаимосвязь производительности решения с активностью участников и уровнями замешательства, о которых они сообщали. Поскольку производительность в эпизодах до видео была относительно низкой, а в головоломке type-x — даже нулевой, они не учитывались, а анализировались только эпизоды после видео.

Чтобы оценить взаимосвязь между уровнями активности участников (т. е. количеством нажатий на головоломки) и производительностью (т. е. количеством решенных головоломок), мы провели регрессионный анализ. Поскольку в анализе с двумя типами головоломок участвовало по две последовательности решения на одного участника, мы использовали процедуру корреляции повторных действий по Бакдашу и Марусичу (2017). Мы наблюдали сильную положительную корреляцию между активностью участников и их производительностью, r _rm (30) = 0.874, p < 0,0001 (см. рис. 3). Поэтому казалось, что в пост-видеорядах участники, решившие много головоломок, также демонстрировали более высокий уровень активности с производством многочисленных кликов при решении головоломок.

Рисунок 3. Зависимость между активностью по количеству кликов и производительностью (пост-видео).

Аналогичный анализ был проведен для изучения взаимосвязи между уровнями самооценки путаницы и успеваемостью.Мы наблюдали сильную отрицательную корреляцию между двумя переменными (см. рис. 4): r _rm (30) = -0,858, p < 0,0001. Эта корреляция предполагает, что уровень путаницы, как правило, снижается при улучшении производительности решения.

Рисунок 4. Зависимость между средним уровнем путаницы и производительностью (пост-видео).

Выбор других эпистемических эмоций

Наряду с оценкой своего уровня замешательства каждую минуту во время последовательностей решения участников также попросили выбрать из списка из девяти две наиболее подходящие эмоции для отражения их опыта.Визуализация этих данных была создана с помощью сетевых графиков взаимосвязей (см. рис. 5). Интересно, что участники смогли выбрать две эмоции разной валентности, такие как, например, разочарование и вовлеченность, чтобы сообщить о своих эмоциональных переживаниях в каждом интервале. Более того, при сравнении сетей аффективных состояний до и после обучающего видео оказалось, что наиболее распространенные эмоции заметно различаются в последовательностях решения. Действительно, первыми эмоциями, о которых сообщалось во время последовательностей решения перед видео, были Вовлеченность, Любопытство, Разочарование и Замешательство, тогда как первыми эмоциями были Вовлеченность, Любопытство, Восторг и Нейтральность во время последовательностей после видео.Этот результат, по-видимому, подтверждает эффективность экспериментального материала для первоначального вызывания путаницы (в эпизодах до видео) и эффективность обучающих видео для снижения уровня путаницы (в пост-видео).

Рис. 5. Сетевой график выбранных эмоций до (слева) и после обучающего видео (справа).

Поскольку участников просили указывать каждые 1 минуту последовательностей решения две наиболее распространенные испытываемые эмоции, ожидалось, что эволюция этих данных будет способствовать лучшему пониманию динамики аффективных состояний, возникающих во время последовательностей решения.На рис. 6 показано преобладание первых эмоций, выбранных на семи интервалах, разделяющих пре- и поствидеоэпизоды (верхний ряд), и преобладание вторых эмоций (нижний ряд).

Рисунок 6. Счетчики выбора первой эмоции (верхний ряд) и второй эмоции (нижний ряд).

Визуальный анализ графики выявил относительную согласованность между сообщениями о первой эмоции и о второй. Более того, казалось, что возникновение некоторых эмоций эволюционировало в промежутках.Например, Любопытство, Удивление имели тенденцию к снижению, тогда как некоторые эмоции, такие как Скука, Разочарование, имели тенденцию к увеличению во время последовательностей. Однако наиболее заметный эффект произвел просмотр обучающего видео. При сравнении последовательностей до и после видео были видны четкие закономерности, например, с уменьшением замешательства, разочарования и любопытства и увеличением восторга, вовлеченности и нейтральности в последовательностях после видео. Эти наблюдения соответствовали наблюдениям, сделанным на сетевом графике (см. рис. 5), но показывали изменение во времени выбора эмоций, а не взаимосвязь между первыми и вторыми эмоциями, выбранными участниками.

Анализ решающих действий

Были проведены анализы, чтобы проверить, может ли поведение, состоящее из действий над головоломками, выявить связь с уровнем замешательства, о котором сообщают сами участники. Поскольку мы предположили, что действия по решению задач в последовательностях, предшествующих и следующих за просмотром обучающих видеороликов, существенно отличались, мы создали переменную из среднего физического расстояния между головоломками (выраженного в пикселях) между координатами каждого щелчка и непосредственно предшествующего щелчка. один.Основываясь на предположениях о более широком поисковом поведении участников без четкой стратегии решения, мы ожидали, что показатель расстояния будет выше в эпизодах до видео, чем в последовательностях после видео. Однако анализ не выявил каких-либо существенных различий в переменной дистанции между пре- и поствидеопоследовательностями ( F < 1). Иными словами, при анализе средней дистанции между кликами не было обнаружено никаких свидетельств о каких-либо дифференцированных стратегиях в зависимости от уровня мастерства участников (манипулируемых просмотром видео).

Еще одна переменная рассматривалась с общим количеством действий (кликов), произведенных участниками над головоломками в течение каждого интервала последовательностей решения. Сопоставив эти данные с уровнями путаницы, о которых сообщают сами участники, для каждого интервала, можно было наблюдать различные тенденции во взаимоотношениях между этими переменными (см. рис. 7). Поскольку каждый участник набирал по семь баллов во время каждой последовательности решения, мы рассчитали коэффициенты корреляции с помощью специальной статистической методики, позволяющей проводить повторные наблюдения (Бакдаш и Марусич, 2017).Во время предварительных видеорядов наблюдалась умеренная положительная корреляция между уровнем спутанности сознания и активностью участников, r _rm (402) = 0,446, p < 0,0001. Однако в последовательностях решения, следующих за обучающими видеороликами, была видна обратная связь с умеренной отрицательной корреляцией между переменными, r _rm (402) = -0,376, p < 0,0001.

Рисунок 7. Зависимость между количеством кликов за интервал и уровнями путаницы, о которых сообщают сами, до (слева) и после (справа) обучающих видеороликов.

Хотя корреляции были умеренными, они показали тенденцию к более высокому уровню активности у участников, которые также сообщали о более высоком уровне путаницы перед просмотром видео. Наоборот, в поствидеопоследовательностях знание стратегии решения вызывало противоположную тенденцию: здесь уменьшение замешательства было связано с более высокой решающей активностью.

Обсуждение

Основная цель исследования состояла в том, чтобы проверить, может ли взаимодействие человека с компьютером предоставить надежные данные об эпистемических эмоциях учащихся и, в частности, об уровне их замешательства, которое может быть особенно трудно обнаружить в цифровой среде (Arguel et al., 2017). Для достижения этой цели требовалась ситуация, способная вызвать замешательство участников, и мы использовали логические визуальные головоломки для создания сложной задачи решения проблемы. Экспериментальный материал, который мы использовали, был адаптацией электронной игры Lights Out, основанной на логических головоломках, поскольку в прошлом она использовалась в качестве образовательной поддержки для обучения математической технике исключения Гаусса (Mulholland, 2011). Кроме того, чтобы гарантировать, что головоломки вызывают достаточный уровень путаницы, требовалось, чтобы участники были новичками и не обладали знаниями об эффективных стратегиях решения.Мы ожидали, что использование электронной игры, датируемой 1990-ми годами, предлагало участникам незнакомый экспериментальный материал, что было подтверждено, поскольку никто из них не знал игру до начала исследования.

Вовлечение новичков было важным аспектом исследования, подкрепляемым предположением о том, что отсутствие предварительных знаний должно приводить к путанице участников при попытке решить головоломки. Поскольку участники нашего исследования не имели опыта игры в игры Lights Out и имели ограниченные знания математической техники исключения Гаусса, все они считались новичками.Следовательно, разница в оценках производительности, наблюдаемая между типами головоломок до просмотра видео (M _Type-+ = 0,74, M _Type-x = 0), не рассматривалась как вызванная различием в предшествующих знаниях. Некоторые шаблоны головоломок Type-+, вероятно, было легче решать интуитивно по сравнению с головоломками Type-x, что могло объяснить разницу в производительности. Это предположение согласовывалось с отсутствием существенной разницы в самооценке путаницы между типами головоломок.В обоих типах головоломок отсутствие полезных знаний о стратегии, которую следует использовать для решения головоломок, было препятствием для достижения цели задачи. В этом случае источник путаницы можно понять с точки зрения когнитивного дисбаланса (Sullins and Graesser, 2014). Следовательно, мы предположили, что просмотр обучающих видеороликов, изображающих методы решения, должен дать участникам полезные практические знания, которые, как следствие, улучшат их навыки решения (т., количество головоломок, решенных за 7-минутные последовательности), а также для уменьшения путаницы. Наши наблюдения подтвердили это предположение, поскольку уровень путаницы был значительно выше в начальных последовательностях, чем в последовательностях, следующих за обучающими видеороликами. Чтобы вызвать путаницу в двух разных случаях, в исследовании использовались два типа головоломок (т. е. Тип-x и Тип-+). Мы специально выбрали эти типы головоломок, потому что они требовали разных стратегий решения, которые нельзя было передать друг другу, что способствовало предотвращению контаминации условий.Таким образом, при попытке решить второй тип головоломки предполагалось, что несоответствие между ранее изученной техникой и результатами, полученными с помощью нового типа головоломки, снова вызовет путаницу. Следовательно, мы ожидали увидеть в предвидеопоследовательности со вторым типом головоломки более высокие оценки путаницы, связанные с более низкой эффективностью решения. Наблюдения показали, что уровень замешательства, о котором сообщали сами участники, был действительно относительно высоким во время всех эпизодов, предшествующих видео, подтверждая, что наш экспериментальный протокол смог вызвать замешательство дважды, в экспериментальном плане с участием участников, с двумя типами головоломок.Кроме того, чтобы гарантировать, что любой потенциальный обучающий эффект между типами головоломок был нейтрализован для анализа, их порядок представления был уравновешен.

Несмотря на то, что обычно считается умеренно негативной эмоцией, замешательство иногда может быть связано с преимуществами с точки зрения вовлечения учащихся в задание (D’Mello et al., 2014). Это довольно противоречивое явление было видно в наших данных, когда участников просили выбирать каждые 1 минуту две эмоции из списка из девяти.В предварительных видеороликах наиболее часто выбираемыми эмоциями в качестве первой или второй эмоции были замешательство, вовлеченность, разочарование и любопытство. Сопоставление спутанности сознания с желательными эмоциями (т. е. заинтересованностью и любопытством) и негативной эмоцией (т. е. разочарованием) согласуется с моделью динамики аффекта, которую описали Д’Мелло и Граессер (2012). Ключевая роль путаницы, возникающей во время когнитивной деятельности, была представлена ​​изображением зоны оптимальной путаницы , в которой учащиеся и лица, решающие проблемы, перемещаются между положительными и отрицательными результатами (Graesser, 2011; D’Mello et al., 2014). Однако к интерпретации причин возникновения эмоций в нашем исследовании следует подходить осторожно. Например, также возможно, что положительные эмоции вовлечения и восторга были вызваны удовлетворением от более раннего эпизода решения замешательства, а не были фактически независимыми сосуществующими эмоциями. Наш аргумент все еще спекулятивен, и было бы интересно исследовать в будущих исследованиях, связанных с планом контролируемого эксперимента, влияние экспозиции на преходящее замешательство — разрешенное и неразрешенное — на последующие эмоциональные переживания.

В ходе исследования участников просили через равные промежутки времени сообщать о двух наиболее распространенных эмоциях, и каждые 1 минуту в ходе исследования генерировался своего рода снимок их эмоционального состояния. В эпизодах после видео уровень самооценки замешательства был ниже, чем в начальных эпизодах, но участники продолжали выбирать эту эмоцию, хотя и в меньшей степени. Вместо этого наиболее цитируемыми эмоциями в пост-видео были вовлеченность, восторг, нейтральность, любопытство и, особенно в последних интервалах, скука.Последнее наблюдение не согласуется с моделью динамики аффектов , которая дает в качестве объяснения возникновения скуки непреодолимое замешательство, вызывающее фрустрацию, а затем скуку (D’Mello and Graesser, 2012). Однако мы предполагали, что отсутствие путаницы как таковой также может привести от увлеченности непосредственно к скуке. Наши данные, казалось, подтверждали этот механизм. В отличие от исследования Д’Мелло и Грессера, путаница в нашем исследовании была вызвана не через регулярные промежутки времени обратной связью, обеспечиваемой окружающей средой, а самим заданием.Когда участникам предлагалась новая головоломка, они были склонны испытывать замешательство до тех пор, пока не могли освоить эффективную стратегию решения, а затем, как только они смогли применить эту стратегию, они, как правило, сообщали о положительных эмоциях, включая вовлеченность. Однако на этом этапе отсутствие проблем и путаница, которую нужно решить, потенциально могут привести к нарастающей усталости, выражаемой участниками как скука. Это объяснение является новаторским, потому что оно предлагает новый механизм объяснения преимуществ запутанности.Вместо того, чтобы рассматривать погружение в замешательство как косвенную причину скуки, на самом деле это может быть также отсутствие замешательства, которое заставляет участников постепенно отключаться от своей деятельности, когда становится скучно. Применительно к образовательным учреждениям этот подход предполагает преимущества регулярного вызывания путаницы даже во время успешного выполнения заданий, чтобы поддерживать высокую вовлеченность учащихся и предотвращать скуку.

Поскольку способность обнаруживать эпистемические эмоции, такие как замешательство, в режиме реального времени необходима для запуска адаптивных образовательных вмешательств, наше исследование также предназначалось для изучения существования потенциальных связей между поведением участников и их эмоциональными реакциями во время задачи по решению проблемы.Эта цель соответствовала направлению исследований по обнаружению эпистемических эмоций в цифровой среде обучения (Calvo and D’Mello, 2010). В лабораторных условиях были протестированы различные методы для обеспечения надежного измерения эмоций, но одним из основных ограничений большинства из этих методов была сложность их реализации вне лаборатории в реальных ситуациях (Arguel et al. ., 2017). По этой причине приоритет отдавался данным, которые можно было легко собрать с помощью существующих компьютерных терминалов без специального оборудования.Действительно, даже если в нашем исследовании использовалось оборудование для отслеживания взгляда, оно предназначалось в первую очередь для сбора точных данных о времени и месте кликов, а не для использования реальных траекторий взгляда участников. Действительно, сбор данных о взаимодействии человека с компьютером было бы относительно легко осуществить с помощью существующего общего оборудования, поэтому мы считаем этот подход особенно многообещающим для реальных приложений.

Среди эпистемологических эмоций мы уделили особое внимание замешательству из-за его потенциального влияния на обучение и деятельность по решению проблем.В нашем исследовании мы искали объективные индикаторы путаницы при взаимодействии человека с компьютером. Основываясь на предыдущем исследовании (Graesser et al., 2005), мы предположили, что в отсутствие существенных знаний стратегии решения должны были привести к более широкому изучению элементов головоломок во время решения последовательностей и более высоким уровням самооценки. спутанность сознания. Чтобы проверить эту гипотезу, мы создали переменную физического расстояния между последовательными нажатиями на головоломку во время решения.К сожалению, в нашем исследовании эта переменная не имела отношения к выявлению спутанности сознания. Чтобы объяснить это отсутствие результата, можно рассмотреть различия, существующие между оригинальным исследованием и нашим. Например, используемый материал (логические визуальные головоломки или техническое рисование), характер задач (решение головоломок или объяснение сценария поломки) и активность участников (взаимодействие с головоломками или визуальное исследование). Вполне вероятно, что при более четкой задаче решения проблемы и более контролируемой экспериментальной среде из шума данных могли появиться различные стратегии решения, наблюдаемые по расстоянию между щелчками.

Заключение

Несмотря на то, что в нашем исследовании расстояние между последовательными щелчками не дало убедительных результатов, мы обнаружили, что другой показатель, а именно количество щелчков головоломки за интервал, на самом деле может быть показателем путаницы. Интересно, что направление корреляции между количеством кликов и замешательством изменилось на обратное с эффектом обучающего видео. Положительная корреляция возникла до просмотра видео, тогда как корреляция стала отрицательной после просмотра видео.Этот результат был неожиданным, но его можно было интерпретировать с учетом разницы в задачах, которые выполняли участники. До просмотра видеороликов деятельность участников при попытке решить головоломки могла заключаться в основном в изучении окружающей среды и разработке собственных стратегий решения с использованием стратегии проб и ошибок. В эпизодах, следующих за видео, вполне вероятно, что задача скорее заключалась в извлечении и применении стратегии, изученной ранее из видео. Следовательно, активность участников во время пре- и поствидеоэпизодов, вероятно, носила различный характер и могла спровоцировать путаницу двумя разными способами.В эпизодах до видео замешательство было связано с неудачей в поиске удовлетворительной стратегии, что отражалось в большем количестве действий. И наоборот, в последовательностях после видео путаница может быть связана с проблемой применения изученной стратегии, что приводит к меньшему количеству действий над головоломками. Очевидно, что это предположение является гипотетическим и потребует повторений с более тонким анализом решательной деятельности участников, чтобы подтвердить его. В будущих исследованиях будет уместно контролировать эту переменную, например, путем сбора качественных данных о поведении при нажатии с применением таких методологий, как опрос участников или использование протокола «думай вслух».

В заключение следует отметить, что в цифровых средах измерение путаницы может быть затруднено из-за изменчивости окружающих факторов и проблемы адаптации методологии измерения к различным задачам и средам. Более того, выражение эпистемических эмоций сильно различается у разных людей, что может затруднить определение общих индикаторов (Sullins and Graesser, 2014). К счастью, возможности обработки больших наборов данных в настоящее время огромны, можно использовать другой подход.Однако этот подход потребует кодирования взаимодействия каждого участника, чтобы обработать все доступные данные в целом, а затем обучить алгоритмы машинного обучения обнаруживать идентифицированные эмоции во время когнитивной задачи (Conati et al., 2013; DeFalco et al. ., 2018). Конечно, для обучения классификаторов, вероятно, потребуются дополнительные данные, собранные из разных источников, но идея составления мультимодальных индикаторов эмоций может стать подходящим способом для разработки надежных прогностических моделей спутанности сознания, основанных на взаимодействии человека с компьютером (Wagner et al. др., 2011; Хуссейн и др., 2012). Следовательно, необходимы дальнейшие исследования с задачами решения проблем, а также с приложениями любого рода когнитивно-требовательных задач, таких как изучение сложного содержания.

Заявление об этике

Это исследование проводилось в соответствии с рекомендациями Австралийского кодекса ответственного проведения исследований и Национального заявления об этичном поведении в исследованиях на людях с письменного информированного согласия всех субъектов. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией.Комитет по этике и честности в исследованиях человека Университета Маккуори официально утвердил протокол исследования и стратегию набора (утверждение № 5201401132).

Вклад авторов

AA, LL и MP внесли свой вклад в разработку концепции и дизайна исследования. KC запрограммировал экспериментальное программное обеспечение. АА собрал данные, провел статистический анализ и написал первый черновик рукописи. Все авторы участвовали в доработке рукописи, прочитали и одобрили представленную версию.

Финансирование

Это исследование финансировалось Исследовательским центром науки об обучении, специальной исследовательской инициативой Австралийского исследовательского совета (SRI20300015).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Мы хотели бы поблагодарить Кейт Хардвик и Катю Намберс за их неоценимую помощь в наборе и тестировании участников.

Каталожные номера

Антон, Х. (2013). Элементарная линейная алгебра. Хобокен, Нью-Джерси: John Wiley & Sons.

Академия Google

Аргуэль А., Локьер Л., Кеннеди Г., Лодж Дж. М. и Пахман М. (2018). В поисках оптимальной путаницы: обзор эпистемологического управления эмоциями в интерактивной цифровой среде обучения. Взаимодействие. Учиться. Окружающая среда. doi: 10.1080/10494820.2018.1457544 [Epub перед печатью].

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Аргуэль, А., Локьер Л., Липп О., Лодж Дж. М. и Кеннеди Г. (2017). Наизнанку: выявление путаницы учащихся для улучшения интерактивной цифровой среды обучения. Дж. Образовательный. вычисл. Рез. 55, 526–551. дои: 10.1177/0735633116674732

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Аргуэль, А., Пахман, М., и Локьер, Л. (2019). «Выявление эпистемических эмоций на основе аналитики деятельности в интерактивных цифровых учебных средах», в Learning Analytics in the Classroom: Translating Learning Analytics Research for Teachers , eds J.М. Лодж, Дж. К. Хорват и Л. Коррин (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge).

Академия Google

Бейкер, Р. С. Дж. д., Д’Мелло, С. К., Родриго, М. М. Т., и Грессер, А. С. (2010). Лучше быть разочарованным, чем скучать: частота, постоянство и влияние когнитивно-аффективных состояний учащихся во время взаимодействия с тремя различными компьютерными учебными средами. Междунар. Дж. Хам. вычисл. Стад. 68, 223–241. doi: 10.1016/j.ijhcs.2009.12.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Кальво, Р.А. и Д’Мелло С. (2010). Обнаружение аффекта: междисциплинарный обзор моделей, методов и их приложений. IEEE Trans. Оказывать воздействие. вычисл. 1, 18–37. doi: 10.1109/T-AFFC.2010.1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Конати, К., Хок, Э., Токер, Д., и Стейхен, Б. (2013). «Когда адаптироваться: обнаружение путаницы пользователя во время обработки визуализации», в Трудах 1-го семинара по адаптивной к пользователю визуализации (WUAV) , Рим.

Академия Google

ДеФалько, Дж.A., Rowe, J.P., Paquette, L., Georgoulas-Sherry, V., Brawner, K., Mott, B.W., et al. (2018). Обнаружение и устранение разочарования в серьезной игре для военной подготовки. Междунар. Дж. Арти. Интел. Образовательный 28, 152–193. doi: 10.1007/s40593-017-0152-1

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Д’Мелло, С., и Грессер, А. (2006). «Обнаружение аффекта в диалоге человека с компьютером с помощью интеллектуальной системы обучения», в Intelligent Virtual Agents , eds J. Gratch, M.Янг, Р. Айлетт, Д. Баллин и П. Оливье (Берлин: Springer), 54–67.

Академия Google

Д’Мелло, С., и Грессер, А. (2012). Динамика аффективных состояний при комплексном обучении. Учиться. Инстр. 22, 145–157. doi: 10.1016/J.Learninstruc.2011.10.001

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Д’Мелло, С., Леман, Б., Пекрун, Р., и Грессер, А. (2014). Путаница может быть полезна для обучения. Учиться. Инстр. 29, 153–170.doi: 10.1016/j.learninstruc.2012.05.003

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Graesser, A.C., and D’Mello, S. (2012). Эмоции при изучении сложного материала. Психолог. Учиться. Мотив. 57, 183–225. doi: 10.1016/B978-0-12-394293-7.00005-4

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Graesser, A.C., Lu, S., Olde, B.A., Cooper-Pye, E., and Whitten, S. (2005). Задание вопросов и отслеживание взгляда во время когнитивного дисбаланса: понимание иллюстрированных текстов на устройствах, когда устройства ломаются. Мем. Познан. 33, 1235–1247. дои: 10.3758/BF03193225

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Хуссейн, М.С., Монкареси, Х., и Кальво, Р.А. (2012). Комбинирование классификаторов при обнаружении мультимодального аффекта. Представлено на Десятой Австралазийской конференции по интеллектуальному анализу данных (AusDM2012) , Сидней.

Академия Google

Корт Б., Рейли Р. и Пикард Р. В. (2001). «Аффективная модель взаимодействия между эмоциями и обучением: реинжиниринг образовательной педагогики — создание компаньона для обучения», в Proceedings.Международная конференция IEEE по передовым технологиям обучения, 2001 г. (Пискатауэй, Нью-Джерси: IEEE), 43–46. doi: 10.1109/ICALT.2001.943850

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Леман, Б., Д’Мелло, С., и Грессер, А. (2012). Путаница и сложное обучение во время взаимодействия с компьютерной обучающей средой. Высокий Интернет. Образовательный 15, 184–194. doi: 10.1016/J.Iheduc.2012.01.002

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лимон, М.(2001). О когнитивном конфликте как учебной стратегии концептуального изменения: критическая оценка. Учиться. Инстр. 11, 357–380. doi: 10.1016/S0959-4752(00)00037-2

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Липсон, А. (1992). Сбитый с толку студент вводной науки. Сб. Учат. 40, 91–95. дои: 10.1080/87567555.1992.10532223

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Лодж, Дж. М., Кеннеди, Г., Локьер, Л., Аргуэль, А.и Пахман, М. (2018). Понимание трудностей и возникающая путаница в обучении: интегративный обзор. Перед. Образовательный 3:49. doi: 10.3389/feduc.2018.00049

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Mayer, RE (2009). Мультимедийное обучение: второе издание. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. дои: 10.1017/CBO9780511811678

Полнотекстовая перекрестная ссылка

Малхолланд, Дж. (2011). Лекция 24: Головоломка с выключенным светом, Математика 302. Бернаби: Университет Саймона Фрейзера.

Пахман М., Аргуэль А., Локьер Л., Кеннеди Г. и Лодж Дж. М. (2016). Отслеживание взгляда и раннее обнаружение путаницы в цифровой среде обучения: доказательство концепции. Австр. Дж. Образ. Технол. 32, 58–71. doi: 10.14742/ajet.3060

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Пекрун, Р., и Линненбринк-Гарсия, Л. (2014). Международный справочник по эмоциям в образовании. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.дои: 10.4324/9780203148211

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Рейпс, У.-Д., и Функе, Ф. (2008). Измерение интервального уровня с помощью визуальных аналоговых шкал в интернет-исследованиях: генератор VAS. Поведение. Рез. Методы 40, 699–704. doi: 10.3758/BRM.40.3.699

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Риентис, Б., и Риверс, Б.А. (2014). Измерение и понимание эмоций учащихся: доказательства и перспективы. Учиться.Анальный. Ред. 1, 1–28.

Академия Google

Саллинз, Дж., и Грессер, А.С. (2014). Взаимосвязь между когнитивным дисбалансом, эмоциями и индивидуальными различиями при порождении студенческих вопросов. Междунар. Дж. Учись. Технол. 9, 221–247. doi: 10.1504/IJLT.2014.065749

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Ум, Э., Пласс, Дж. Л., Хейворд, Э. О., и Гомер, Б. Д. (2012). Эмоциональный дизайн в мультимедийном обучении. Дж. Образовательный. Психол. 104:485. дои: 10.1037/a0026609

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Вагнер, Дж., Андре, Э., Лингенфельзер, Ф., и Ким, Дж. (2011). Изучение методов слияния для мультимодального распознавания эмоций с отсутствующими данными. Эффект. вычисл. IEEE транс. 2, 206–218. doi: 10.1109/T-AFFC.2011.12

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Академия Google

Деятельность – Введение в психологию Учебное пособие

Consumer Behavior: A Primer: краткий обзор графиков подкрепления с примерами.

Видео 8.1:  Consumer Behavior: A Primer (https://www.youtube.com/watch?v=JoP-2wn-2rY), загруженное Гейл Том.

Обучение отрицательному подкреплению и наказанию дает четкое описание разницы между отрицательным подкреплением и наказанием.

Видео 8.2 : Обучение отрицательному подкреплению и наказанию (https://youtu.be/imkbuKomPXI), загружено ByPass Publishing.

Crash Course in Psycholocy #12 — это анимированный взгляд на исследование куклы Бобо Бандуры.

Видео 8.3 : Избиение Бобо; Ускоренный курс психологии № 12 (https://www.youtube.com/watch?v=128Ts5r9NRE), загруженный CrashCourse.

 

Запутанное обусловливание: классическое и оперантное: В этом видео рассказывается о разнице между классическим и оперантным обусловливанием.

Видео 8.4: Confused Conditioning: Classical and Operant Джеффри Стоуэлла (https://www.youtube.com/watch?v=AQXQxL_xqgk&list=PLxf85IzktYWJH0behJ-ZQeZnsUQGzvFFf), загружено Американской психологической ассоциацией.

Два коротких видеоролика, в первом из которых показано, как использовать оперантное обусловливание для обучения крысы игре в баскетбол, а во втором — игра крысы в ​​баскетбол!

Видео 8.5: Rat Basketball Tutorial (https://youtu.be/g6F0bRTurPk), загружено пользователем natasebem.

Видео 8-6: Rats Playing Basketball (игра чемпионата) (http://www.youtube.com/watch?v=drnnulHw5CM), загружено Richmond Times-Dispach.

 

1. Хотите изменить свое поведение? Забудьте о больших переменах, начните с крошечной привычки рассказывает вам, как сделать это 90 206 крошечных 90 208 шагов за раз! После просмотра выберите поведение, которое вы хотели бы изменить, и вперед.

Видео 8-7:  Забудьте о больших переменах, начните с маленькой привычки (https://www.youtube.com/watch?v=AdKUJxjn-R8), загруженное Би Джей Фоггом на TEDtalks.

2. Или, может быть, вы хотели бы изменить поведение своего питомца? Существует множество программ, показывающих, как использовать принципы оперантного обусловливания, чтобы научить собак некоторым трюкам… но вот что можно сделать с золотой рыбкой – Как играть с золотой рыбкой! (http://www.wikihow.com/Play-With-a-Goldfish)

3. Если вам нравится играть в видеоигры, выберите любимую игру и посмотрите, сможете ли вы определить, как разработчики используют подкрепление, чтобы побудить вас продолжать играть.Можете ли вы придумать, как учитель мог бы использовать ту же тактику, чтобы побудить учащихся учиться больше?

4. Ясно, что некоторым вещам легче всего научиться через наблюдение. Вы должны быть в состоянии продемонстрировать это, сравнив, как быстро два друга могут выполнить одно и то же задание (например, построить небольшую модель Lego или нарисовать определенный узор), если вы позволите одному из них увидеть, как вы выполняете задание, а другому дадите письменные инструкции… … вам, вероятно, будет сложно составить достаточно подробные письменные инструкции!

---

Американская психологическая ассоциация.(2012). Дизайн и разработка видеоигр. Получено с http://www.apa.org/gradpsych/2012/01/hot-careers.aspx

.

Американская психологическая ассоциация. (2014, 10 декабря). Спутанное обусловливание: классическое и оперантное. [Видео файл]. Получено с https://www.youtube.com/watch?v=AQXQxL_xqgk&list=PLxf85IzktYWJH0behJ-ZQeZnsUQGzvFFf

.

Радио BBC iPlayer. (2015, 19 августа). Б. Ф. Скиннер и суеверия у голубя. Получено с http://www.bbc.co.uk/programmes/b0639gxq#play

.

Британское психологическое общество.Дайджест исследований. (2016). Крыс можно обучить выполнять поисково-спасательные операции. Получено с https://digest.bps.org.uk/2016/03/17/rats-can-be-trained-to-perform-search-and-rescue-missions/

.

Издательство ByPass. (2013, 24 октября). Обучение отрицательному подкреплению против наказания [Видеофайл]. Получено с https://www.youtube.com/watch?v=imkbuKomPXI

.

Новости Си-Би-Си. (2017). Крысы, нюхающие наши мины, ускоряют процесс создания мира, свободного от земли. Получено с http://www.cbc.ca/news/politics/rats-ottawa-treaty-landines-1.4425538

Новости Си-Би-Си. Торговая площадка. (2017). «Мы создаем умы»: инсайдер индустрии раскрывает секреты торговли приложениями, вызывающими привыкание. Получено с http://www.cbc.ca/news/technology/marketplace-phones-1.4384876

.

Ускоренный курс. (2014, 28 апреля). The Bobo Beatdown — Ускоренный курс психологии № 12 [Видеофайл]. Получено с https://www.youtube.com/watch?v=128Ts5r9NRE

.

ГейлТом1. (2011, 2 сентября). Оперантное обусловливание: графики подкрепления [видеофайл].Получено с https://www.youtube.com/watch?v=JoP-2wn-2rY

.

Как играть с золотой рыбкой. (н.д.). Получено с http://www.wikihow.com/Play-With-a-Goldfish

.

Натасебем. (2008, 1 июня). Учебник по крысиному баскетболу [видеофайл]. Получено с http://www.youtube.com/watch?v=g6F0bRTurPk

.

Ричмонд Таймс. (2010, 1 апреля). Крысы играют в баскетбол (игра чемпионата) [Видеофайл]. Получено с http://www.youtube.com/watch?v=drnulHw5CM

.

TedxTalks. (2012, 5 декабря).Забудьте о больших переменах, начните с крошечной привычки: Би Джей Фогг, TEDxFremont [Видеофайл]. Получено с https://www.youtube.com/watch?v=AdKUJxjn-R8

.

 

Психология физической активности | Пенсильванский государственный колледж здоровья и человеческого развития

Исследования в области психологии физической активности сосредоточены на детерминантах и ​​последствиях психологических факторов и физической активности в широком контексте и среди различных групп населения. Факультет в этой области опирается на многие специальные области психологии, включая поведенческую, клиническую, когнитивную, экспериментальную, психофизиологическую и социальную.Преподаватели также высоко ценят психологию физической активности в контексте более широкой сферы общественного здравоохранения.

Фокус

Отдельные темы исследований включают роль различных психологических процессов (внимание, мотивация, саморегуляция, межличностные отношения) в выполнении двигательных навыков, поведенческие и психофизиологические показатели двигательного обучения, влияние двигательной активности на психологическое самочувствие и функции мозга людей на протяжении всей жизни, теоретически разработанные вмешательства по изменению физической активности и поведения в отношении здоровья, измерение физической активности и психологического здоровья, а также изучение факторов на уровне сообщества, окружающей среды и политики, связанных с поведением физической активности.

Помещения

Услуги в области психологии физической активности включают хорошо оборудованные исследовательские лаборатории для изучения различных направлений исследований. Системы включают в себя записывающее оборудование для кинематики и сил движений всего тела и различных сегментов, электрофизиологическую установку для исследования электрической активности мозга (ЭЭГ) во время когнитивно-моторных задач, инструменты оценки для измерения физической активности и поведения в отношении здоровья, а также средства для проведения дифференцированного тестирования с физической нагрузкой. и вмешательство.Доступны специальные компьютерные программы для моделирования динамики движения, анализа результатов физической активности (например, акселерометрия, шагомер, частота сердечных сокращений и т. д.), сбора и визуализации данных, а также записи данных наблюдения за поведением в полевых условиях или в лаборатории. Также доступны транскрипционное оборудование и программное обеспечение для анализа качественных данных.

Наставники

Узнайте больше о преподавателях, которые курируют аспирантов факультета психологии движения и спорта Пенсильванского университета:

Дополнительный факультет

Дополнительные преподаватели, интересующиеся этой областью:

Планы уроков по психологии, социологии, антропологии и археологии

Планы уроков по психологии и Ресурсы
Учебный план по психологии для старших классов Ресурсы и планы уроков
Тридцать глав с планами уроков для каждой главы.Это кажется, весь курс.

Wacky World of Psychology от Welle
Двенадцать планов уроков.

Бесплатно Планы уроков для учителей психологии средней школы
Планы уроков и учебные модули образуют APA.

Общество защиты Преподавание психологии – Учебные ресурсы
Множество ресурсов и учебных материалов по широкому кругу тем.

ТОПСС — Unit Lesson Plans
Units для старших классов по темам ожирения и памяти.Другой единицы доступны только Члены Преподавания психологии в средних школах (ТОПСС).

Преподавание об умственной отсталости/умственной отсталости: идеи для Занятия в классе
Два занятия в комплекте с раздаточные материалы, которые я использую в своих исключительных Учащийся класс, чтобы преподавать студенты колледжей (в основном первые и Второй год) об умственной отсталости/умственной отсталости.я верю деятельность также будет уместна для средней школы психологии класс.

Человеческий интеллект: теории и Developmental Origins
Двенадцать единиц, разработанных товарищами Йельского института учителей Нью-Хейвена, некоторые из них могут подойти для использовать в школьном курсе психологии.

Познание себя: развитие и доступ к внутриличностному интеллекту Среди детей младшего подросткового возраста
Одна единица с вышеуказанного сайта.

Психология развития Учебные ресурсы
Ресурсы для обучения психологии развития в том числе планы уроков по развитию речи и нравственному мышлению.

Пренатальное развитие
Два плана занятий по курсу изучения семьи.Смотрите также Строим ребенка к плану урока для 6-8 классов.

Человеческое развитие
План урока в старшей школе от Discovery Education. в котором учащиеся узнают о восьми стадиях эмоционального и психологического развития человека описал психолог Эрик Эриксон.

Психосоциальные стадии Эрика Эриксона
Упражнение, которое я использую на занятиях по развитию человеческого потенциала. Это подходит для средней школы или колледжа ученики.

Память
Пятидневный курс психологии средней школы.

План урока классической подготовки
См. также Собаки Павлова для информации и видеоролика.

Оперантное обусловливание
двухдневный план урока. Смотрите также Глава 7: Теория поведенческого обучения: оперантное обусловливание.

Улучшение мышления о классической и оперантной обусловленности
Подробный план урока. Смотрите также Классический против.Оперантного кондиционирования.

История бихевиоризма Учебник
с сайта Sophia.org.
Открытие и раскрытие Piaget
Веб-квест.

Стадии нравственного развития Кольберга: дискуссионное задание
Упражнение, которое я использовал на своем занятии по развитию человеческого потенциала.

Понимание Эксперименты в психологии
Веб-квест для вводного курса психологии.

Человек-животное
План урока для 6-8 классов, на котором учащиеся изучают язык тела, выражение лица мимика, жесты.

Психическое заболевание
План урока в старшей школе от Study.com.

Психологические расстройства
Подробный план курса психологии для старших классов от APA.

Walk in Our Shoes
Блок из восьми уроков о психических заболеваниях с викторинами.

Психическое здоровье 1: поведение человека
План урока в старшей школе, предназначенный для познакомить учащихся с изучением человеческого поведения и развивают свои представления о важности понимания психических здоровье.См. также два связанных урока: Психическое здоровье 2 и Психическое здоровье 3.
Веб-квест на личность
Для AP психологии.

Фрейдистская головоломка Совместная учебная деятельность
Упражнение, которое я использовал на своем занятии по развитию человеческого потенциала.

Толкование снов
План урока для 9-12 классов, в котором студенты знакомятся с теорией Фрейда. Смотрите также Спать, быть может, мечтать и Ид, Эго и Суперэго в Dr.«Кот в шляпе» Сьюза для других планов уроков о психоаналитическая теория и см. Зигмунд Фрейд — Жизнь и творчество, Музей Зигмунда Фрейда, и То Страница Фрейда для получения дополнительной информации о Фрейде.

Снятие стресса: «Прогулка по галерее» Деятельность
План урока для 6-12 классов из образования Мир, в котором студенты узнают о стрессе и о том, как с ним справляться с его эффектами.

Ваш новый Теория/философия преподавания
Заполните эту оценочную шкалу, чтобы узнать, являются ли ваши убеждения относительно обучения правильными. в соответствии с бихевиоризмом, когнитивизмом или гуманизмом.

Мотивация Application Activity
Упражнение, которое я использую на своем уроке психологии образования. См. сопроводительное документ Мотивация: четыре фактора.

Мотивация
«Пример плана урока» для старшеклассников от Connect с детской сетью.

Самоконтроль и мотивация
Краткий план урока из книги «Учимся давать».

Гуманистическая психология
План урока, призванный помочь учителям подготовить урок гуманистической психологии.

Биопсихология
План урока по нейронным передатчикам, возможно, подходящий для AP психология.

Факультет Psychology and Mental Discipline
Краткий обзор этой исторически важной точки зрения обучения человека.

Словарь психологии АПА
Определения терминов психологии. Смотрите также Глоссарий психологических терминов.

Центр история из Психология
Отличный сайт для информации об истории психологии. Смотрите также Классика в истории психологии (онлайн-документы) и Человеческий интеллект (люди и идеи, связанные с интеллектом, Я.Q., и тестирование интеллекта).

Детский психолог
Удобный интерактивный сайт для детей.

Американский Психологическое общество — Учебные ресурсы
Большой и хорошо организованный набор ссылок на ресурсы для обучения психологии.

Teachpsych.org
Общество обучения психологии. См. также Национальный институт преподавания психологии.

Б.Ф. Skinner Foundation
Библиография Скиннера, а также информация о Вклад Скиннера в психологию.

Общество Жана Пиаже

Атлас всего мозга
Гарвардская медицинская школа. Смотрите также.

 

Планы уроков по социологии и ресурсы
Социальная сеть
Ресурсы и ссылки.Смотрите также Социолог.

Introsocsite: Введение в социологию
Блоки и планы уроков. Смотрите также Ресурсы для учителей социологии который включает в себя Упражнения и ресурсы по модулям.

Планы уроков: Социология
Многие планы уроков из Документальные фильмы с Точка зрения PBS. Возможно, вам придется ввести социологию в поле темы и нажмите «Поиск», чтобы найти уроки.

Преподавание социологии в старших классах
Блог с педагогическими идеями, написанными от учителя. перспектива.

ОГЭ Социология
«Примерные планы уроков для Блока 1».

Что Культура?
План урока от мистера Донна.

У каждого своя культура — все разные
План урока от Корпуса мира.

Культура повсюду
План урока на 30-45 минут.

Культура Раса и этническая принадлежность
План урока от правительства Австралии для их День Гармонии.

Что такое Культура? И как мы его изучаем?
Определения и информация из Культурный квест.Смотрите также Исследования для студентов.

Преступление и наказание
Семь единиц, разработанных товарищами Йельского института учителей Нью-Хейвена охват тем в теории и практике преступления и наказания в современной Америка с точки зрения политики и политическая теория.Четыре из этих блоков занимаются ювенальная юстиция/правонарушители и может быть уместным для школьного курса социологии.

Приглашение к социологии
Планы уроков по главам.

Социологический тур по Киберпространство
Теория, данные, методология, статистика и руководство по написанию исследовательская работа по социологии.

Планы уроков и ресурсы по антропологии
Антропология — Преподавательская деятельность
Более 20 планов уроков от Smithsonian Education.

Онлайн-планы уроков по антропологии
Двадцать четыре плана уроков из Государственного музея Иллинойса.

Откройте для себя антропологию
Учебные ресурсы из Великобритании, включая планы уроков.

Культурная антропология
«Руководство по курсу» муниципального колледжа Миддлсекса в Массачусетсе.

Занятия в классе антропологии/археологии
Многие занятия от учителей PBS NOVA.

Что такое Культура? И как мы его изучаем?
Определения и информация из Культурный квест. Смотрите также Исследования для студентов.

Общие видения, общие голоса
План урока в старшей школе от EDSITEмент.

Откройте для себя глоссарий по антропологии

Планы уроков археологии и Ресурсы
Археология для общественности — планы уроков и мероприятия Предоставлено Общедоступный
Шестнадцать планов уроков для разных классов.

Планы уроков AIA
Пятнадцать планов уроков из Археологический институт Америки. Смотрите также Урок Планы: имитация раскопок.

Занятия в классе антропологии/археологии
Многие занятия от учителей PBS NOVA.

Расшифровка прошлого: Работа археологов
Отличный 3-урок подразделение Смитсоновского института. Попробуйте выполнить разминку перед загрузкой уроков.

Археология в классе
Классные занятия для 6 класса, также из Смитсоновского института. Смотрите также Введение в археологию и художественные артефакты, Случайные стратегии в археологии и Относительная датировка в археологии.

Копай!: открытие археологии
«Пакет материалов» для преподавателей Брауновского университета.

Археология
План урока для 6-8 классов с Открытое образование.

Археология будущего
План урока для 7-го класса.Смотрите другие похожие уроки от Техас за гранью История.

Научитесь думать как археолог
План урока для 6-8 классов.

Веб-квест по археологии
См.

No related posts.