Психология развития взрослость: Высшее образование БГПУ

Философско-социологический факультет ПГНИУ — Современные практики развития взрослости: философские и психологические аспекты

УДК 111.12

DOI: 10.17072/2078-7898/2018-2-221-228

СОВРЕМЕННЫЕ ПРАКТИКИ РАЗВИТИЯ ВЗРОСЛОСТИ: ФИЛОСОФСКИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

Шевкова Елена Викторовна 
кандидат психологических наук, доцент,
доцент кафедры общей и клинической психологии

Пермский государственный национальный 
исследовательский университет,
614990, Пермь, ул. Букирева, 15;
e-mail: [email protected]
ORCID: 0000-0002-4495-6050

Березина Елена Михайловна
кандидат философских наук, доцент,
заведующая кафедрой культурологии
и социально-гуманитарных технологий

Пермский государственный национальный
исследовательский университет,
614990, Пермь, ул. Букирева, 15;
e-mail: [email protected]
ORCID: 0000-0002-4122-2414

Полянина Ольга Ивановна
кандидат психологических наук, доцент,
доцент кафедры психологии развития

Пермский государственный национальный
исследовательский университет,
614990, Пермь, ул.  Букирева, 15;
e-mail: [email protected]
ORCID: 0000-0002-5009-2156

В статье рассматривается феномен взрослости в терминах философского и психологического дискурсов через идею сопряженности взрослости и образования. Показано, что содержание и формы последнего определяются культурными доминантами, подверженными историческим изменениям. Определены ключевые вызовы современности в контексте культурных и образовательных практик — необходимость непрерывного образования в течение жизни, обретение посредством образования новых идентичностей. В контексте обсуждения феномена взрослости представлен психологический ракурс видения практики применения методов обучения по модели свободных искусств и наук во взрослой (не студенческой) аудитории. Показано, что реализуемая здесь практика, сопоставимая с динамическим подходом в обучении (по К. Фопелю), поддерживает развитие ключевых для идентичности взрослого человека характеристик, таких как способность к децентрации собственной позиции, переживание укорененности в культуре, ответственная автономия, в отличие от традиционного (институционального) подхода в обучении. Обозначены методические ресурсы поддержки актуальных для периода взрослости потребностей и задач развития. Рассмотрены психологические трудности, сопровождающие реализацию модели свободных искусств и наук во взрослой аудитории, и способы их преодоления.

Ключевые слова: философская антропология, взрослость, взрослый, современные образовательные практики, мышление и письмо, интерактивность, идентичность.

Как известно, начиная с Нового времени осуществлялось культивирование «знания позитивной науки» [Шелер М., 1992], отражавшего культурные доминанты — рациональный взгляд на мир, интеллектуализм, утилитарность. В данном смысловом контексте обучение предполагало профессионализацию, имело своим ориентиром сферу материального производства и устоявшихся технологий, где требования к квалификации были достаточно понятны и, что особенно важно, неизменны в течение длительного времени. Учебный процесс был формализован, легитимирован, ориентирован на определенные группы населения.

Данный технократический и профессионально-прагматический подход к содержанию образования вступает в противоречия с приоритетами современного общества, имеющего множество дефиниций. Например, «постиндустриальное общество» (Д. Белл), «сверхиндустриальное общество» (Э. Тоффлер), «информационное общество» (М. Кастельс) и др. При всех различиях в терминологических установках указанные концепции описывают общество, в котором основным производственным ресурсом становится знание и информация.

По мере наращивания в структуре производства доли интеллектуального продукта актуализируется задача непрерывного образования, которая затрагивает каждого человека и продолжается всю его жизнь. Непрерывное образование предполагает накопление и периодическое обновление имеющихся знаний, навыков, подходов в той степени, в какой этого требуют изменяющиеся условия современной жизни, а также задачи самореализации человека [Непрерывное образование…, 2014]. Следовательно, образование осознается в качестве системообразующего фактора социума в целом. В определенном смысле можно утверждать, что глобализируется не само образование как таковое, а образование взрослых.

Осмысление образования как процесса, способствующего взрослению человека, восходит к античной идее «пайдейи» — универсальной образованности. И. Кант рассматривает образование в качестве поступательного движения, преодолевающего «несовершеннолетие». Под «несовершеннолетием» И. Кант подразумевает «определенное состояние нашей воли, которое заставляет нас принимать авторитет кого-то другого, чтобы руководить нами там, где пристало пользоваться разумом» [цит. по: Фуко М., 2002, с. 339].

Общее движение философской мысли XX в. от абсолютности и универсальности к относительности, контекстуальности, вариативности, партикулярности обозначает новые ракурсы анализа сопряженности образования и взрослости. В формате неклассического философского подхода взрослость перестает быть «проектом», имеющим строго очерченные временные рамки и жесткое утилитарное целеполагание. Так, М.  Шелер писал, что «знание есть бытийное отношение», целью которого является то, для чего знание существует и приобретается, а именно «для становления иным» [Шелер М., 1992, с. 87]. В этом контексте становление представляется способом бытия взрослости, способом заявить себя в культуре [Игнатова Н.Ю., 2005].

В рамках данной статьи к категории «взрослых» мы относим людей, получивших базовое профессиональное образование, имеющих потребность в его продолжении, находящихся в поиске приемлемого содержания образования и его форм. Однако данного определения категории взрослых может оказаться недостаточно. В целях прояснения содержательного ее наполнения необходимо определить сущностные характеристики взрослости, а также рассмотреть их через призму образовательной практики взрослых людей.

В возрастных периодизациях в рамках возрастной психологии и психологии развития взрослость рассматривается как этап онтогенетического развития, с указанием границ возраста (18–60 лет, по Б.Г. Ананьеву) и подэтапов (ранняя взрослость, зрелость, поздняя взрослость). Однако формальное достижение этапа взрослости в современном мире оказывается слабо связанным с развитием содержательных характеристик, которыми в психологии принято описывать взрослость. Напротив, отмечается тенденция смещения или «размывания» границ возрастов: в некоторых возрастных периодизациях подростковый возраст может длиться до 18–21 года [Крайг Г., Бокум Д., 2005]. Также косвенным доказательством движения границ возрастов служат свидетельства из психотерапевтической практики: переживание кризиса идентичности, характерное для подросткового или юношеского возраста, смещается на более поздние возрастные периоды — 30–35 лет [Моховиков А., 2011]. Таким образом, современный «взрослый» может фактически быть подростком или юношей, без сформированной согласно «календарному» возрасту идентичности. Более того, проблемой становится поиск себя «иного», поскольку существуют разные варианты понимания искомой сущности. З. Бауман отмечает, что «трудность состоит не столько в том, как обрести избранную идентичность… сколько в том, какую идентичность выбрать и как суметь сделать другой выбор, если ранее избранная идентичность потеряет ценность…» [Бауман З. , 2005, c. 185].

Думается, что интерес к получению образования, продолжению обучения и поиску новых форматов образования у взрослых людей является одним из способов преодоления кризиса идентичности и попыткой ее обретения. Размышляя о концепции образования в течение всей жизни (Lifelong Learning) как образовательной стратегии, можно предположить, что ее появление было обусловлено не только экономическими причинами. Такое обучение позволяет «собирать» новую идентичность несколько раз в течение профессиональной жизни. «Быть современным, — замечает М. Фуко, — это не значит принимать себя таким, какой ты есть в потоке преходящих мгновений, это значит рассматривать себя как предмет сложной и длительной работы» [Фуко М., 2002, с. 347]. В связи с этим образование современного взрослого может быть представлено в качестве условия преобразования способностей и возможностей или «обработки самого себя» [Фуко М., 2002].

Несмотря на продуктивность основной идеи концепции непрерывного образования, в методической литературе фиксируется ряд проблем ее реализации. Так, в качестве основной проблемы К. Фопель называет преобладание философии и методологии традиционного, или институционального, обучения, не соответствующего потребностям взрослой аудитории. Базовыми чертами институционального обучения выступают изначальная предопределенность темпа обучения, содержания учебного материала, методов оценивания, организации пространства, заданность учебных целей, участие в «псевдогруппе» (все изучают одинаковый материал в одно и то же время), авторитет преподавателя, нацеленность обучения на поиск «правильного ответа». Психологическими следствиями такого обучения неизбежно будут переживания растерянности (наиболее интенсивные в начале обучения), зависимости от авторитетов, сопротивление и потеря спонтанности в процессе обучения. Несмотря на декларацию новых, прогрессивных способов обучения, большинство институтов, осуществляющих обучение взрослых, особенно в государственной сфере, по-прежнему остаются в рамках институционального обучения.

К. Фопель формулирует идеи динамического обучения. Этот тип обучения лишен недостатков институционального и учитывает специфику потребностей и возможностей взрослых учащихся. Уменьшается доминирующая роль преподавателя, обучающиеся самостоятельно определяют цели обучения и разделяют с преподавателем ответственность за результаты обучения. Максимальное воплощение получает идея интерактивности — участники в большей степени учатся друг у друга и в меньшей у преподавателя; движущие силы учебного процесса — методическое разнообразие и любопытство участников, высокая интенсивность и удовольствие от совместной работы [Фопель К., 2010].

Перечисленные выше принципы (сущностные характеристики) динамического обучения находят свое воплощение в обучении по модели свободных искусств и наук вообще и курсе «Мышление и письмо» как инструментальной основы этой модели в частности. Общим основанием этих двух подходов является принцип подлинной интерактивности — обучающиеся активно вовлечены в интеллектуальный поиск и сотрудничество. Отличительной же чертой курса «Мышление и письмо» является письмо как способ обучения [Пиплс П. , 2015].

Говоря о модели свободных искусств и наук, следует также отметить, что описание практик и методов, предусматриваемых этой моделью, строится преимущественно с использованием логики и языка педагогической науки. Это находит свое отражение в перечислении педагогических приемов, их функций, алгоритма применения, в сравнении основных принципов данной модели с принципами традиционного обучения. Вместе с тем есть необходимость дополнить описание следствий реализации курса «Мышление и письмо», опираясь на наблюдаемые психологические феномены у взрослых слушателей и размышляя в контексте категории развития взрослости.

Для анализа эффектов реализации курса «Мышление и письмо» во взрослой аудитории есть смысл более подробно остановиться на ключевых характеристиках феномена взрослости и обозначить, как эти характеристики поддерживаются в курсе методически и концептуально.

Продолжая размышлять над определением круга содержательных характеристик взрослости, мы констатируем «открытость» проблемы идентификации взрослости в современной гуманитарной науке. Обозначим лишь некоторые культурные свойства и функции взрослого человека, имеющие отношение к образовательной практике.

Одна из базовых характеристик взрослости — способность к децентрации собственной позиции как на когнитивном уровне, так и личностном. У М. Мамардашвили данное свойство взрослого человека названо великодушием, как «допущение того, что может быть что-то другое, чем мы сами, и что нельзя требовать, чтобы мир соответствовал нашему или вашему уровню развития, нашим представлениям, нашим желаниям и нашим мыслям. Мир существует независимо от нас, и он гораздо больше нас и от нас требует приятия или, как говорил Декарт, великодушия. Великодушие — это великая душа. А великая душа — это душа, способная вместить иное, не дрогнув» [Мамардашвили М., 2014, с. 15]. Хотя это очень общая характеристика, применимая к жизни человека в целом, а полное преодоление эгоцентрических установок вряд ли возможно, на уровне образовательной практики она крайне важна как способность выдерживать различные точки зрения, «открытый ум», возможность принимать множественность интерпретаций. В упрощенном варианте она может быть понята как некритическое восприятие чужих мыслей, однако в данном случае имеет место нечто противоположное — умение воспринимать иные точки зрения и ракурсы мышления как имеющие ценность, уважение к ним, вместе с тем способность выстраивать свое мнение аргументировано, но без радикальной категоричности и опоры на стереотипы. В курсе «Мышление и письмо» способность к децентрации, способность разомкнуться в своем индивидуальном опыте становится возможной благодаря звучанию большого числа голосов, безоценочности по отношению к разным позициям, мнениям, нарративам, а также благодаря созданию безопасной для высказывания атмосферы и особой заботе ведущего о ней.

Вторая характеристика взрослости — это переживание собственной вписанности в культурный контекст, связи с культурным, историческим опытом предшествующих эпох и поколений (укорененность, причастность), в том числе переживание связи с другими людьми в группе. В крайней своей выраженности — это чувство общности с человечеством в целом. В курсе данная характеристика поддерживается и укрепляется благодаря возможности, будучи Читателем, вступить в диалог с Автором, а также благодаря самой архитектонике занятия, его трехчастной композиции (актуализация личного опыта, работа с текстом, рефлексия).

Третья характеристика взрослости — относительная автономия и независимость от окружения (А. Маслоу) [Хьелл Л., Зиглер Д., 2003]. Взрослого часто описывают через категорию ответственности. Однако ответственность за свои решения, выборы возможна только на основе переживания себя как отдельного, автономного субъекта, не слитого с кем-то или чем-то, имеющего собственные границы и способного их обозначать. Данная характеристика проявляется через способность удивляться обнаруживаемым различиям, выдерживать напряжение различий, которые неизбежно актуализируются при работе в группе, аргументировать свою позицию. Отсутствие оценочности в курсе в традиционном ее понимании, организация индивидуальной работы, исключающей возможность дать стереотипный ответ или «спрятаться за авторитеты» позволяет участникам курса появляться каждому в отдельности и, в конечном счете, «брать на себя ответственность за высказываемые идеи, за ход совместной работы и собственное обучение» [Пиплс П. , 2015].

На наш взгляд, идентичность взрослого вполне может быть описана через указанные характеристики.

Впрочем, мало обозначить содержательные характеристики взрослости, необходимо привести возрастные особенности представителей данной категории обучающихся. Это будет важным для понимания того, в чем нуждается взрослый в процессе обучения.

Особенности познавательной сферы в период взрослости таковы: доминирующая роль в структуре развития отдается интеллекту; в познавательной деятельности «правят» метакогнитивные (интегративные) процессы — рефлексивное отношение к себе, ценностная регуляция, ориентация на социально-психологический контекст, умение ставить вопросы и обнаруживать проблемные ситуации [Михайлова О.Б., 2007]. Развитие познавательной сферы взрослого тесно связано с личностным развитием. По мнению А.К. Марковой, развитие способности к пониманию себя, другого человека и мира возможно двумя способами — через расширение сферы осознаваемого (посредством актуализации содержания бессознательного), а также через развитие эмпатии как инструмента, позволяющего обеспечить глубину переживаний, а значит, сложность и объем внутреннего мира взрослого [Маркова А. К., 1996]. Применительно к курсу «Мышление и письмо» можно говорить о том, что первый способ реализуется через апелляцию к широким культурным аллюзиям, а также через анализ массива созданных участниками в ходе курса текстов и выявление в них ключевых тем, смысловых лейтмотивов, а второй — через задания, предполагающие идентификацию себя с кем-то или чем-то другим.

Основной задачей взрослого, по Кегану [см.: Крайг Г., Бокум Д., 2005], является структурирование и переструктурирование смысловых систем. Главными задачами возраста, касающимися мышления, называются прогресс от дуалистического (мышление в полярностях) к реалистическому мышлению (Пери) [см.: Крайг Г., Бокум Д., 2005], достижение диалектического мышления (Ригел) [см.: Крайг Г., Бокум Д., 2005]. Данные задачи поддерживаются методически в курсе «Мышление и письмо» посредством письма как метода обучения. Письменные практики, применяемые в курсе, дают возможность «научиться размышлять глубоко и критически», «анализировать ход собственного обучения и стратегии мышления» [Пиплс П. , 2015].

Назовем некоторые потребности, характеризующие специфику взрослого возраста и лежащие в основе психологии обучения взрослых.

Оптимальной формой обучения взрослых является обучение в группе коллег. Взрослый нуждается в диалоге с другими, в совместности. Чаще всего эта потребность удовлетворяется через решение профессиональных задач, командную работу или участие в проектных группах. В курсе «Мышление и письмо» создается возможность совместного поиска ответов на экзистенциальные вопросы, которые возникают во взрослой аудитории независимо от обсуждаемой проблематики, конкретного текста или заданной темы курса. Текст выступает только поводом говорить на экзистенциальные темы, что способствует насыщению потребности размышлять над сложными вопросами и переживать удовольствие от совместного поиска ответов и совершаемых открытий. «Надо быть с людьми в совместности и извлекать из этого мысль» (афоризм приписывается М. Мамардашвили).

Взрослый ориентирован не только на процесс обучения, но и на его результат. Взрослый нуждается в прагматическом использовании открытого, достигнутого в ходе обучения, в воплощении результата в жизни. Данная потребность насыщается посредством написания и дальнейшего использования в эссе фрагментов письма, посредством включения индивидуальных фрагментов письма в групповой интеллектуальный продукт.

Курс «Мышление и письмо» является своеобразным стимулом (вызовом), оживляющим интерес взрослого к самому себе, к тому, как организовано его мышление, его представление о себе, социальные способы взаимодействия. Это становится возможным благодаря заданиям метакогнитивного и рефлексивного толка, в результате чего возникает некое «остранение», осуществляется переход в позицию наблюдателя по отношению к феноменам собственной психики. В рамках курса у участников актуализируется потребность в самопознании, пик которой обычно приходится на юношеский возраст (в последующих же возрастах эта потребность удовлетворяется только благодаря специально организованным практикам, к примеру, психотерапевтической, медитативной).

Взрослый испытывает потребность в обратной связи (потребность быть отраженным в сознании другого человека). Данная потребность может, на первый взгляд, вступать в противоречие с принципом безоценочности, декларируемом в курсе. Однако это мнимое противоречие, поскольку речь здесь идет не о традиционно понимаемой оценочности (хорошо-плохо, красиво-некрасиво, умно-глупо), а об оценочных суждениях, отмечающих разнообразные нюансы размышлений участников, что обеспечивает последним поддержку ценности и важности их позиций. Само коммуникативное пространство курса организовано так, что делает возможным получение каждым отдельным участником большого количества обратных связей.

Перейдем к описанию трудностей, возникающих в ходе реализации курса, и способов обхождения с ними. В качестве обучающихся взрослые не всегда демонстрируют заинтересованность и любопытство. Даже при наличии высокой учебной мотивации у них могут актуализироваться затрудняющие обучение «помехи» — факторы объективного или субъективного характера, «барьеры учебной деятельности», или «антимотивация» [Рогов М. Г., Прохорова Д.А., 2008]. Проявления барьеров возможны на эмоциональном уровне (раздражение, скука, переживания страха, стрессового напряжения, фрустрация), на когнитивном уровне (отсутствие мыслей, актуализация стереотипного мышления), на поведенческом уровне (пропуски занятий, уклонение от выполнения домашних заданий, опоздания).

В качестве одного из «подводных камней», осложняющих процесс обучения и тормозящих продвижение обучающегося, можно назвать страх перед новым знанием, перед его потенциальной разрушительной силой для «старого» знания или привычного образа действий. А. Маслоу отмечал, что в процессе обучения происходит «диалектическое взаимодействие стремления вперед и движения назад, которое одновременно является битвой между страхом и мужеством» [Маслоу А., 1999, с. 83]. Не по этой ли причине нередко обучившийся передовым технологиям профессионал предпочитает работать «по старинке», предпочитая оставить новое в качестве потенциальной возможности и найдя много «но» на пути к использованию нового знания? Задача ведущего курса в этом случае — перенаправить энергию страха в русло любопытства. Это возможно через создание и поддержание безопасной атмосферы в группе, признание и легализацию тревоги, напряжения, страха и через предложение опробовать иные способы обращения с чем-то новым.

Также в качестве барьера, блокирующего мыслительный процесс и работу в группе, выступают стыдовые реакции участников. Появление этих реакций связано с предъявлением себя в группе, с обнаружением различий между собой и другими, с необходимостью озвучивать результаты собственных размышлений, привносить в групповое обсуждение идеи, темы, которые могут казаться участникам слишком личными либо незначительными. В данном случае переживание стыда является маркером выхода за пределы привычного образа Я (например, профессионального Я) и может распознаваться как защитная реакция на ситуацию самораскрытия, воспринимаемую субъектом как угрожающую. Ведущий может регулировать степень самораскрытия участников в обратных связях, высказывать поддерживающие оценочные суждения применительно к идеям участников. Кроме этого, интенсивность стыдовых реакций значительно снижает групповая работа, особенно если эти группы профессионально разнородны. Сама установка на отсутствие экспертного мнения, «истины» обеспечивает раскрепощение участников в самовыражении.

Барьером может стать и отсутствие у участников адекватного по отношению к предъявляемым текстам-стимулам языка описания, когда текст воспринимается как непривычным образом организованное символическое пространство. Например, текст может не поддаваться осмыслению (декодированию) с первого прочтения, а возможно, и с последующих. В качестве методического средства, нейтрализующего подобный барьер, можно назвать работу с ассоциативным полем, аллюзиями, дополнительными коннотациями, использование визуальных и иных средств отображения смыслов текста. Разумеется, с психологической точки зрения важным является отсутствие избыточной фиксации на данном барьере, блокирующей активность участников.

Иногда препятствием к полноценному включению в учебный процесс становится сама идея возвращения к процессу обучения, она вызывает сопротивление и дискомфорт, а также актуализирует представления о возрастных ограничениях в способностях к обучению. Опыт традиционного обучения, во многом травматичный, не дает обучающемуся вовлечься в процесс, снижает мотивацию. Преодолеть данный барьер или снизить его интенсивность возможно с помощью использования игровых заданий, в рамках которых возможен юмор, ирония (самоирония). Кроме того, ресурсными в контексте обхождения с обозначенным затруднением являются и механизмы социального влияния в группе — заражение, идентификация, эмпатия.

Нам видятся следующие варианты применения курса «Мышление и письмо» во взрослой аудитории: как вводный интенсив накануне длительного обучения (переподготовка, второе высшее образование и др.), как способ преподавания гуманитарных дисциплин, как источник методических приемов для проектирования других обучающих курсов. Эффективность реализации данного курса, на наш взгляд, определяется совокупными усилиями команды ведущих.

Опыт реализации курса во взрослой аудитории (аспиранты различных специальностей — преимущественно естественно-научных; представители разных профессий — психологи, маркетологи, HR-специалисты, менеджеры; преподаватели вуза; учителя общеобразовательных школ) дает нам возможность обозначить некоторые эффекты курса. Присутствие в группе участников, «заземленных» в разных профессиональных сферах, создает смысловой объем с большим потенциалом взаимного обогащения («спор физиков и лириков»), что позволяет наблюдать и осваивать новые способы понимания себя и мира. В отзывах участников часто отмечается, что такая работа в силу высокой интенсивности и методического разнообразия сопровождается высоким уровнем стрессового напряжения, однако практически никогда не переходит на уровень дистресса, то есть психический тонус остается на оптимальном уровне для решения сложных задач («трудно, но питательно», «трудно, но продуктивно»). Эффектами нахождения в этой «питательной среде», по отзывам участников, является возможность находиться в диалоге, быть услышанным и слышать, возможность обсуждать сложные темы и вопросы экзистенциального характера, обнаруживать собственные смыслы и конструировать новые, развивать субъектность (Я — автор текстов, размышлений, эмоциональных реакций), возможность действовать сообща, переживать совместность. В качестве ценного следствия погружения в данный курс участники отмечают появляющееся доверие к себе, в том числе к собственному опыту сомнений, ограничений, трудностей, открытий, переживаний, спонтанности, что можно расценить как «шаг к познанию себя, к самостоятельному движению, которое нельзя ничем подменить или заместить» [Звенигородская Г.П., 2002]. Появление и выраженность перечисленных эффектов носит во многом индивидуальный характер. По нашему мнению, перечисленные феномены характеризуют взрослость и отражают вектор взросления.

Таким образом, модель свободных искусств и наук, благодаря заложенным в ней методическим принципам, оказывается релевантной для решения жизненных и профессиональных задач взрослой аудитории, организационно и методически ориентированной на ее основные потребности, а значит, фасилитирующей процессы «человекотворчества» — «преобразование себя» и движение в сторону «культурного совершеннолетия».

Список литературы

Бауман З. Индивидуализированное общество / под ред. В.Л. Иноземцева. М.: Логос, 2005. 390 с.

Звенигородская Г.П. Теория и практика рефлексивного образования на основе феноменологического подхода: дис. … д-ра пед. наук. Хабаровск, 2002. 451 с.

Игнатова Н.Ю. Человек взрослый: философско-антропологический анализ. Нижний Тагил: НТИ УГТУ-УПИ, 2005. 118 с.

Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2005. 940 с.

Мамардашвили М. Очерк современной европейской философии. СПб.: Азбука, 2014. 608 c.

Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 312 c.

Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

Михайлова О.Б. Когнитивное развитие и особенности процесса обучения в период ранней и средней взрослости // Психологическая наука и образование. 2007. № 2. С. 34–41.

Моховиков А. Жизнь психотерапевтического сообщества: аномия и приспособление // Гештальт 2011. Сборник материалов Общества практикующих психологов «Гештальт-подход». М., 2011. С. 5–16.

Непрерывное образование — стимул человеческого развития и фактор социально-экономических неравенств / под общ. ред. Ю.В. Латова. М.: ЦСПиМ, 2014. 433 с.

Пиплс П. Развитие речи и критического мышления у студентов в программах Бард-колледжа // Вопросы образования. 2015. № 4. С. 116–131.

Рогов М.Г., Прохорова Д.А. Специфика барьеров в образовании руководителей среднего звена // Проблемы социальной психологии личности / Сарат. гос. ун-т. Саратов, 2008. № 7. URL: http://psyjournals.ru/sgu_socialpsy/issue/30335.shtml (дата обращения: 04.09.2017).

Фопель К. Психологические принципы обучения взрослых. М.: Генезис. 2010. 360 c.

Фуко М. Интеллектуалы и власть: Избранные политические статьи, выступления и интервью / под общ. ред. В.П. Визгина, Б.М. Скуратова. М.: Праксис, 2002. 384 с.

Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2003. 608 с.

Шелер М. Формы знания и образование // Человек. М., 1992. Вып. 4. С. 85–96.

Получено 27.04.2018

Просьба ссылаться на эту статью в русскоязычных источниках следующим образом:

Шевкова Е.В., Березина Е.М., Полянина О.И. Современные практики развития взрослости: философские и психологические аспекты // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2018. Вып. 2. С. 221–228. DOI: 10.17072/2078-7898/2018-2-221-228

Особенности психологии взрослого человека. — Реферат Рефератович

Реферат по учебной дисциплине «Психология»

на тему: «Особенности психологии взрослого человека».

 

 

    План

1. Введение.

2. Молодость от 20 до 25 лет.

3. Ранняя взрослость от 25 до 40 лет. Кризис 30 лет.

4. Средняя взрослость от 40 до 60 лет. Особенности кризиса 40 лет.

5. Период поздней взрослости от 60 лет и старше.

6. Заключение.

7. Список литературы.

    1. Введение.

    После периода юности процесс формирования личности и индивида продолжается — наступают периоды: молодости и взрослости, зрелости и старости. Необходимо учитывать некоторые специфичные проблемы при ознакомлении с обозначенными периодами особого развития взрослого. Четких рамок каждой стадии, их начала и завершения, не существует — это зависит от закономерностей, созревания организма, инволюционных процессов в нем.

   Человеческий жизненный путь — это история образования и развития личности в известном обществе, современника определенной эпохи, сверстника конкретного поколения. К тому же, периоды жизненного пути помечены изменениями системы отношений и образа жизни, сменой способов воспитания, историческими событиями, жизненной программой и суммой ценностей — смыслом жизни и целями, которыми личность обладает.

   Периоды жизненного пути налагаются на возрастные стадии онтогенеза, при этом в такой мере, что в данное время отдельные возрастные стадии определяются именно как периоды жизненного пути. Ступени общественного обучения, воспитания и образования, которые составляют общность подготовительных периодов жизненного пути, становления личности, являются детерминативными характеристиками периодов созревания и роста индивида.     

   Все, связанное с психологией взрослого человека неясно, противоречиво и нечетко описывается, потому как психология взрослого является одной наименее разработанной из возрастных психологий.  Вопреки большому количеству проведенных исследований в данной области, само явление взрослости остается мало изученным.

   Периодизаций возрастного периода достаточно большое количество. Более содержательно и детально разработаны периодизации развития в детстве и отрочестве — это истоки, время личностных образований, становления психических функций.  В период зрелого возраста уже не будет существенных изменений в психическом развитии. Взрослый человек имеет произвольное внимание, произвольную смысловую память, развитые формы речи, творческое мышление.

   В периодизациях   развития   взрослого человека отражаются представления, в некоторых случаях совсем разные, о решаемых задачах, целостном жизненном пути, кризисах и переживаниях. Все периодизации совершенно индивидуальны. Противоречивость в определении возрастных границ, нижних и верхних, выражается различными принципами построения группировок возрастных периодов: психологическим, антропологическим, физиологическим, демографическим. 

    2. Молодость от 20 до 25 лет.

  Сегодня ученые продолжают дискурс по поводу определения возрастных границ молодости, а также разрешения многочисленных проблем, являющихся «молодежными». Отечественный социолог И.В. Бестужев-Лада считал, что молодежь — понятие, не столь взрослое, как историческое, социальное. К этой категории в разных общественных слоях и в разное время к данной категории относили людей разных возрастов.

   Период молодости берет свое начало в период юности — в отдельных периодизациях данный этап называют «поздней юностью» — 18 — 25 лет. А также данный период называют периодом «человеческой близости».

   Данный период открыт общению — без особых усилий возникают дружеские связи, заводятся знакомства, приходит любовь, образуются семьи. Ведущая деятельность — трудовая деятельность или профессиональная учеба, или обе вместе. Вследствие этого молодежь осваивает нормы профессионально-трудовых умений, отношений меж людьми.

   Данный возраст является устойчиво мировоззренческая социализация — при вырабатывании устойчивых личностных свойств, стабилизации всех психических процессов — у человека образуется устойчивый характер. У молодых людей наиболее наблюдается способность к формулированию эвристических гипотез, творческой деятельности, максимальной работоспособности, потому продвижение в разных областях научных знаний во многом имеет связь с молодежной деятельностью.

  Молодые люди овладевают значительно сложными способами умственной деятельности в самых различных и современных областях техники и науки; в трудовой деятельности — усвоенные умения, навыки, знания, реализуются и получают свое творческое совершенствование и дальнейшее развитие.

   Период молодости является важной ступенью развития интеллектуальных способностей. Наблюдается значительное развитие теоретического мышления, делать обобщения, умения абстрагировать. Возникают квалитативные изменения в познавательной сфере — нестандартный подход к уже существующим проблемам; умение включать индивидуальные проблемы в наиболее родовые, общие; умение ставить конструктивные общие вопросы, в том числе на основании задач, которые не лучшим образом сформулированы. В молодости, развитие интеллекта имеет тесную связь с развитием творческих способностей, которые предполагают не просто усвоение информации, а выражение интеллектуальной инициативы, изобретение в некоторой степени нового.

    Проявление активности в творчестве у молодежи предполагает умение преодолевать общежитейские представления, временами выходить за рамки жесткого логического следования, выводов, обращаясь к необычным аналогиям, связям, более того, свободный поиск нового, снятие различных ограничений, запретов для наиболее полного собственного проявления. В то же время осуществляется сохранение необходимости систематичности и организованности в работе, соблюдения интеллектуальной дисциплины.

   Зародившаяся в отрочестве потребность в самоутверждении, продолжает свое интенсивное развитие в молодости. Доминирующие мотивы самоутверждения проявляют себя в желании молодых людей иметь влияние на иных людей, быть убедительным, авторитетным, контролировать их поведение. Они проявляют себя в желании быть победителем в споре, доказать истину другим, навязать другим собственные решения проблем, вкусы, взгляды, стиль и моду.

    Зарубежные, отечественные ученые, изучающие семью, в настоящее время с беспокойством говорят о её кризисной ситуации. Значительно остро проявление кризиса наблюдается в особых случаях, когда возрастной кризис личности членов семьи совпадает с кризисом интерпсихических отношений в семье. Существуют многочисленные периодизации, в которых указаны отчасти точные возрастные границы различных периодов, однако большее количество исследователей сошлись во мнении, что в большей степени семейное счастье бывает хрупким в первые пять лет и на рубеже пятнадцатого года совместной жизни.

     Молодых людей, образующих семью в этом возрасте, ждёт становление семейной жизни, а также — критический период её формирования. Кризис в интерпсихических отношениях проявляет себя при частых конфликтных ситуациях.

    Выработка жизненного стиля предполагает свободное существование «Я», семейное единение «мы» каждого члена семьи. Современное изучение образа, стиля жизни, указывают на его связь с географико-социальными параметрами жизни: местом жительства и профессией. Это естественные различия, детерминирующие содержание социальной стороны человеческой жизни.

    3. Ранняя взрослость от 25 до 40 лет. Кризис 30 лет.

   В данный период наблюдается неравномерное развитие познавательных психических процессов. У человека, достигшего ранней взрослости, развитие интеллекта осуществляется во взаимодействии с трансформацией и формированием его личности. На рубеже 25 лет психофизическая функция прекращает свое развитие, однако, интеллектуальная сфера продолжает свое развитие еще многие годы.

   Взрослый человек способен обособлено держать под контролем ход развития собственного интеллекта и добиваться значительных результатов, относящихся к творчеству или труду. Благополучие человека обусловлено правильно выбранным родом деятельности, уровнем образования, степенью его одаренности. Данный факт удостоверяет об индивидуально обусловленном характере когнитивного развития человека.

   Непосредственно в период ранней взрослости главными проблемами в эмоциональной сфере, которые требуют обязательного разрешения, являются достижение близости и идентичности. В человеческих отношениях эмоциональная близость является основой любви.

    В период ранней взрослости осуществляется развитие комплекса эмоций — эмоция родительских отношений, которая несет в себе чувство доверия и привязанности, чувство интереса к ребенку, радость от общения с ребенком, чувство гордости за него и восхищения им, особая чувствительность к потребностям ребенка.

    В основном человеческая эмоциональная сфера в данном возрасте уже стабильна и сформирована.

    В период зрелой взрослости значительно велика роль мотивационной сферы, потому как человек вступает во взрослую жизнь, ему необходимо решить многочисленные проблемы — выбор профессии, создание семьи, рождение ребенка.

   В жизни каждого человека создание семьи – это значительный шаг, обусловленный мотивами — материальный расчет, любовь, моральные соображения, духовная близость, психологическое соответствие. При создании семьи будущее человека будет зависеть от его ценностных ориентировок.

    При определении человеком своего будущего, также важную значимость имеет выбор профессии. Делая данный выбор человек опирается на родительские установки, практические соображения, интерес к профессии, ориентацию на установившуюся систему ценностей, с возрастом изменяющуюся, желание реализовать свои способности.

    Исследователями подмечено — романтически окрашенные ценности сменяются наиболее практичными ближе к 30 годам. Ведущими становятся внешние факторы мотивации труда — материальное поощрение и заработная плата. Человек уже корректирует свой уровень притязаний и жизненные ценности, реально оценивает собственные возможности.

    Самооценка, «Я-концепция», самосознание обусловлены личностным самоопределением в роли родителя, гражданина, сексуального партнера, супруга, профессионала.

  Соответственно с осознанием своего психологического возраста, профессиональной ориентации, физических особенностей, социальными и основными личными установками к целостной «Я-концепции» присоединяются новообразования, отражающие зрелость личности.

   В период ранней взрослости возникает нормативный кризис 30–33 лет, обусловленный несогласованностью меж реальными возможностями человека и его жизненными планами. В данном возрасте осуществляется переоценка жизненных ценностей, при этом, отсеиваются не имеющие важности ценности. Все это детерминировано изменением представлений о собственной жизни, в некоторых случаях наблюдается полная потеря интереса к вещам, имеющим ранее значимость, изредка даже разрушение прежнего образа жизни.

   Данный тридцатилетний кризис часто называют кризисом смысла жизни. В сущности, именно с периодом тридцатилетнего кризиса большей частью связан поиск жизненного смысла. Данный поиск и весь кризис свидетельствуют о интериоризации от молодости к взрослости. Вместе с тем, проблема смысла жизни образуется уже на начальном этапе молодости, изредка, при развитости личности, даже в подростковом возрасте. Также, зачастую эта проблема встает и в период взрослости.

   Периоду ранней взрослости свойственно самосовершенствование, освоение профессиональной деятельности, создание семьи, воспитание детей, особенность организации досуга, которая способствует воплощению в жизнь нереализованного потенциала личности.

   Таким образом, любой сфере активности человека свойственен специфический характер общения и деятельности: труд – общественно-полезная деятельность, семья – разнообразие и концентрация интерпсихических отношений, досуг – реализация потенциала личности.

    Главный фактор развития в этот период — трудовая деятельность, а главные задачи ранней взрослости — создание семьи и самоопределение.

    4. Средняя взрослость от 40 до 60 лет. Особенности кризиса 40 лет.

    В период средней взрослости человек оказывается в условиях, которые психологически разнятся с прежними. К данному времени он накапливает значительный профессиональный и жизненный опыт; дети повзрослели и отношения с ними изменяются, носят иной характер; родители, нуждающиеся в помощи, стареют.

    В человеческом организме осуществляются естественные для этого возраста физиологические изменения, требующие к ним адаптации. Данным изменениям свойственны: ухудшение общего самочувствия, зрения, замедление реакций, у мужчин ослабевает сексуальная потенция, женщины вступают в период климакса — некоторые переносят его крайне тяжко и психологически, и физически.

   Работа психофизических функций снижается, но на функционировании познавательной сферы человека это не отражается. Работоспособность, оставаясь на прежнем уровне способствует сохранению творческой и трудовой активности. В период средней взрослости еще развиваются способности, имеющие связь с повседневной и профессиональной деятельностью.

  В данном периоде интенсивность естественных изменений интеллектуальной сферы человека обусловлена образованием и одаренностью, противостоящие старению, замедляя ход естественных изменений. Важнейшим приобретением данного возраста является состояния мудрости — способность справляться с неопределенностью, умение оценивать информацию и события в наиболее масштабной связи, чем ранее.

   Эмоциональная сфера имеет неравномерное развитие. Период средней взрослости — это возраст расцвета творческих способностей, карьеры, семейной жизни. Главенствующую позицию занимает труд, он является значимым источником чувств человека. Благополучность трудовой деятельности обусловлена эмоциональным состоянием. В данном возрасте человек наиболее подвержен стрессу, нежели в молодые годы, чаще испытывает чувство одиночества, страдает от депрессии. Более того, он все чаще задумывается о смерти, об исходе его времени.

   Наблюдается изменение структуры мотивации — человек стремится тут же получать результат — действовать без промедления — незамедлительное удовлетворение собственных потребностей. Основные потребности — это корректировка деятельности, реализация собственного творческого потенциала, подготовка к обеспеченной и спокойной жизни в старости, необходимость передать опыт следующему поколению, забота о сохранении теплых отношений с друзьями и родными. В следствие этого происходят переоценка и осмысление жизни в целом, коррекция установившейся системы ценностей в семейной, профессиональной и личной сферах.

    Наблюдается преобразование «Я-образа» развивающейся личности в «Я-образ», который имеет связь с развитием близких людей — сослуживцев, учеников, детей.

   Ведущий вид деятельности — благоприятная профессиональная деятельность, труд, обеспечивающие личностную самоактуализацию человека. Важнейшую значимость приобретают стабилизирующиеся отношения в семье, с супругом, проблемы помощи детям.

    В данный период возникает сорокалетний кризис или «кризис середины жизни». Человек критически оценивает себя и переоценивает собственные достижения. Большинство людей ощущает, что «время потеряно, жизнь прошла бессмысленно». В следствие этого наблюдается развитие депрессивных состояний.

    Мнение многих людей сходится в том, что до сорока лет — это период лучших лет жизни, а после сорока – это период огромной «черной дыры», в которой они проведут остаток собственной жизни. Также, считают, что в данном возрасте прекращается развитие человека, его нравственный рост, что человек «за сорок» вынужден расстаться с юношескими мечтами, планами в отношении личного счастья, семейной жизни, профессиональной карьеры. По мнению американского психолога Р. Кесслера, данное мнение ошибочно. Он считает средний возраст лучшим временем человеческой жизни — уже не беспокоят тревоги молодых людей, и еще не тревожат недомогания и болезни пожилых.

     Многие исследователи придерживаются мнения Кесслера и считают сорокалетний кризис скорее исключением, нежели правилом. Большинство людей переход к среднему возрасту преодолевают спокойно, для них данный период — это период переопределение целей. Данная переориентация способствует сравнению себя с иными людьми, которые ставили схожие цели в идентичной профессиональной деятельности.

   Вместе с тем, возраст средней взрослости для многих становится кризисным в следствие возникновения роста противоречий меж однолинейностью развития и целостностью мировоззрения, таким образом теряя смысл жизни. При возникновении кризиса, исключительным решением создавшейся ситуации является обретение нового смысла — в развитии интереса к новым поколениям, к будущему, общечеловеческим ценностям.

    При «зацикливании» на себе, через некоторое время человека начинаю беспокоить болезни, наблюдается зарождение нового кризиса. Считается, что сорокалетнему кризису более подвержены люди, избегающие самоанализа, использующие механизм отрицания, не замечающие перемен в организме и жизни. По мнению американских ученых, среди состоятельных людей кризис среднего возраста возникает чаще, нежели среди представителей рабочего класса и малоимущих.

    5. Период поздней взрослости от 60 лет и старше.

   Множество исследователей период старше 60 лет называют геронтогенезом — периодом старения. Геронтология — наука, изучающая данный возраст, это область знаний, которая изучает процесс человеческого старения.

   Старость — заключительная ступень человеческой жизни. Достигших данного возраста людей, подразделяют на группы — люди пожилого возраста, люди старческого возраста, долгожители.

   Период пожилого возраста считают транзитным состоянием от зрелости к старости. Его главная особенность — процесс старения, запрограммированный генетически. В период пожилого возраста физически человек менее силен, нежели прежде. Наблюдается уменьшение общего запаса энергии, ухудшение деятельности иммунной и сосудистой систем — осуществляется общее старение организма человека. Большая часть сенсорных функций ухудшается — осуществляется изменение в развитии познавательной сферы. Наблюдается большей частью нарушение интеллектуальных функций. Динамика данных изменений зависит от особенностей личности, индивидуальных факторов, области профессиональной деятельности.

   Мышление пожилых людей значительно развито, потому как, связанная с ним память, базируется на логических связях.

  В эмоциональной сфере наблюдается проявление бесконтрольного усиления аффективных реакций, склонность к беспричинной слезливости и грусти. Человек погружается в себя, эгоцентричен, менее чуток; менее способен справиться с возникшими трудностями. Женщины становятся более практичными, агрессивными, властными, а мужчины — пассивными.

   Зачастую, у пожилых людей возникают мысли о смерти, но наступления этого дня они не боятся.

   Пенсионный возраст меняет роль и положение человека в обществе, что оказывает влияние на его мотивационную сферу. Мотивация шестидесятилетнего человека — это потребность в созидании и передаче духовного наследия, потребность в самореализации. После семидесяти лет возникает иная актуальность —  поддержание здоровья на должном уровне. Проявляется интерес к занятиям живописью, музыкой, коллекционированию.

   Важнейшим для пожилых людей являются семейные отношения, придающие им ощущение прочности, стабильности, защищенности, определяя его горести и радости.

   «Я-концепция» в период старости тоже испытывает изменения. Собственное будущее, настоящее, прошлое, человек стремится объединить, проследить связи меж событиями своей жизни. У человека с деятельной и жизнерадостной «Я-концепцией» в поздние годы также наблюдается продолжение развития личности, проявление к жизни бодрого подхода, замедляющего процесс старения.

   В период поздней взрослости сохранность трудоспособности человека зависит от продолжительности его трудовой деятельности. Сформированные способы деятельности, уровень образования, способности, физическое здоровье также влияют на сохранность трудоспособности. Большинство известных ученых, художников, писателей, музыкантов до значительной глубины старческого возраста вели плодотворную деятельность.

  Определяющие поведение пожилых людей, обстоятельства — это тип личности, пол, снижение психофизических возможностей, материальное благосостояние, градационный уход из активной социальной жизни, осознание надвигающегося жизненного окончания, одиночество, потеря близких людей. Физический мир пожилого человека сужается, наблюдается резкий религиозный интерес.

   Ведущим фактором развития в данный период является ориентация на творческую активность и самоактуализация «Я». Реализовать и сохранять собственный творческий потенциал человек способен до глубокой старости при удачливом сочетании способностей, высокого уровня образования, природных особенностей организма, творческой работоспособности и активности.

    6. Заключение.

   В течении всей своей жизни человек растет, взрослеет, становится зрелым и стареет. Данные процессы сопровождают изменения в сознании, а именно, каковы психологические роли он проигрывает, его реакция на различные вещи. Безусловно, в каждом возрасте применяют индивидуальные методы изучения и воздействия на человека, и возрастная детская психология имеет значительное отличие от взрослой психологии.

   Циклически в жизни каждого человека возникают кризисы возраста — одна система взглядов и ценностей искажается и заменяется немного другой. Такое явление осуществляется в течение всей жизни. В этом ее смысл — это эволюция.

   При возрастном развитии возникающий кризис обозначают по-разному — кризис развития, возрастной кризис, кризисный период. Однако, данные обозначения являются условным наименованием переходных этапов возрастного развития, которым свойственны резкие психологические изменения. Инвариантно от обстоятельств и желаний человека данный кризис может возникнуть неожиданно. Но для одних людей он протекает в меньшей степени болезненно, а для некоторых – бурно и открыто.

   Процесс социализации взрослого человека в психологии рассматривается как значимый и проявляется прерывисто в сравнении с детской социализацией.

  Таким образом, разработки суждения о комплексном изучении человека и построения на основании его возрастной периодизации развития остается теоретической разработкой. Сколь бы ни проводили исследования, разнообразные анкетирования, однако, в целом, психология взрослого никогда не смогут изучить так, как психологию ребенка.

    7. Список литературы.

1. И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. Уч. пособие. – М.: ТЦ «Сфера», 2004. — 464с.

2. Психология развития. / Под ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой. – М.: , 2005. —  524 с.

3. О.О. Косякова, Возрастные кризисы. / О.О. Косякова. — Ростов н/Д.: Феникс, 2007. — 224 с.

4. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / под ред. А.А. Реана. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2005. — 416 с.

5. Е.Ф. Рыбалко, Л.А. Головей, Практикум по возрастной психологии. Уч. пособие. — С.-Пб.: Речь, 2008. – 704 с.

6. Е.Е. Сапогова, Психология развития человека. – М.: Арт-Пресс, 2006. – 460 с.

Психология развития 101: теории, этапы и исследования

Психология развития изучает, как мы растем и меняемся в своих мыслях и поведении.

Вы можете себе представить, насколько обширна эта область психологии, если она должна охватывать всю жизнь, от рождения до смерти.

Как и любая другая область психологии, она породила волнующие дебаты и привела к увлекательным исследованиям конкретных случаев.

В последние годы психология развития перешла на использование парадигм позитивной психологии для создания целостного подхода к продолжительности жизни. Например, знания, полученные из позитивной психологии, могут способствовать развитию детей в образовании.

В этой статье вы узнаете много нового о различных аспектах психологии развития, в том числе о том, как она впервые появилась в истории, а также об известных теориях и моделях.

Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.

Эта статья содержит:

• Что такое психология развития?
• 4 популярные теории, этапы и модели
• 2 вопроса и темы исследований
• Увлекательные тематические исследования и результаты исследований
• Взгляд на позитивную психологию развития
• Применение психологии развития в образовании
• Ресурсы с сайта PositivePsychology.com
• Сообщение на вынос
• Ссылки

Что такое психология развития?

Люди резко меняются в течение жизни.

Американская психологическая ассоциация (2020) определяет психологию развития как изучение физических, психических и поведенческих изменений от зачатия до старости.

Психология развития исследует биологические, генетические, неврологические, психосоциальные, культурные и экологические факторы человеческого роста (Burman, 2017).

На протяжении многих лет психология развития находилась под влиянием многочисленных теорий и моделей в различных областях психологии (Burman, 2017).

История психологии развития

Впервые психология развития как область изучения появилась в конце 19 века (Baltes, Lindenberger, & Staudinger, 2007). Психология развития изначально была сосредоточена на развитии детей и подростков и занималась детским разумом и обучением (Hall, 1883).

В психологии развития есть несколько ключевых фигур. В 1877 году известный биолог-эволюционист Чарльз Дарвин предпринял первое исследование психологии развития врожденных форм общения. Вскоре после этого физиолог Уильям Прейер (1888 г.) опубликовал книгу о способностях младенцев.

В 1900-е годы многие выдающиеся личности доминировали в области психологии развития со своими подробными теориями развития: Зигмунд Фрейд (1923, 1961), Жан Пиаже (1928), Эрик Эриксон (1959), Лев Выготский (1978), Джон Боулби (1958). ) и Альберт Бандура (1977).

К 1920-м годам психология развития начала включать развитие взрослых и процесс старения (Thompson, 2016).

В последние годы он расширился и теперь включает пренатальное развитие (Brandon et al., 2009).). В настоящее время считается, что психология развития охватывает всю продолжительность жизни (Baltes et al., 2007).

4 Популярные теории, стадии и модели

Ключевые фигуры в истории психологии развития в основном известны своими собственными теориями и моделями.

Каждая из этих моделей способствовала пониманию процесса человеческого развития и роста.

Кроме того, каждая теория и модель фокусируется на различных аспектах развития: социальном, эмоциональном, психосексуальном, поведенческом, привязанности, социальном обучении и многих других.

Вот некоторые из наиболее популярных моделей развития, которые внесли большой вклад в развитие психологии развития.

1. Стили привязанности Боулби

Основополагающая работа психолога Джона Боулби (1958) продемонстрировала его интерес к социальному развитию детей. Боулби (1969, 1973, 1980) разработал наиболее известную теорию социального развития, известную как теория привязанности.

Боулби (Bowlby, 1969) предположил, что потребность в формировании привязанностей является врожденной, заложенной во всех людях для выживания и необходимой для развития детей. Эта инстинктивная связь помогает обеспечить заботу о детях их родителем или опекуном (Боулби, 19 лет).69, 1973, 1980).

Первоначальная работа Боулби по вложению была развита одной из его учениц, Мэри Эйнсворт. Она предложила несколько стилей привязанности между ребенком и опекуном (Ainsworth & Bell, 1970).

Эта теория ясно иллюстрирует важность стилей привязанности для будущего развития ребенка. Последовательный и стабильный уход приводит к безопасному стилю привязанности (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, 1978). Напротив, нестабильный и ненадежный уход приводит к нескольким негативным стилям привязанности: амбивалентному, избегающему или дезорганизованному (Ainsworth & Bell, 19). 70; Мейн и Соломон, 1986).

Теория Боулби не рассматривает влияние группы сверстников или то, как она может формировать личность и развитие ребенка (Harris, 1998).

2. Теория стадий Пиаже

Жан Пиаже был французским психологом, очень интересовавшимся развитием детей. Его интересовало мышление детей и то, как они приобретают, строят и используют свои знания (Piaget, 1951).

Четырехступенчатая теория когнитивного развития Пиаже (1951) определяет последовательность интеллектуального развития ребенка. Согласно этой теории, все дети проходят эти четыре стадии развития в одном и том же порядке (Simatwa, 2010).

Сенсомоторная стадия от рождения до двух лет. Поведение запускается сенсорными стимулами и ограничивается простыми двигательными реакциями. Если объект удаляется из поля зрения ребенка, он думает, что его больше не существует (Piaget, 1936).

Предоперационная стадия происходит в возрасте от двух до шести лет. Ребенок изучает язык, но не может мысленно манипулировать информацией или понимать конкретную логику (Wadsworth, 1971).

Бетон рабочий 9Стадия 0090 проходит с 7 до 11 лет. Дети начинают более логически мыслить о реальных событиях. Абстрактные или гипотетические понятия на этой стадии все еще трудно понять (Wadsworth, 1971).

На формальных операционных стадиях от 12 лет до взрослой жизни возникают абстрактное мышление и навыки (Piaget, 1936).

Компания Piaget не учитывала другие факторы, которые могли повлиять на эти этапы или на прохождение ребенком через них. Биологическое созревание и взаимодействие с окружающей средой могут определять скорость когнитивного развития у детей (Papalia & Feldman, 2011). Индивидуальные различия также могут определять прогресс ребенка (Бергер, 2014).

3. Теория психосексуального развития Фрейда

Одна из наиболее влиятельных теорий развития, охватывающая стадии психосексуального развития, была разработана австрийским психиатром Зигмундом Фрейдом (Fisher & Greenberg, 1996).

Фрейд пришел к выводу, что детские переживания и бессознательные желания влияют на поведение после того, как он стал свидетелем того, как его пациентки испытывали физические симптомы и страдания без какой-либо физической причины (Breuer & Freud, 1957).

Согласно психосексуальной теории Фрейда, развитие ребенка происходит в несколько стадий, каждая из которых сосредоточена на различных участках тела, доставляющих удовольствие. На каждом этапе ребенок сталкивается с конфликтами, которые играют значительную роль в развитии (Сильверман, 2017).

Теория психосексуального развития Фрейда включает оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную стадии. Его теория предполагает, что энергия либидо фокусируется на этих разных эрогенных зонах на каждом конкретном этапе (Сильверман, 2017).

Фрейд пришел к выводу, что успешное завершение каждой стадии ведет к здоровому взрослому развитию. Он также предположил, что неспособность пройти стадию вызывает фиксацию и трудности в развитии, такие как кусание ногтей (оральная фиксация) или навязчивая опрятность (анальная фиксация; Silverman, 2017).

Фрейд считал, что личность формируется в детстве по мере прохождения ребенком этих стадий. Критика теории психосексуального развития Фрейда включает ее неспособность учесть, что личность может меняться и расти на протяжении всей жизни. Фрейд считал, что ранний опыт играет наиболее важную роль в формировании развития (Silverman, 2017).

4. Теория социального обучения Бандуры

Американский психолог Альберт Бандура предложил теорию социального обучения (Bandura, Ross, & Ross, 1961). Бандура не считал, что классического или оперантного обусловливания достаточно для объяснения усвоенного поведения, потому что некоторые виды поведения детей никогда не подкрепляются (Бандура, 1986). Он считал, что дети наблюдают, подражают и моделируют поведение и реакции других (Bandura, 1977).

Бандура предположил, что наблюдение имеет решающее значение в обучении. Кроме того, наблюдение не обязательно должно происходить за живым актером, как, например, в эксперименте с куклой Бобо (Бандура, 1986). Бандура и др. (1961) считали, что обучение и моделирование также могут происходить при прослушивании словесных инструкций по выполнению поведения.

Социальная теория Бандуры (1977) утверждает, что как факторы окружающей среды, так и когнитивные факторы взаимодействуют, влияя на развитие.

Теория развития Бандуры подвергалась критике за то, что она не учитывала биологические факторы или реакции вегетативной нервной системы детей (Kevin, 1995).

2 Вопросы и темы исследований

Психология развития породила множество дискуссионных вопросов и тем исследований. Вот два наиболее часто обсуждаемых.

1. Дебаты о природе и воспитании

Один из старейших споров в области психологии развития велся между природой и воспитанием (Levitt, 2013).

Является ли развитие человека результатом наследственных факторов (генов) или на него влияет окружающая среда (школа, семья, отношения, сверстники, сообщество, культура)?

Поляризованная позиция психологов развития прошлого теперь изменилась. Вопрос о природе/воспитании теперь касается отношения между врожденностью атрибута и влиянием окружающей среды на этот атрибут (Nesterak, 2015).

Область эпигенетики описывает, как поведенческие факторы и факторы окружающей среды влияют на экспрессию генов (Kubota, Miyake, & Hirasawa, 2012).

Многие тяжелые психические расстройства имеют наследственный компонент. Тем не менее, окружающая среда и поведение, такие как улучшенное питание, снижение стресса, физическая активность и позитивный настрой, могут определить, будет ли когда-либо проявляться это состояние здоровья (Śmigielski, Jagannath, Rössler, Walitza, & Grünblatt, 2020).

При рассмотрении классических моделей психологии развития, таких как теория схем Пиаже и психосексуальная теория Фрейда, вы увидите, что обе они считают развитие незыблемым и неизменяемым окружающей средой.

Современные теории психологии развития используют другой подход. Они подчеркивают важность нескольких уровней организации в ходе человеческого развития (Lomas, Hefferon, & Ivtzan, 2016).

2. Теория разума

Теория разума позволяет нам понять, что другие люди имеют другие намерения, убеждения, желания, восприятие, поведение и эмоции (Американская психологическая ассоциация, 2020).

Впервые он был идентифицирован в исследованиях Премака и Вудраффа (1978) и считается естественной стадией развития для всех детей. Примерно в возрасте четырех или пяти лет дети начинают думать о мыслях и чувствах других. Это свидетельствует о появлении теории разума (Wellman & Liu, 2004).

Тем не менее, способность всех людей достигать и поддерживать этот критический навык на одном и том же уровне является спорной.

У детей с диагнозом аутизм наблюдается дефицит теории сознания (Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985).

Лица с депрессией (психотической и непсихотической) значительно нарушены в теоретических задачах ума (Wang, Wang, Chen, Zhu, & Wang, 2008).

Также было обнаружено, что люди с социальным тревожным расстройством менее точно расшифровывают психические состояния других (Washburn, Wilson, Roes, Rnic, & Harkness, 2016).

Дальнейшие исследования показали, что теория разума меняется с возрастом. Это предполагает процесс развития этой концепции на протяжении всей жизни (Meinhardt-Injac, Daum, & Meinhardt, 2020).

Увлекательные тематические исследования и результаты исследований

Психология развития включает множество увлекательных тематических исследований и результатов исследований. Вот два из них, которые показались нам особенно интересными.

1. Маленький Альберт

Маленький ребенок, ставший предметом экспериментов психологов-бихевиористов Уотсона и Рейнера (1920), назывался «Маленький Альберт». у ребенка может развиться фобия.

Альберт подвергся воздействию нескольких нейтральных раздражителей, включая вату, маски, белую крысу, кролика, обезьяну и собаку. Поначалу Альберт не выказывал страха перед этими раздражителями.

Когда к первоначально нейтральному стимулу присоединился громкий шум, Альберт сильно расстроился и развил фобию объекта, которая распространялась и на любой подобный объект.

Этот эксперимент подчеркивает важность факторов окружающей среды в развитии поведения у детей.

2. Дэвид Реймер

В возрасте восьми месяцев Дэвид Реймер потерял пенис в результате неудачной операции по обрезанию. Обеспокоенные родители обратились к психологу, который посоветовал им воспитывать Дэвида как девочку.

Молодой возраст Дэвида означал, что он ничего не знал об этом. Он прошел через процесс гормонального лечения и смены пола. В возрасте 14 лет Дэвид узнал правду и захотел отменить процесс смены пола, чтобы снова стать мальчиком. До этого времени он всегда чувствовал себя мальчиком, хотя социализировался и воспитывался как девочка (Colapinto, 2006).

Этот пример иллюстрирует важность наследственности и генов в развитии эмоций и поведения у детей.

Взгляд на позитивную психологию развития

Современные теории психологии развития часто включают целостный подход и более позитивный подход к развитию.

Позитивная психология пересекается с дисциплинами развития в таких областях, как воспитание детей, образование, молодежь и старение (Lomas et al., 2016).

Все эти парадигмы можно объединить под эгидой позитивной психологии развития. Этот свежий подход к развитию фокусируется на аспектах развития, связанных с благополучием, при этом систематически объединяя их (Lomas, et al., 2016).

• Позитивное воспитание — это подход к благополучию детей, в котором основное внимание уделяется роли родителей и опекунов (Latham, 1994).
• Позитивное образование рассматривает процветание в школьном контексте (Seligman, Ernst, Gillham, Reivich, & Linkins, 2009).).
• Позитивное развитие молодежи — это продуктивное и конструктивное сосредоточение внимания на подростковом и раннем взрослом возрасте, направленное на укрепление сильных сторон молодых людей и достижение положительных результатов (Larson, 2000).
• Позитивное старение, также известное как здоровое старение, фокусируется на позитивном старении как на здоровом, нормальном этапе жизни (Vaillant, 2004).

Большая часть эмпирической и теоретической работы, связанной с позитивной психологией развития, проводилась годами, еще до появления самой позитивной психологии (Lomas et al., 2016).

Мы рекомендуем эту статью по теме «Применение позитивной психологии в школах и образовании: полное руководство» для дальнейшего чтения.

Применение психологии развития в образовании

Теория и результаты психологии развития, которые мы показали вам, применимы в реальной жизни.

На занятиях по психологии развития учитываются психологические, эмоциональные и интеллектуальные характеристики детей в зависимости от стадии их развития.

Отчет о 20 главных принципах психологии в классе, от дошкольного до старшего школьного возраста, был опубликован Американской психологической ассоциацией в 2015 году. В отчете также сообщается, как учителя могут реагировать на эти принципы в классе.

В таблице ниже представлены 5 основных принципов и ответы учителей.

Пять приложений психологии развития в образовании
Принцип 1:	Ответ учителя:
Учащиеся, которые считают, что интеллект неизменен, вряд ли будут браться за сложные задачи и уязвимы для отрицательной обратной связи.	Учителя должны поощрять детей к пониманию того, что интеллект податлив, и способствовать развитию мышления.
Принцип 2:	Ответ учителя:
Когнитивное развитие и обучение не ограничиваются общими стадиями развития.	Теории стадий психологии развития подходят не всем учащимся. Это не означает, что ученик потерпел неудачу, и учителя должны сообщить об этом ученикам.
Принцип 3:	Ответ учителя:
Учащиеся могут освоить эмоциональное обучение и навыки саморегуляции.	Ученикам следует помогать контролировать свои эмоции и поведение, чтобы улучшить процесс обучения. Это означает использование внимания, организации, стратегий памяти и планирования.
Принцип 4:	Ответ учителя:
У учащихся можно развивать творческие способности.	Учителя могут развивать и развивать творческое мышление, используя инновационные подходы к обучению. Учителя должны подчеркивать различные точки зрения и методы для поощрения творчества.
Принцип 5:	Ответ учителя:
Эмоциональное благополучие жизненно важно для обучения, производительности и развития.	Учителя должны использовать эмоциональную лексику, обучать стратегиям эмоциональной регуляции, способствовать эмоциональному пониманию других и поощрять всех учащихся.

Ресурсы с сайта PositivePsychology.com

Существует множество ценных ресурсов, которые помогут вам способствовать позитивному развитию независимо от того, работаете ли вы с маленькими детьми, подростками или взрослыми.

Чтобы помочь вам начать работу, ознакомьтесь со следующими бесплатными ресурсами из нашего блога.

• Принятие установки на рост
  Это упражнение помогает клиентам распознать случаи фиксированного мышления в своих мыслях и действиях и заменить их мыслями и поведением, более поддерживающими установку на рост.
• Разочарования в детстве
  Этот рабочий лист предоставляет клиентам место для документирования основных проблем, с которыми они столкнулись в детстве, а также их эмоциональных и поведенческих реакций.
• Кем я хочу быть
  Этот рабочий лист помогает детям определить поведение и эмоции, которые они хотели бы демонстрировать, и выбрать возможность в будущем вести себя таким идеальным образом.
• 17 упражнений по позитивной психологии
  Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим улучшить свое самочувствие, эта подборка содержит 17 проверенных инструментов позитивной психологии для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим процветать и процветать.
• Курсы по психологии развития
  Если вы заинтересованы в карьере в области психологии развития, мы предлагаем 15 лучших курсов в этой статье.

Сообщение на вынос

Более ранние модели и теории психологии развития были сосредоточены на конкретных областях, таких как привязанность, психосексуальное, когнитивное и социальное обучение. Несмотря на свою информативность, они не учитывали различные точки зрения и представляли собой фиксированные парадигмы.

Теперь мы поняли, что развитие не фиксировано. Индивидуальные различия имеют место в развитии, и факторов, которые могут повлиять на развитие, много. Он постоянно меняется на протяжении всей жизни.

Современный подход к психологии развития включает в себя разделы позитивной психологии. Он объединяет эти различные дисциплины, чтобы сформировать всеобъемлющую парадигму позитивной психологии развития.

Психология развития помогла нам лучше понять детские мотивы, социальные и эмоциональные контексты, а также их сильные и слабые стороны.

Эти знания необходимы преподавателям для создания богатой учебной среды для учащихся, чтобы помочь им позитивно развиваться и в конечном итоге полностью раскрыть свой потенциал.

Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно скачать три наших упражнения по позитивной психологии.

• Эйнсворт, доктор медицины, и Белл, С.М. (1970). Привязанность, исследование и разделение: проиллюстрировано поведением годовалых детей в странной ситуации. Развитие ребенка , 41 , 49–67.
• Эйнсворт, доктор медицинских наук, Блехар, М.С., Уотерс, Э., и Уолл, С. (1978). Паттерны привязанности: психологическое исследование странной ситуации . Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
• Американская психологическая ассоциация. (2015). 20 главных принципов психологии для преподавания и обучения PREK-12: Коалиция за психологию в школах и образовании . Получено 16 июля 2021 г. с
  https://www.apa.org/ed/schools/teaching-learning/top-twenty-principles.pdf
• Американская психологическая ассоциация. (2020). Развивающая психология. Словарь по психологии . Получено 20 июля 2021 г. с https://dictionary.apa.org/
.
• Балтес, П.Б., Линденбергер, У., и Штаудингер, У.М. (2007). Теория продолжительности жизни в психологии развития. В RM Lerner & W. Damon (Eds.), Справочник по детской психологии (стр. 569–564). Эльзевир.
• Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Прентис Холл.
• Бандура, А. (1986). Социальные основы мышления и действия: социальная когнитивная теория . Прентис-Холл.
• Бандура, А. Росс, Д., и Росс, С.А. (1961). Передача агрессии через подражание агрессивным образцам. Журнал ненормальной и социальной психологии , 63 , 575–582.
• Барон-Коэн, С., Лесли, А. М., и Фрит, У. (1985). Есть ли у аутичного ребенка «теория разума»?
  Познание , 21 (1), 37–46.
• Бергер, К. С. (2014). Развитие человека на протяжении всей жизни (9-е изд.). Стоит.
• Боулби, Дж. (1958). Природа привязанности ребенка к матери. Международный журнал психоанализа , 39 , 350–371.
• Боулби, Дж. (1969). Приложение и потеря: Том 1: Приложение . Хогарт Пресс.
• Боулби, Дж. (1973). Привязанность и потеря: Том 2: Гнев и тревога . Хогарт Пресс.
• Боулби, Дж. (1980). Привязанность и потеря: Том 3: Потеря, печаль и депрессия . Хогарт Пресс.
• Брэндон, А. Р., Питтс, С., Уэйн, Х., Дентон, К., Стрингер, А., и Эванс, Х. М. (2009). История теории пренатальной привязанности. Журнал дородового и перинатального психологического здоровья , 23 (4), 201–222.
• Брейер, Дж., и Фрейд, С. (1957). Исследования по истерии . Основные книги.
• Бурман, Э. (2017). Деконструкция психологии развития . Рутледж.
• Колапинто, Дж. (2006). Каким его создала природа: Мальчик, которого воспитали девочкой . Харпер многолетник.
• Дарвин, К. (1877 г.). Биографический очерк младенца. Разум, 2 , 285–294.
• Эриксон, Э. (1959). Психологические проблемы . Издательство международных университетов.
• Фишер С. и Гринберг Р. П. (1996). Научная переоценка Фрейда: проверка теорий и терапии . Джон Уайли и сыновья.
• Фрейд, С. (1961). Эго и Ид. В J. Strachey (Ed. & Trans.), Стандартное издание полного собрания сочинений Зигмунда Фрейда по психологии (стр. 3–66). Хогарт Пресс. (Оригинальная работа опубликована в 1923 г.).
• Hall, GS (1883 г.). Содержание детских мыслей. Принстонское обозрение , 1 , 249–272.
• Харрис, младший (1998). Предположение о воспитании: почему дети вырастают такими, какие они есть . Свободная пресса.
• Кевин, Д. (1995). Социальная психология развития: от младенчества до старости . Уайли-Блэквелл.
• Кубота, Т., Мияке, К., и Хирасава, Т. (2012). Эпигенетическое понимание взаимодействия генов и окружающей среды при психических расстройствах: новая концепция клинической генетики. Клиническая эпигенетика , 4 (1), 1–8.
• Ларсон, Р. В. (2000). К психологии позитивного развития молодежи. Американский психолог , 55 (1), 170–183.
• Latham, GI (1994). Сила позитивного воспитания . Чернила P&T.
• Левитт, М. (2013). Восприятие природы, воспитания и поведения. Общество и политика наук о жизни , 9 (1), 1–13.
• Ломас, Т., Хефферон, К., и Ивтзан, И. (2016). Позитивная психология развития: обзор литературы о благополучии на протяжении всей жизни. Журнал счастья и благополучия , 4 (2), 143–164.
• Мейн, М., и Соломон, Дж. (1986). Обнаружение модели небезопасно-дезорганизованной/дезориентированной привязанности. В TB Brazelton & MW Yogman (Eds.), Аффективное развитие в младенчестве . Аблекс.
• Мейнхардт-Инджак, Б., Даум, М.М., и Мейнхардт, Г. (2020). Теория развития разума от подросткового возраста до взрослой жизни: проверка двухкомпонентной модели. Британский журнал психологии развития , 38 , 289–303.
• Нестерак, Э. (2015, 10 июля). Конец природы против природы. Специалист по поведению. Получено 19 июля 2021 г. с https://behavioralscientist.org/the-end-of-nature-versus-nurture/
.
• Папалия, Д.Э., и Фельдман, Р.Д. (2011). Мир ребенка: от младенчества до подросткового возраста . Макгроу-Хилл.
• Пиаже, Дж. (1928). La causalité chez l’enfant. Британский журнал психологии , 18 (3), 276–301.
• Пиаже, Дж. (1936). Происхождение интеллекта у ребенка . Рутледж и Кеган Пол.
• Пиаже, Дж. (1951). Игра, мечты и подражание в детстве (т. 25). Рутледж.
• Премак, Д., и Вудрафф, Г. (1978). Есть ли у шимпанзе теория разума? Науки о поведении и мозге , 1 (4), 515–526.
• Preyer, WT (1888 г.). Психика ребенка: Наблюдения за психическим развитием человека в первые годы жизни (т. 7). Д. Эпплтон.
• Селигман, член парламента, Эрнст, Р.М., Гиллхэм, Дж., Райвич, К., и Линкинс, М. (2009). Позитивное образование: позитивная психология и занятия в классе. Oxford Review of Education , 35 (3), 293–311.
• Сильверман, Д.К. (2017). Психосексуальные стадии развития (Фрейд). В V. Zeigler-Hill & T. Shackelford (Eds.), Энциклопедия личности и индивидуальных различий . Спрингер.
• Симатва, EMW (2010). Теория интеллектуального развития Пиаже и ее значение для управления обучением на уровне дошкольного образования. Educational Research Review 5 , 366–371.
• Смигельски, Л., Джаганнат, В., Рёсслер, В., Валица, С., и Грюнблатт, Э. (2020). Эпигенетические механизмы шизофрении и других психотических расстройств: систематический обзор эмпирических данных о людях. Молекулярная психиатр г., 25 (8), 1718–1748.
• Томпсон, Д. (2016). Психология развития в 1920-е годы: период серьезного перехода. Журнал генетической психологии , 177 (6), 244–251.
• Вайян, Г. (2004). Положительное старение. В PA Linley & S. Joseph (Eds.), Позитивная психология на практике (стр. 561–580). Джон Уайли и сыновья.
• Выготский, Л. С. (1978). Психика в обществе: Развитие высших психических процессов . Издательство Гарвардского университета.
• Уодсворт, Би Джей (1971). Теория когнитивного развития Пиаже: введение для студентов, изучающих психологию и педагогику . Маккей.
• Ван, Ю. Г., Ван, Ю. К., Чен, С. Л., Чжу, К. Ю., и Ван, К. (2008). Теория умственной отсталости при большой депрессии с психотическими симптомами или без них: компонентный взгляд. Psychiatry Research , 161 (2), 153–161.
• Уошберн, Д., Уилсон, Г., Роуз, М., Рник, К., и Харкнесс, К.Л. (2016). Теория разума при социальном тревожном расстройстве, депрессии и коморбидных состояниях. Журнал тревожных расстройств , 37 , 71–77.
• Уотсон, Дж. Б., и Рейнер, Р. (1920). Условные эмоциональные реакции. Журнал экспериментальной психологии , 3 (1), 1–14.
• Веллман, Х.М., и Лю, Д. (2004). Масштабная теория интеллектуальных задач. Развитие ребенка , 75 , 759–763.

Что такое психология развития?

Написано Ариэлем Груца

Медицинская экспертиза Пунам Сачдев 31 мая 2022 г.

В этой статье

• Чем занимается психолог развития?
• Как стать психологом развития?
• История психологии развития

От рождения до смерти люди учатся, растут и меняются, и психологи развития пытаются понять, «почему» и «как» происходят изменения, которым подвергаются люди. Психология развития — это область исследований, в которой основное внимание уделяется изменениям и росту людей на протяжении всей их жизни — тому, как люди развиваются физически, социально, умственно и эмоционально с течением времени.

Психология развития стремится ответить на вопросы о развитии человека.

Общие вопросы психологии развития касаются:

Индивидуальные различия

В основе психологии развития лежит понимание того, почему люди такие, какие они есть. Психология развития пытается разгадать тайну индивидуальности, ища ответы на такие вопросы, как:

• Почему у людей так много индивидуальных различий, хотя 99,9% их ДНК идентичны?
• Почему люди с одинаковым прошлым и опытом имеют разные привычки, состояние здоровья и предпочтения?
• Как развиваются наши личности?
• Что заставляет людей делать разные выборы?

Природа против воспитания

Психологи развития изучают, что движет человеческим развитием или поведением, и большая часть этих исследований сосредоточена на идее природы против воспитания или споре о том, определяется ли поведение человека генетикой , окружающая среда или и то, и другое.

Психологи развития пытаются ответить на вопрос, как на наше поведение и развитие влияют внутренние и внешние факторы. Исследователей, которые считают, что природа несет ответственность за человеческие действия, называют нативистами, , а тех, кто считает, что виновата наша окружающая среда, называют эмпириками .

Современные науки, такие как эпигенетика — идея о том, что поведение и окружающая среда влияют на то, как ваши гены проявляют себя, — часто объединяют эти две концепции.

Непрерывность и прерывистость 

Психология развития решает вопрос о непрерывности — идее о том, что человеческое развитие — медленный и неуклонный процесс, — или о прерывности — идее о том, что люди развиваются на определенных стадиях и совершают скачки вперед.

Психологи развития стремятся ответить на вопросы о непрерывности и прерывности, такие как:

• Могут ли люди способствовать собственному развитию посредством практики?
• Является ли детство более важным для развития, чем события, которые происходят позже?
• Насколько велик потенциал изменений у людей?

Чем занимается психолог развития?

Психология развития преследует три цели: описать, объяснить и оптимизировать развитие человека.

Психологи, занимающиеся вопросами развития, классифицируют развитие двумя способами:

Нормативное развитие

Нормативное развитие — это модель развития, типичная для большинства людей. Например, ребенок, который постоянно достигает вех развития в пределах ожидаемого диапазона, испытывает нормативное развитие.

Идиографическое развитие

Идиографическое развитие описывает индивидуальные вариации, выходящие за рамки нормативного развития.

Психологи развития стремятся понять, как выглядит нормативное развитие для людей и как и почему индивидуальное развитие может отличаться от того, что обычно ожидается. Психологи развития надеются использовать это понимание для оптимизации человеческого развития, помогая всем людям полностью раскрыть свой потенциал.

Психология развития — это область, в значительной степени ориентированная на исследования, но психологи развития используются в самых разных работах. Психологи, занимающиеся развитием, могут:

• Выявлять задержки развития у детей
• Помогать родителям развивать надежные отношения со своими детьми
• Исследовать, как приобретаются навыки
• Помогать пожилым людям справляться с биологическими и социальными изменениями, связанными со старением
• Работать с государственными учреждениями для руководство реализацией социальных программ

Психолог по развитию может работать в различных учреждениях, включая:

• Университеты
• Государственные учреждения
• Школы
• Клиники
• Дома престарелых
?

Психологи развития обычно получают докторскую степень в области психологии развития. Наиболее распространенный образовательный путь — это степень бакалавра психологии, за которой следует степень магистра, а затем докторская степень, хотя интенсивная психология развития имеет степень доктора философии. программы, которые непосредственно следуют за степенью бакалавра, являются еще одним вариантом для студентов, заинтересованных в более быстрой и строгой программе.

Позиции начального уровня, такие как должности помощника исследователя, могут помочь вам получить опыт в области психологии развития при получении высшего образования.

Чем занимается психолог развития?

Средняя заработная плата психологов в 2021 году составляет 81 040 долларов в год.

Психология развития История

Психология развития — относительно новая область, созданная после того, как промышленная революция подчеркнула потребность в образованной рабочей силе. Первоначально психология развития изучала, как дети усваивают и сохраняют информацию. Эти исследования были использованы для улучшения образования.

Психология развития исторически тесно связана с эволюционными и биологическими исследованиями. Биолог Чарльз Дарвин опубликовал первое исследование психологии развития, статью, в которой обсуждались научные наблюдения за его собственным младенцем-сыном, а физиологу Вильгельму Прейеру часто приписывают создание психологии развития как отдельной области исследований после публикации его книги «Разум ребенка».

No related posts.