Психология социализация: Социализация личности. Этапы социализации личности.

Содержание

Лекция по социальной психологии «Психология социализации личности»

Педагог-психолог

МБОУ Новоназимовская СОШ № 4

Конради И.Ю.

Методическая разработка лекции по социальной психологии

Тема лекции: «Психология социализации личности»

Соответствует учебно-образовательному стандарту.

Цель лекции: ознакомление с психологией социализации личности.

Задачи:

1. раскрыть понятие «социализация» и его сущность;

2. изучить социальную нормативность и ее структуру;

3. рассмотреть психологическое освоение социальных норм.

Дата проведения:

Литература:

1. Андреева Г.М. Социальная психология М.,2003.

2. Битянова М.Р. Социальная психология М.,2002.

3. Основы социально-психологической теории / Под ред. А.А.Бодалева, А.Н.Сухова М.,1995.

4. Парыгин Б.Д. Социальная психология М.,1999.

5. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология СПб.,1998.

Вид лекции: обзорная.

Организационная форма лекции: монолог с элементами эвристической беседы.

План работы:

1. Понятие «социализация» и ее сущность.

2. Социальная нормативность и ее структура: объективные предпосылки социализации.

3. Психология освоения социальных норм: субъективные предпосылки социализации.

Конспект содержания лекции.

1. Понятие «социализация» и ее сущность.

Социализация — это процесс (и результат) усвоения и активного индивидом социального опыта, осуществляемый в общении, деятельности и поведении, опыта общественной жизни, системы социальных связей и общественных отношений.

Социализация — это процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, т.е. личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Посредством социализации люди учатся жить в обществе, эффективно взаимодействовать друг с другом, особенно в условиях общественно значимой совместной деятельности.

Социализация предполагает активное участие индивида в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных норм, ролей и функций, в приобретении умений и навыков, необходимых для их успешной реализации. Социализация включает познание человеком социальной действительности, овладение навыками практической индивидуальной и групповой работы. Определяющее значение для процессов социализации имеет общественное воспитание.

Выделяют несколько источников социализации индивида

Передача культуры — она осуществляется через такие социальные институты, как семья, система образования, обучения и воспитания.

Взаимное влияние людей — оно происходит в процессе общения и совместной деятельности.

Первичный опыт — он связывается с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения.

Процессы саморегуляции — они соотносятся с постепенной заменой внешнего контроля индивидуального поведения на внутренний самоконтроль.

Система саморегуляции формируется и развивается и в процессе интериоризации социальных установок и ценностей. Интериоризация -это формирование у индивида структур психики посредством усвоения способов внешней социальной деятельности и поведения. Интериоризация — это превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные отношения с самим собой).

В развитии выделяются такие стадии интериоризации:

1) взрослый словом действует на ребенка, побуждая что-то сделать;

2) ребенок перенимает способ обращения и начинает воздействовать словом на взрослого;

3) ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

В общем, процесс социализации можно характеризовать как:

— постепенное расширение (по мере приобретения индивидом социального опыта) сферы его общения, деятельности и поведения;

— развитие саморегуляции и становление самосознания и активной жизненной позиции.

В качестве институтов социализации выступают семья, детские дошкольные учреждения, школа, трудовые и другие (например, досуговые) коллективы.

В процессе социализации человек обогащается социальным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть не только объектом, но и субъектом социальных воздействий, влиять на социализацию других людей.

В содержание понятия «социализация» входит:

— усвоение социальных норм, умений, стереотипов;

— формирование социальных установок и убеждений;

— вхождение индивида в социальную среду;

— приобщение индивида к системе социальных связей;

— самоактуализация Я личности;

— усвоение индивидом социальных влияний;

— социальное обучение принятым в обществе формам поведения и общения, вариантам жизненного стиля, вхождения в группы и взаимодействия с их членами.

Не вдаваясь в дискуссию о содержании понятий «обучение», «воспитание», «развитие личности», отметим, что все перечисленное выше входит и в их объем. Получается что эти три понятия и понятие «социализация» — все-таки синонимы.

Представляется, что соотношение между этими понятиями следует искать не в плоскости их содержания, а в их связи между собой. А связь эта такая же, как и между понятиями «цель» и «средство». Социализация — это цель. Она состоит в том, чтобы получить индивида, во-первых, адаптивного к социуму, а во-вторых, адекватного ему. Все остальное — средства: обучение, воспитание, формирование, развитие и т.д.

Индивид не только усваивает, но и активно воспроизводит систему социальных связей, следовательно, он одновременно выступает в процессе социализации и его объектом, и его субъектом.

Процесс социализации может происходить в условиях стихийного воздействия на человека различных обстоятельств жизни в обществе, а также целенаправленной деятельности, как со стороны общества, так и со стороны индивида.

2. Социальная нормативность и ее структура: объективные предпосылки социализации.

Каждый человек с момента рождения получает свое общество в «готовом» виде, как некую объективную реальность. Вырастая биологически, субъект изменяется и социально, при этом он вольно или невольно сталкивается с определенными условиями, рекомендациями, разрешениями, требованиями, запретами и ограничениями всем тем, что принято называть социальными нормами.

Социальные нормы — это официальные и неофициальные кодексы предписания, правила и уставы, традиции, стереотипы, стандарты. Их назначение состоит в том, чтобы регламентировать поведение и действия людей, задавать цели, условия и способы выполнения различных действий, а также быть критерием оценки поведения индивида.

Социальные нормы дают человеку представление о том, что считается «правильным», «обязательным», «желаемым», «одобряемым»; «ожидаемым», «отклоняемым» в деятельности и поведении индивидов.

В зависимости от сфер жизнедеятельности индивида основные социальные нормы бывают следующими:

Организационно-административные нормы: определяют структуру различных официальных обществ, организаций, учреждений, порядок и регламент их работы, обязанности исполнителей и должностных лиц, правила взаимодействия с внешними организациями.

Экономические нормы: устанавливают формы собственности и порядок их использования, систему оплаты труда, систему использования финансовых средств при обеспечении производственного процесса.

Правовые нормы (внутренние и международные): фиксируют полномочия и ответственность граждан и должностных лиц в качестве субъектов юридических отношений, субъектов права.

Технологические нормы: определяют порядок организации производства и реализации промышленной продукции, устанавливают требования и правила обращения работников с орудиями труда, различными техническими средствами в целях обеспечения безопасности производителей и потребителей произведенной продукции, а также защиты природы (среды обитания).

Моральные нормы: выражают общественные и групповые требования и предписания к поведению человека, его взаимоотношениям с другими людьми. Выступают в виде внешнего (обычаи, традиции, кодексы, общественное мнение) и внутреннего (принципы, кредо) регуляторов, когда та или иная норма становится органической принадлежностью нравственного сознания индивида.

Нормы общественных объединений и движений: выражают мировоззренческие, организационные и религиозно-нравственные установки, правила и традиции поведения, добровольно принимаемые в качестве регуляторов поведения членами соответствующих объединений.

Нормы неформальных групп и объединений: выражают общие ценности и взгляды, стереотипы поведения, принятые членами данного объединения.

В зависимости от степени жесткости предписывающего влияния социальные нормы подразделяются на следующие виды:

Нормы-рамки: жестко регламентируют поведение и взаимоотношения субъектов в их настоящем.

Нормы-идеалы: проектируют наиболее оптимальные модели поведения индивидов на будущее.

Нормы-дозволения (нормы-права): здесь и далее в отношениях права — указывают на нормы, которые не запрещают те или иные варианты поведения, для общества часто желательные, но не обязательные.

Нормы-предписания (нормы-обязанности): требуют, обязывают индивида выбирать соответствующие модели поведения.

Нормы-запреты: указывают на действия, которые запрещены для применения.

3. Психология освоения социальных норм: субъективные предпосылки социализации.

Любые социальные нормы нуждаются в психологическом освоении индивидом, в их превращении из внешних регуляторов поведения во внутренние, при этом важна направленность мотивации индивида на выполнение социальной нормы — позитивная, нейтральная или негативная.

Считается, что психологические и социально-психологические механизмы освоения и интериоризации различных норм зачастую близки или идентичны. Это обусловлено следующим обстоятельством.

Социализация индивида осуществляется тем успешнее, чем глубже внутренне освоены, интериоризированы социальные нормы, и их реализация становится для индивида привычкой. Это может произойти только тогда, когда та или иная социальная норма стала неотъемлемой частью внутреннего мира индивида, перешла в его подсознание.

Для правильного усвоения нормы необходимо ее познание личностью и сопоставление со своими внутренними параметрами — с тем, насколько ее будущая реализация соответствует интересам, потребностям, ценностным ориентациям, возможностям и способностям индивида.

Можно выделить следующие социально-психологические факторы, способствующие усвоению социальной нормы:

— внутреннее убеждение индивида в необходимости соблюдения нормы;

— самоактуализация индивида, его личностный рост, самовоспитание, самосовершенствование и самостимулирование;

— осознание общественной значимости соблюдения нормы и сознательное подчинение своих моделей поведения ее требованиям;

— выработанная привычка, стереотип поведения в силу осознания важности нормы или боязни санкций за ее невыполнение;

— соблюдение групповых требований и интересов;

— подражание авторитетам;

— конформизм, нежелание быть «белой вороной» и др.

Некоторые социально-психологические факторы препятствуют усвоению социальной нормы, среди них:

— негативное отношение индивида к «создателю» нормы, будь то личность или орган. Соответствующее отношение распространяется на саму норму;

— неприязненные межличностные отношения с субъектом, во взаимодействии с которым должна быть реализована норма, хотя индивид, как правило, признает норму как таковую;

— противоречия и расхождения в понимании нормы;

— противоречия личных и групповых интересов и др.

Реальное отношение индивида к конкретным социальным нормам зависит от его социального статуса, его социальных ролей. Кроме того, восприятие, понимание и мотивация в отношении тех или иных норм в немалой мере предопределяются индивидуальными целями и ценностями, которые человек стремится достигнуть. В этом плане то, что для одного выступает как право-возможность, для другого — это право-обязанность; дозволение для одного может быть запретом для другого. Не случайно, юристы говорят, что общественный правовой произвол предопределяется избирательной правоприменительной практикой.

5749

Проблемы социализации в социальной психологии

Социализация — двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизведения индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду (определение по Выготскому). Свойства: процесс социальной ориентировки и усвоения социальных нормативов; активное преобразование социальной реальности.

Основные направления исследования социализации:

Причины формирования исследовательского интереса:

социально-исторические: удлинение периода детства.

социально-психологические: динамика институциональной социализации и развитие юношеской субкультуры.

общепсихологические: психологические новообразования детства.

Общие тенденции:

— утверждение принципиальной непрерывности процесса социализации.

— отказ от попыток создания общей теории социализации.

— расхождение 2 исследовательских стратегий: с точки зрения процессуальных особенностей и с точки зрения – достигаемых результатов.

Биогенетические теории (Ч. Дарвин, Э. Геккель).

— развитие личности определяется биогенетическими факторами;

— для реализации биогенетической программы необходимы определенные социокультурные условия. Развитие – созревание в соответствии с внутренним планом.

— развитие личности – последовательность определенных фаз, прохождение которых необходимо.

Дж. Ст. Холл: теория рекапитуляции: младенчество (животная) – детство (охота) и т.д.

Социогенетические теории (Бенедикт, М. Мид): культурная детерминация и релятивизм.

— различные типы личности – продукты различных культур.

— социализация имеет интегрирующую функцию (формирование чувства «Мы»).

— социокультурные условия направления развития личности.

— основное завоевание социализации – адаптация.

— культурные различия заключаются в степени непрерывности процесса социализации.

3. Интеракционалисткие теории: акцент на взаимодействие человека со своим окружающим миром.

— человек осваивает мир через символические значения.

— результат социализации – развитие self

— в социальном развитие 2 фазы: play и game,

— социальное развитие – формирование ролевого репертуара,

— опыт социального взаимодействия – ориентация на коллективные правила поведения – образ обобщенного другого, олицетворяющего социальные нормы,

— наличие в каждом возрасте специфических конфигурациях ролей и статусов.

4. Социально-экологический подход (Бронфенбреннер): в анализе социализации необходимо учитывать все факторы окружающей среды.

— распространение принципов экологических взаимосвязей на ситуации развития ребенка,

— развитие личности приравнивается к объективным особенностям окружающей среды и определяемые ими субъективные процессы и переживания,

— социальная среда имеет уровневое строение (макро, экзо, мезо, микро),

— изменение происходящие на более высоком уровне влияют на нижележащие.

5. Теория социального научения: личность формируется окружающей средой.

— личность – накопленный набор изученных моделей поведения,

— научение путем наблюдения и подражания,

— необходимый элемент процесса научения – подкрепление.

6. Психоаналитические теории: процесс социального развития – процесс овладения совей либидозной энергией. Социализации – процесс обуздания природных инстинктов с помощью защитных механизмов.

Защитные механизмы Я

Важнейшие защиты – вытеснение, проекция, формирование реакции, фиксация и регрессия (Freud, А., 1946). Все механизмы зашиты имеют две общие характеристики: 1) они отвергают, фальсифицируют или искажают реальность; 2) они действуют бессознательно, так что человек не подозревает об их существовании.

Вытеснение – это подавление подсознательных влечений и переживаний, создающих угрозу для самосознания и вытеснение их в сферу бессознательно. В этом случае человек вынужден тратить значительное количество психической энергии, но подавленные влечения все равно периодически «прорываются» в реальность через оговорки, сновидения и т.д. Например, добропорядочный отец семейства может не допускать мысли, что он хочет изменить своей супруге. В то же время каждую ночь ему снятся безумные оргии, в которых он принимает участие. Это типичный пример действия вытесненных влечений. Фрейд называл это психопатологией обыденной жизни.

Проекция – это приписывание другим своих собственных неприемлемых переживаний. Скажем ханжа – человек, скрывающий свои сексуальные влечения и выискивающий малейшие «грязные» намерения в действиях окружающих. Или мания преследования, – когда человек приписывает другим свои агрессивные импульсы, искренне считая, что они хотят его убить.

Замещение – это направление энергии влечения на более безопасный объект. Например, человек, на которого накричал начальник, дома набрасывается с руганью на жену и детей, хотя они ничем не провинились. Или мужчина, влюбленный в очень красивую женщину, но предпочитающий сексуальные контакты с другой, менее красивой, из боязни, что первая ему откажет.

Рационализация – это то, что в обыденной жизни называют самооправданием. Человек стремится дать рациональное объяснение поступкам, совершенным под влиянием инстинктивных влечений. Скажем, начальник накричал на своих работников, только потому, что «встал не с той ноги». Однако он объясняет это тем, что работники сами виноваты – плохо исполняли обязанности.

Реактивное образование – это более сложный защитный механизм, включающий две стадии. На первой стадии неприемлемое переживание подавляется, а на второй на его месте образуется прямо противоположное чувство. Скажем, женщина, не реализующая свою сексуальность, вполне может превратиться в мужененавистницу. Или брат, ненавидящий свою сестру, но не могущий себе в этом признаться, может воспылать к сестренке особой любовью и окружить ее всяческой опекой. Правда вскоре можно будет заметить, что его забота создает сестре значительные трудности и проблемы и явно тяготит ее.

Регрессия – это возврат к детским, ранним формам поведения. К этому типу защитных механизмов прибегают, как правило, незрелые, инфантильные личности. Однако и нормальные взрослые в ситуациях психической перегрузки могут использовать этот защитный механизм. Примеры регрессии – это такие реакции на травмирующие переживания или ситуации, как плач, «надуться» и ни с кем не разговаривать и т.д.

Когнитивисткие теории. В основе теория развития Ж. Пиаже, согласно которой психологические новообразования каждого возрастного этапа в жизни индивида определяются развитием когнитивных процессов. На каждой стадии развития мышления формируются новые навыки.

Сенсомоторный интеллект (0-2 года).

А. Центрация на собственном теле.

врожденные рефлексы (1 месяц жизни) – рефлексы сосания, мигания, хватания вызываются внешними стимулами, упражнение рефлексов.

моторные навыки (1 – 4 мес.) – в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой формируются условные рефлексы (схватывание бутылочки с соской). Круговые реакции.

циркулярные реакции (4 – 8 мес.) – координация зрения и хватания (хватание веревки, вызывающее сотрясение погремушки и т.д.) Вторичные круговые реакции.

Б. Объективация практического интеллекта.

координация средств и цели (8 – 12 мес.) – действия ребенка все более преднамеренны, направлены на достижение своей цели, развитие практического интеллекта.

случайное открытие новых средств (12 – 18 мес.) – потянув скатерть, можно достать лежащие на столе предметы и т.п. Третичные круговые реакции.

изобретение новых средств (18 – 24 мес.) – поиск новых решений для достижения целей, решение задач в 2-3 этапа, путем инсайта.

Сенсомоторная стадия характеризуется функционированием наглядно-действенного и становлением наглядно-образного мышления.

Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2 — 11-12 лет):

А. Дооперациональный интеллект Появление символической функции (речь, игра) и начало интериоризации схем действия.

Стадия символического мышления. (2-4 года)

развитие образно-символического мышления, позволяющего ребенку представлять объекты с помощью мысленных образов и обозначать их названиями и символами.

Мышление ребенка существенно отличается от мышления взрослого и по форме, по содержанию. Для структуры мышления ребенка свойственны 2 главные особенности: эгоцентризм и синкретичность.

Б. Конкретные операции (8 – 11 лет).

Формируются представления о сохранении массы и объема, представление о времени и скорости, а также об измерении с помощью эталона.

Формальные операции (11 – 12 – 15 лет).

Мыслительные операции могут осуществляться без какой-либо конкретной опоры, формируется понятийное и абстрактное мышление, функционирующее с помощью понятий, гипотез и логических правил дедукции.

Общие выводы:

Для всех современных концепций социализации (кроме биогенетических теорий) тезис о ведущей роли социальной детерминации процесса становления и развития личности является бесспорным.

В различных концепциях акцентируются различные уровни социальной детерминации – от межличностного влияния до социокультурных факторов развития.

Различные теории социализации могут быть классифицированы, в том числе и с точки зрения акцентирования определенных механизмов социализации: социального научения (бихевиористические модели), идентификации (психоаналитические концепции), социального сравнения (интерракционистские), социальной категоризации (когнитивные теории).

4 грани процесса социализации:

1. трансляция культурно заданных ценностей (инкультурация).

2. интернализация различных модусов социального опыта.

3. социализация как адаптация (анализ возможных вариантов социализации).

4. социализация как конструирование (идея активности).

Подробнее о каждой грани:

Формирование личности зависит от 2 факторов социального окружения: межличностное взаимодействие и влияние общества в целом. Социальная психология акцентирует внимание на влиянии факторов культуры на социальное развитие личности, т.к. нормативный канон человека в культуре определяет особенности социализации.

Социализация как инкультурация (придумал Херсковиц) – это процесс вхождения человека в культуру своего народа.

Х. считал, что процесс инкультурации начинается с самого рождения и доминирующую роль в нем играют старшие люди, а не социальные институты.

Инкультурация:

— детство (происходит освоение норм языка, ценностей культуры), пассивное восприятие.

— зрелость (носит прерывистый характер и касается только отдельных компонентов культуры), активное восприятие.

Основной механизм трансляции культуры на уровне группы – культурная трансмиссия:

— вертикальная (родители – дети).

— горизонтальная (рождение – зрелость).

— непрямая (школа, окружение и т.д.).

2. Интернализация – процесс социального влияния на личность, механизм трансляции социального опыта.

Исследование содержания усваиваемого индивидом опыта идет по двум направлениям:

— усвоение моделей поведения,

— усвоение социальных значений: символов, ценностей, установок.

3. Социализация как адаптация (Гиддингсон). Основной результат социализации – формирование характеристик индивида, которые обеспечивают его нормативное функционирование.

Основной критерий социального развития – социальная успешность.

Критерии успешности:

— способность человека к изменению своих ценностных ориентиров.

— нахождение определенного баланса между своими ценностными ориентирами и социальной реальностью.

— ориентация не на конкретные социальные требования, а на принятие универсальной системы ценностей.

Общие положения:

— социализация – конечный процесс,

— ход и содержание социализации заданы социальными требованиями,

— социализация – количественный процесс изменения человека,

— социализация – реакция на изменение социальной ситуации.

4. Основные положения:

— реальность социального мира и реальность внутреннего мира личности – реальности постоянно познаваемые, осмысляемые и интерпретируемые и в этом смысле сотворенные.

— способность человека к функционально-смысловой интерпретации действий связана с 2 особенностями его представлений о мире: имплицитной представленностью в них «поля культуры» и интенциональностью (способностью представлять объекты мира по-другому, чем они есть).

Социализация по своему содержанию есть процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. Выделяются три сферы, в которой осуществляется становление личности: деятельность, общение, самосознание. Общей характеристикой всех этих трех сфер является процесс расширения, умножения социальных связей индивида с внешним миром.

Деятельность: на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с освоением все новых и новых видов деятельности. При этом происходят следующие процессы:

— ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между ее различными видами, осуществляется посредством личностных смыслов, выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, их освоение.

— центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимания на нем и соподчинение ему всех остальных деятельностей.

— освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости, осуществляется процесс расширения возможностей индивида именно как субъекта деятельности.

Общение: Расширение общения — умножение контактов человека с другими людьми, специфика этих контактов на каждом возрастном рубеже. Углубления общения — переход от монологического общения к диалогическому, умение ориентироваться на партнера, более точное восприятие.

Самосознание личности — процесс социализации означает становление в человеке образа его «Я»: отделение «Я» от деятельности, интерпретация «Я», соответствие этой интерпретации с интерпретациями, которые дают личности другие люди.

Механизмы процесса социализации:

1. Идентификация – процесс, посредством которого индивид помещает себя в ту или иную категорию.

2. Социальное сравнение — за которым нередко лежит конфликт, имеющий межличностную или межгрупповую природу. Для того, чтобы решить этот конфликт между различными сферами своей принадлежности, человек начинает активно оценивать свою группу и сравнивать ее с некоторыми другими группами

3. Социальная категоризация – упорядочивание социального окружения в терминах группировки личностей способом, который имеет смысл для индивида.

4. Интериоризация чужих оценок

5. Стыд и вина — негативные механизмы, поскольку они запрещают определенное поведение или подавляют его.

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Социализация — Психологос

Фильм «Спирит: Душа прерий»

Фильм «Я и другие»

Фильм «Бинго Бонго»

Позаимствовав человеческое поведение, герой пока еще остается дикарем.
скачать видео

Социализация — пропитывание человека обществом.

По механизму, социализация есть процесс усвоения индивидом окружающих его образцов поведения, психологических установок, социальных норм и ценностей, знаний, навыков. Механизм социализации изучается в исследованиях по социальному научению. Социализация происходит как стихийно (за счёт инстинкта подражания, а также за счёт восприятия одобрения/неодобрения окружающих), так и целенаправленно (воспитание, обучение, реклама, пропаганда). Некоторые называют это «социальным программированием».

Основные способы и механизмы социализации в детском возрасте — игра, подражание, стремление быть «как все».

Социализация позволяет обществу получить социально адекватного человека, а человеку позволяет успешно функционировать в данном обществе.

А теперь вспомним, какое разное бывает это общество. И не всегда хочется, чтобы наши дети пропитались его нормами и его культурой, см.→…

Одним из результатов социализации является то, что человек начинает рассматривать принятые в обществе взгляды как нечто само собой разумеющееся и не подлежащее сомнению. Социализация делает ребенка — человеком, социальным индивидом, но и она же может вместо личности сформировать из него бездумный винтик, массовую личность, живущую и думающую по шаблону. Станет ли человек из социального индивида еще и личностью — вопрос.

От чего зависит развитие человека, как личности — см.→

Исключительно позитивный или спорный результат социализации зависит от того, где выше уровень — у общества, окружающего нас, и конкретного человека (ребенка) с его особенностями.

Если в обществе — культура свободы, творчества и позитива, то такая социализация помогает ребенку стать свободным, творческим и позитивным, хотя бы ребенок к этому и не был изначально склонен. Если же общество (или конкретная семья), с установками, например «не думай», «будь как все», «не высовывайся», «думай только о себе», «жизнь трудна», то это подталкивает ребенка к таким проблемным установкам.

С другой стороны, дети рождаются очень разными. Если ребенок родился лидером, творческой личностью, он в любом обществе будет личностью, просто в разной степени и за разную цену (иногда за это приходится платить счастьем или жизнью). Если же ребенок родился ведомым, конформистом, склонным к шаблону и полениться ( в том числе лениться думать), то трудно от него ожидать свободы творчества, если уж только сильно поднажать и заставить.

Впрочем, иногда именно конформная установка, готовность некритично, без сопротивления воспринимать влияние окружения, может оказаться хорошей почвой для эффективного личностного развития. См.→

Социализация в развитии эмоциональной сферы ребенка также действует, по крайней мере, в двух разных направлениях. С одной стороны, ребенок с помощью окружающих его взрослых и влияния культуры в целом осваивает чувства, принятые в данном обществе, в частности, приобщается к чувствам дружбы, любви, благодарности, патриотизма и другим высоким чувствам. С другой стороны, для успешного налаживания социальных контактов в ближайшем детском окружении ребенок усваивает нормы эмоционального реагирования, которые нередко оказываются ниже того уровня, которым он владел до вхождения в детский коллектив. В этом случае социализация парадоксально оборачивается деградацией культурного развития ребенка. См.→

постановка проблемы и перспективы исследования

1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: трактат по социологии знания. М.: Академия-Центр, Медиум, 1995. 2

2. Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе / Отв. ред. А.Л. Журавлев. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 1996.

3. Дробышева Т.В. Динамика коллективных чувств молодежи на разных стадиях экономического кризиса // Эффективность личности, группы и организации: проблемы, достижения и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Курск, 2017. С. 250–253.

4. Дробышева Т.В. Факторы и механизмы экономической социализации личности в группах работающих и неработающих пенсионеров // Наука. Культура. Общество. 2015. №4. С. 115–129.

5. Дробышева Т.В., Журавлев А.Л. Система факторов экономического сознания в условиях вторичной экономической социализации личности и группы // Институт психологии РАН. Социальная и экономическая психология. 2016. Т.1. №2. С. 207–232.

6. Емельянова Т.П., Дробышева Т.В. Динамика представлений об экономическом благосостоянии у работающих взрослых в условиях до- и поствыборной ситуации в России ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ том 39 № 4 2018 // Знание. Понимание. Умение. 2013. № 3 С. 74–80.

7. Емельянова Т.П., Дробышева Т.В. Конструирование социальных проблем в СМИ и представлениях граждан (на примере бедности) // Психологические исследования: электронный журнал. 2015б. Т.8. №39. С.1.

8. Емельянова Т.П., Дробышева Т.В. Структурно-функциональный подход к анализу социальных представлений о бедности на примере работников бюджетной сферы // Знание. Понимание. Умение. 2015а. N 3. С. 250–263.

9. Журавлев А.Л. Взаимодействие социально-психологических и социально-экономических феноменов в изменяющемся обществе // Социально-психологическая динамика в условиях экономических изменений. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 1998. С. 11–37.

10. Журавлева Е.В. Динамика экономических представлений работников в условиях приватизации их предприятий (по материалам прессы) // Социальная психология экономического поведения. М.: Наука, 1999. С. 16–30. 11

11. Журавлева Н.А. Психология социальных изменений: ценностный подход. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2013. 12

12. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 13

13. Муздыбаев К. Переживание бедности как социальной неудачи: атрибуция ответственности, стратегия совладания и индикаторы депривации // Социологический журнал. 2001. № 1. С. 4–25.

14. Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / Под ред. Л.Г. Дикой, А.Л. Журавлева. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2007. 15

15. Совладающее поведение: современное состояние и перспективы / Под ред. А.Л. Журавлева, Т.Л. Крюковой, Е.А. Сергиенко. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2008.

16. Социально-психологическая динамика в условиях экономических изменений / Под ред. А.Л. Журавлева и Е.В. Шороховой. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 1998.

17. Стресс, выгорание, совладание в современном контексте / Под ред. А. Л. Журавлева, Е. А. Сергиенко. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 2011. 18

18. Хащенко В.А. Ценностные ориентации различных социальных групп в условиях разных форм собственности // Социально-психологическая динамика в условиях экономических изменений. М.: Изд-во “Институт психологии РАН”, 1998. С. 107–121.

19. Шорохова Е.В. Динамика психологии личности и групп в условиях НЭПа // Социально-психологическая динамика в условиях экономических изменений. М.: Изд.во “Институт психологии РАН”, 1998. С. 81–106. 20

20. Berger P.L., Luckmann T. The social construction of reality. A treatise in the sociology of knowledge. Garden City, NY: Anchor Books, 1966.

Тема 14. Социализация личности

Понятие социализации в социологии и социальной психологии.
Этапы социализации личности. Концепция социализации Э. Эриксона.
Социализация в условиях быстрых социальных изменений.

Понятия: социализация, госпитализм, «синдром маугли», факторы социализации, институты социализации, агенты социализации, этапы социализации, фазы социализации, адаптация, индивидуализация, интериоризация, инкультурация.

Вопросы для самопроверки

Что такое социализация?
Каким образом изменились социально-психологические воззрения на сущность социализации во второй половине 20 века?
Каким образом представлена сущность социализации в основных психологических направлениях: бихевиоризме, психоанализе, интеракционизме, гуманистической и когнитивной психологии?
Что объединяет все современные социально-психологические концепции социализации?
Объясните, в чем сущность феномена госпитализма? Каковы его признаки?
Что такое «синдром Маугли» и каковы его основные признаки?
Каковы психологические последствия социальной изоляции для взрослого человека?
Каков вклад Э. Эриксона в развитие теории социализации?
В чем сущность подхода к пониманию сущности социализации Л.С. Выготского?
Назовите основные стадии процесса социализации. Как они соотносятся с периодизацией человеческой жизни?
Каким образом связаны социализации и интеллектуальное развитие в соответствии с теорией Ж. Пиаже?
Что такое вертикальная трансмиссия?
Чем отличаются первичные и вторичные агенты социализации? В чем состоит их основная функция?
Каковы функции общества сверстников в соответствии с теорией И.С. Кона?
Каким образом меняется роль образовательных учреждений как институтов социализации в постсовременном обществе?
Каковы функции педагогов в процессе социализации?

Задания к самостоятельной работе студентов

Используя учебники и справочники по социальной психологии, проанализируйте два – три социально-психологических определения социализации. Что в них общего? Чем они отличаются?
Опираясь на определения социализации, приведенные в словарях, учебных пособиях и монографиях по социологии и социальной психологии, выясните, отражена ли в них разница социологического и социально-психологического подходов к определению данного понятия.
Используя учебные пособия и дополнительную литературу, выясните, в чем актуальность исследования социализации социальными психологами.
Составьте таблицу «Основные теоретические подходы к анализу социализации»
Название подхода
Персоналии
Сущность теоретических воззрений
Составьте таблицу «Вклад отечественных социальных психологов в развитие теории социализации»
Персоналии
Основной вклад
Какие этапы социализации выделяют зарубежные и отечественные социальные психологи? Сопоставьте альтернативные точки зрения на данную проблему.
Опираясь на учебники и монографии, выясните, каким образом в них представлена иерархия факторов социализации. Какие точки зрения существуют по данному вопросу в современной социальной психологии?
Выясните, в чем состоит социализационное влияние новых информационных технологий. Источник: Белинская Е.П., Тихомандрицкая Е.П. Социальная психология личности. М.: Аспект Пресс, 2001. Глава 15. Изменения содержания социализации в условиях социального кризиса.

📖 § 7.1. ЧТО ТАКОЕ «СОЦИАЛИЗАЦИЯ»?, Глава 7. СОЦИАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ. Психология. Крылов А. А. Страница 37. Читать онлайн

§ 7.1. ЧТО ТАКОЕ «СОЦИАЛИЗАЦИЯ»?

Человек существо социальное. С первых дней своего существования он окружен себе подобными. С самого начала своей жизни он включен в социальные взаимодействия. Первый опыт социального общения человек приобретает еще до того, как научится говорить. В процессе социального взаимодействия человек приобретает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью личности. Социализация это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. С точки зрения психологии социализация не может, однако, рассматриваться как простое, механическое отражение личностью непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдения социального опыта. Усвоение этого опыта субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются, по-разному переживаются различными личностями, а потому разные личности могут выносить из объективно одинаковых социальных ситуаций различный социальный опыт. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противоположных и единых процессов социализации и индивидуализации.

Процесс социализации может осуществляться как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединениях. К специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых является социализация личности, относятся школа, профессиональные учебные заведения (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединения. Важнейшим институтом социализации личности является семья. Социализация может носить одновременно регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. Как соотносятся понятия «воспитание» и «социализация»? Воспитание, по существу, есть одна из форм социализации личности, а именно управляемый и целенаправленный процесс социализации. Однако было бы большим упрощением представлять себе дело так, будто в официальных социальных институтах (школа, например) социализация всегда имеет целенаправленный характер и не может быть по форме стихийной, а в неформальных объединениях наоборот. Возможность одновременного существования социализации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса поясним с помощью следующего примера. Конечно, на уроке в школе усваиваются важные знания, многие из которых (особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. Однако ученик на уроке усваивает не только те социальные знания, которые являются целью урока, не только те социальные правила и нормы поведения, которые декларируются учителем в процессе обучения и воспитания. Ученик усваивает и тот социальный опыт, который является сопутствующим, «случайным», с точки зрения учителя или воспитателя. Это не опыт декларируемых правил и норм, а реально испытываемый или наблюдаемый опыт социального взаимодействия учителя с учениками, учеников между собой, учителей между собой. И этот опыт может быть как позитивным, так и негативным. Он может совпадать с целями процесса воспитания (и тогда он лежит в русле данного целенаправленного процесса социализации личности), а может противоречить поставленным целям.

Можно выделять первичную и вторичную социализацию. Принято считать, что первичная социализация представляет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и связана с формированием обобщенного образа действительности. Характер же вторичной социализации определяется разделением труда и соответствующего ему социального распределения знания. Иначе говоря, вторичная социализация (П. Бергер, Т. Лукман) представляет собой приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо или косвенно связаны с разделением труда. Существует и несколько иное представление, в рамках которого (Б. Г. Ананьев) социализация рассматривается как процесс, протекающий в следующих двух направлениях становление человека как личности и становление человека как субъекта деятельности. Конечным эффектом этой социализации в виде личности и в виде субъекта деятельности является образование индивидуальности.

Социализация не есть антипод индивидуализации, процесс социализации не ведет к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. Мы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда субъективно. Одни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаются и по-разному переживаются различными личностями, а потому они оставляют неодинаковый след в психике, в душе, в личности различных людей. Социальный опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых социальных ситуаций, может быть, следовательно, существенно различным. Таким образом, лежащее в основе процесса социализации усвоение социального опыта становится и источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает этот опыт, но и активно его перерабатывает. Распространенная в психологии личности (и в науках о личности в целом) парадигма «от социального к индивидуальному», несомненно, имеет серьезные основания и глубокий смысл. Однако ее прямолинейное понимание и соответствующее развитие лишает человека субъектного начала или, по крайней мере, делает это начало незначимым. Построение на этой основе подлинной психологии личности лишено всяких перспектив и попросту невозможно. Личность это не только социальный индивид, но и активный субъект социального развития, и, что не менее важно, активный субъект саморазвития. Таким образом, чрезвычайно важно не просто говорить об усвоении социального опыта индивидом, но необходимо обязательно рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. Более того, пожалуй, даже и процесс социальной адаптации личности следует рассматривать как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. Процесс социализации не завершается по достижении человеком взрослости. Социализация личности, образно говоря, относится по типу к процессам «с неопределенным концом», хотя и с определенной целью. И продолжается этот процесс непрерывно на протяжении всего онтогенеза человека. Из этого следует, что социализация не только никогда не завершается, но и никогда не бывает полной.

Социализация (Осипов, 2014) | Понятия и категории

СОЦИАЛИЗАЦИЯ — процесс усвоения индивидом образцов поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования индивида в данном обществе. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, коммуникациям и научению, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни. Некоторые из этих факторов действуют в течение всей жизни, создавая и изменяя установки индивида, например, СМИ, другие — на отдельных стадиях жизни, например, семья, школа, группы ровесников, рабочие коллективы.

Термин «социализация» употребляется главным образом в социологии и социальной психологии. Наибольшее внимание исследователей уделялось социализации в детстве, что подразумевает прежде всего семью, т. к. она является первым в жизни человека социализирующим агентом и характеризуется наибольшей интенсивностью эмоциональных связей. Ранняя социализация является решающим моментом в жизни индивида, во многом определяющим его личность и последующее участие в социальной жизни

Теория и исследования социализации имеют довольно значительную историю. 3. Фрейд одним из первых выделил механизмы социализации ребенка, к которым относятся: подтверждение—исключение, запрещение, замещение (подстановка), имитация и идентификация. Он подчеркивал решающую роль раннего детского опыта в развитии личности и значение отношений с родителями, с помощью которых культурные ценности конституируются в личности. По Фрейду, основными в процессе социализации являются стадии психосексуального развития, при котором происходит «развертывание» врожденных свойств человека, но в конфликте с требованиями общества. Фрейд считал, что социализация ограничивается первыми 5—6 годами жизни, что вместе с его отрицанием позитивной роли социального окружения критиковалось более поздними исследователями этой проблемы. Так, подход Ж. Пиаже, сохраняя идею различных стадий в развитии личности, существенно отличается от фрейдовского. Пиаже делает акцент на развитии когнитивных структур индивида и их последующей перестройке в зависимости от опыта и социального взаимодействия, которые играют решающую роль в переходе от одной стадии развития к др. При этом он указывает на преемственность и взаимосвязь каждой стадии развития с предыдущими. В качестве механизмов Пиаже выделяет ассимиляцию и аккомодацию. Пиаже подчеркивает активную роль субъекта в этих ключевых процессах С. Ребенок усваивает новый опыт в существующие схемы и приспосабливает когнитивные структуры к новому опыту с помощью механизма «равновесия».

Точка зрения Пиаже о значимости социального взаимодействия при освоении ролей близка взглядам ранних представителей символического интеракционизма Дж. Мида и Ч. Кули. По Миду, «Я» состоит из двух компонентов: «Я» (индивид, активное существо) и «меня» (представление индивида о себе). Единство «Я» обеспечивает «генерализованный другого» в процессе социального взаимодействия. Восприятие установок общества и ролей, как других индивидов, так и «генерализованного другого» — основа процесса социализации. Мид подчеркивал активную роль индивида в его социализации и значение отношений со сверстниками как средства формирования принципиальной, самостоятельной и способной к сотрудничеству личности.

Проблемам социализации уделялось большое внимание в социальной психологии, где социализация определяется как процесс социального научения, для которого необходимо одобрение группы. При этом индивиды развивают качества, нужные для эффективного функционирования в обществе. Социализация здесь включает характеристики, приобретаемые индивидом, и психологические механизмы, с помощью которых достигаются желаемые перемены. Многие социальные психологи выделяют две основные стадии социализации: первичную, характерную для раннего детства, и стадию интернализации установок и норм, или формирования саморегуляторных процессов, на которой происходит замена внешних санкций внутренним контролем, что является конечной целью успешной социализации индивида.

Многие авторы подчеркивают, что социализация не кончается в детстве, а продолжается практически всю жизнь, т.к. индивид сталкивается с необходимостью выполнения различных социальных ролей. Уже у взрослого человека в условиях быстрых социальных и технологических изменений образцы поведения, приемлемые ранее, должны заменяться новыми умениями и навыками, соответствующих изменившимся обстоятельствам, т.е. происходит ресоциализация.

Л.В. Ясная

Социологический словарь / отв. ред. Г.В. Осипов, Л.Н. Москвичев. М, 2014, с. 429-430.

Литература:

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975; Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978; Развитие личности ребенка. М., 1987; Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989; Холл К, Линдсей Г. Теории личности. М., 1997; Андреева Г.М. Соц. психология. М., 1998; Выготский Л. С. Вопр. детской психологии. СПб., 1999; Bandura A., Walters R.M. Socialization after Childhood. N.Y., 1969; Social Psychology. Sociological Perspectives. N.Y., 1981.

Социализация | Психология Вики | Фэндом

Социальная психология: Альтруизм · Атрибуция · Отношения · Соответствие · Дискриминация · Группы · Межличностные отношения · Послушание · Предрассудки · Нормы · Восприятие · Показатель · Контур

Эту статью необходимо переписать, чтобы повысить ее актуальность для психологов. .
Пожалуйста, помогите улучшить эту страницу самостоятельно, если можете.

Семья позирует для группового фото и общается вместе.

Термин социализация (также пишется как Социализация ) используется социологами, социальными психологами и педагогами для обозначения процесса изучения своей культуры и того, как жить в ней. Для человека это дает навыки и привычки, необходимые для действия и участия в жизни общества. Для общества приобщение всех отдельных членов к своим моральным нормам, установкам, ценностям, мотивам, социальным ролям, языку и символам является «средством достижения социальной и культурной преемственности» (Clausen 1968: 5).

Теории

Клаузен утверждает, что теории социализации можно найти у Платона, Монтеня и Руссо, и приводит словарную статью 1828 года, которая определяет «социализировать» как «сделать социальным, сделать пригодным для жизни в обществе» (1968: 20-1). ). Однако именно в ответ на перевод статьи Джорджа Зиммеля концепция была включена в различные разделы психологии и антропологии (1968: 31-52).

В середине двадцатого века социализация была ключевой идеей доминирующей американской функционалистской традиции социологии.Талкотт Парсонс (Parsons and Bales, 1956) и группа его коллег в США разработали комплексную теорию общества, отвечающую зарождению современности, в которой концепция социализации была центральным компонентом. Одним из их интересов была попытка понять отношения между личностью и обществом — отличительная тема социологии США с конца девятнадцатого века. Эли Чиной в стандартном учебнике по социологии 1960-х годов говорит, что социализация выполняет две основные функции:

С одной стороны, оно подготавливает человека к той роли, которую ему предстоит играть, снабжая его необходимым набором привычек, убеждений и ценностей, соответствующими паттернами эмоционального отклика и способами восприятия, требуемыми навыками и знаниями.С другой стороны, передавая содержание культуры от одного поколения к другому, она обеспечивает ее постоянство и преемственность.
— Chinoy, 1961: 75

По многим причинам — не в последнюю очередь из-за его чрезмерного одобрения современной американской жизни как модели социальной системы и его неспособности увидеть, как гендерные, расовые и классовые различия дискриминируют людей — парсоновский функционализм исчез. по популярности в 1970-е гг.

… уже недостаточно концентрироваться на податливости и пассивности личности перед лицом всех могущественных социальных влияний.Без представления о собственной деятельности индивида по формированию своего социального опыта наша перспектива социализации искажается.
— Грэм Уайт (1977: 5), реагируя на функционалистское понятие социализации Английский социолог

В течение последней четверти двадцатого века концепция «социализации» была гораздо менее центральной в дискуссиях в социологии, которые сместили акцент с определения функций институтов и систем на описание культурных изменений постмодерна.Но идея социализации жила, особенно в спорах о семье и образовании. Институты семьи или школы часто обвиняют в их неспособности социализировать людей, которые продолжают нарушать социальные нормы. С другой стороны, именно благодаря критике функционалистских идей о социализации наблюдается растущее признание различных форм семьи, гендерных ролей и возрастающая терпимость к вариациям в способах выражения людьми своей социальной идентичности.

Социальные нормы раскрывают ценности, лежащие в основе социализации. Социологи, такие как Дюркгейм, отмечали взаимосвязь между нормами, ценностями и ролями во время социализации.

Типы

Первичная социализация

Первичная социализация происходит, когда ребенок усваивает отношения, ценности и действия, соответствующие людям как представителям определенной культуры. Например, если ребенок видел, как его/ее мать выражала дискриминационное мнение о группе меньшинств, тогда этот ребенок может считать такое поведение приемлемым и продолжать придерживаться этого мнения о группах меньшинств.

Вторичная социализация

Вторичная социализация относится к процессу обучения правильному поведению члена небольшой группы в большом обществе. Это обычно связано с подростками и взрослыми и включает в себя меньшие изменения, чем те, которые происходят при первичной социализации. например. вхождение в новую профессию, переезд в новую среду или общество.

Развивающая социализация

Социализация в целях развития — это процесс обучения поведению в социальном учреждении или развития ваших социальных навыков.

Упреждающая социализация

Упреждающая социализация относится к процессам социализации, в которых человек «репетирует» будущие должности, занятия и социальные отношения.

Ресоциализация

Ресоциализация относится к процессу отказа от прежних моделей поведения и принятию новых как часть перехода в жизни. Это происходит на протяжении всего жизненного цикла человека (Schaefer & Lamm, 1992: 113).Ресоциализация может быть интенсивным опытом, когда человек испытывает резкий разрыв со своим прошлым, и ему необходимо учиться и подвергаться воздействию радикально других норм и ценностей. Примером может служить случай, когда молодой мужчина или женщина уходят из дома, чтобы присоединиться к вооруженным силам.

Агенты социализации

Агенты социализации — это люди и группы, которые влияют на нашу самооценку, эмоции, отношения и поведение.

Семья. Семья отвечает, среди прочего, за определение отношения человека к религии и постановку карьерных целей.
Образование. Образование является агентством, ответственным за социализацию групп молодых людей в определенных навыках и ценностях в обществе.
Одноранговые группы. К сверстникам относятся люди примерно одного возраста и/или с другими социальными характеристиками (например, студенты в колледже).
Средства массовой информации.
Другие агенты: религия, место работы, государство.

СМИ и социализация

Теоретики, такие как Парсонс, и авторы учебников, такие как Эли Чиной (1960) и Гарри М.Джонсон (1961) признал, что социализация не прекращается с окончанием детства. Они понимали, что социализация продолжается и во взрослом возрасте, но относились к ней как к форме специализированного образования. Джонсон (1961), например, писал о важности привития членам береговой охраны США набора ценностей, связанных с реагированием на команды и действиями в унисон без вопросов.

Более поздние ученые обвиняли этих теоретиков социализации в непризнании важности средств массовой информации, которые к середине двадцатого века приобретали все большее значение как социальная сила.Была озабоченность по поводу связи между телевидением и образованием и социализацией детей — она сохраняется и сегодня — но когда дело касалось взрослых, средства массовой информации рассматривались просто как источники информации и развлечения, а не как формирователи личности. По мнению этих ученых, они ошибались, упуская из виду важность средств массовой информации в продолжении передачи культуры взрослым членам общества.

В середине двадцатого века темпы культурных изменений ускорились, однако Парсонс и другие писали о культуре как о чем-то стабильном, в которое нужно вводить детей, но в котором взрослые могут просто жить.Как члены общества, мы должны постоянно обновлять свой «репертуар привычек, убеждений и ценностей, соответствующих паттернов эмоционального реагирования и способов восприятия, необходимых навыков и знаний», как выразился Чиной (1961: 75).

Некоторые социологи и теоретики культуры признали силу массовой коммуникации как средства социализации. Деннис МакКуэйл признает аргумент:

… средства массовой информации могут обучать нормам и ценностям посредством символического вознаграждения и наказания за различные виды поведения, представленные в средствах массовой информации.Альтернативная точка зрения состоит в том, что это процесс обучения, посредством которого мы все учимся вести себя в определенных ситуациях и ожиданиям, связанным с данной ролью или статусом в обществе. Таким образом, средства массовой информации постоянно предлагают картины жизни и модели поведения, предшествующие реальному опыту.
— McQuail 2005: 494)

Гендерная социализация и гендерные роли

Основная статья: Социализация мужских гендерных ролей

Основная статья: Социализация гендерных ролей женщин

Хенслин (1999:76) утверждает, что «важной частью социализации является изучение культурно определенных гендерных ролей.Гендерная социализация относится к обучению поведению и установкам, которые считаются подходящими для данного пола. Мальчики учатся быть мальчиками, а девочки учатся быть девочками. Это «обучение» происходит посредством многих различных агентов социализации. усиление гендерных ролей, но также и друзья, школа, работа и средства массовой информации.Гендерные роли укрепляются «бесчисленными тонкими и не очень тонкими способами» (1999: 76).

Ресоциализация

Основная статья: ресоциализация

Ресоциализация — это социологическая концепция, связанная с процессом умственного и эмоционального «переобучения» человека, чтобы он или она могли действовать в среде, отличной от той, в которой он или она привык.Ресоциализация в тотальный институт предполагает полное изменение личности. Ключевые примеры включают процесс ресоциализации новобранцев в армию, чтобы они могли действовать как солдаты (или, другими словами, как члены сплоченного подразделения), и обратный процесс, при котором те, кто привык к таким ролям, возвращаются в армию. общества после увольнения из армии.

Расовая социализация

Расовая социализация также относится к процессу изучения своей культуры и того, как жить в ней, но более конкретно относится к социализации этнических меньшинств.Расовая социализация также снижает осознание ребенком расовой дискриминации. Воспринимаемая расовая дискриминация связана с негативным поведением подростков в отношении психического здоровья, таким как низкая самооценка, симптомы депрессии, психологические расстройства, безнадежность, тревога и рискованное поведение. Социализированные в расовом отношении дети осознают наличие расовых барьеров, а угнетению и несправедливости расовой дискриминации можно активно сопротивляться посредством социализации, создавая более сильную расовую идентичность.

Афроамериканские родители с большей вероятностью социализируют своих детей по расовому признаку, если они женского пола, состоят в браке (по сравнению с никогда не состоявшими в браке), проживают на северо-востоке (по сравнению с полностью черные районы). Сообщается, что около трети афроамериканских родителей ничего не делают, чтобы помочь своим детям понять афроамериканский опыт. Этот недостаток образования проявляется в вере в то, что расизм больше не является социальной проблемой или слишком сложен для понимания ребенком, и что обсуждение обескуражит их ребенка и / или позволит им принять негативные образы афроамериканцев.Это большая проблема, потому что это усиливает расизм во всех этнических группах. Кроме того, афроамериканские дети, чьи родители делают упор на социализацию через культурное наследие и расовую гордость, сообщают о большем чувстве близости с другими афроамериканцами, имеют более высокие расовые знания и осведомленность, а также имеют более высокие результаты тестов и более высокие оценки в целом.

Социализация видов животных

Процесс преднамеренной социализации занимает центральное место в обучении животных, чтобы люди содержали их в тесной связи с окружающей средой, включая домашних животных и рабочих собак.

Фералити

Дикие животные могут быть социализированы с разной степенью успеха. Одичавшие дети — это дети, которым не хватает социально приемлемых коммуникативных навыков. Сообщения о диких детях, такие как те, что цитирует Кингсли Дэвис, в значительной степени оказались преувеличениями или полной выдумкой в отношении конкретного отсутствия определенных навыков; например, двуногость.

Кошки

Например, кошка легко возвращается в дикое состояние, если она не была должным образом социализирована в молодости.Дикие кошки обычно действуют оборонительно. Люди часто неосознанно владеют им и думают, что это просто «недружелюбно».

Социализация кошек старше шести месяцев может быть очень сложной. Часто говорят, что они не могут быть социализированы. Это неправда, но этот процесс занимает от двух до четырех лет усердных взяток и обращения с едой, и в основном на кошачьих условиях. В конце концов кошку можно убедить чувствовать себя комфортно с людьми и в помещении.

Котята учатся быть дикими либо у своих матерей, либо через плохой опыт.Они легче социализируются в возрасте до шести месяцев. Общение осуществляется путем содержания их в маленькой комнате (например, в ванной) и обращения с ними в течение 3 или более часов каждый день. Существует три основных метода социализации, которые используются по отдельности или в комбинации. Первый метод заключается в том, чтобы просто взять кошку и погладить ее, чтобы она поняла, что такие действия не вызывают дискомфорта. Во-вторых, использовать продовольственные взятки. Последний способ — отвлечь кошку игрушками, пока берется за них. Затем кошку можно постепенно знакомить с большими пространствами.Не рекомендуется выпускать кошку обратно на улицу, потому что это может привести к тому, что она вернется в свое дикое состояние. Процесс социализации котенка часто занимает от трех недель до трех месяцев.

Приюты для животных либо воспитывают одичавших котят для социализации, либо сразу убивают их. Взрослых диких кошек обычно убивают или усыпляют из-за больших временных затрат, но некоторые приюты и ветеринары стерилизуют или стерилизуют и вакцинируют диких кошек, а затем возвращают их в дикую природу.

Социализированные собаки могут взаимодействовать с другими неагрессивными собаками любого размера и формы и понимают, как общаться.

Собаки

У домашних собак процесс социализации начинается еще до того, как у щенка откроются глаза. Социализация относится как к его способности приемлемо взаимодействовать с людьми, так и к его пониманию того, как успешно общаться с другими собаками. Если мать боится людей или своего окружения, она может передать этот страх своим щенкам. Однако для большинства собак мать, которая хорошо взаимодействует с людьми, является лучшим учителем, который может быть у щенков. Кроме того, щенки учатся взаимодействовать с другими собаками, общаясь с матерью и другими взрослыми собаками в доме.

Отношение матери к своим щенкам и их терпимость меняются по мере того, как они становятся старше и становятся более активными. По этой причине большинство экспертов сегодня рекомендуют оставлять щенков с матерью как минимум до 8-10-недельного возраста. Это дает им возможность испытать различные взаимодействия со своей матерью и понаблюдать за ее поведением в различных ситуациях.

Крайне важно, чтобы человеческое взаимодействие происходило часто и спокойно с момента рождения щенков, от простого, нежного обращения до простого присутствия людей рядом со щенками, выполнения повседневных задач и действий.По мере того, как щенки становятся старше, социализация происходит тем легче, чем чаще они сталкиваются с другими собаками, другими людьми и другими ситуациями. Собаки, которые с рождения хорошо социализированы как с собаками, так и с другими видами (особенно с людьми), гораздо реже проявляют агрессию или страдают от страха укусить.

См. Также

Каталожные номера

Чиной, Эли (1961) Общество: Введение в социологию, Нью-Йорк: Random House.
Клаузен, Джон А. (изд.) (1968) Социализация и общество, Бостон: Литтл Браун и компания.
Джонсон, Гарри М. (1961) Социология: систематическое введение, Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
Маккуэйл, Деннис (2005) Теория массовой коммуникации Маккуэйла: пятое издание, Лондон: Sage.
Парсонс, Талкотт и Бейлз, Роберт (1956) Семья, процесс социализации и взаимодействия, Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
Уайт, Грэм (1977) Социализация, Лондон: Longman.
Майкл Пол Род, Смитсоновский институт.антропологии
Богард, Кимбер. «Гражданские отношения и привязанности у разнообразной молодежи». Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств 14(4)(2008): 286-296.
Механ, Хью. «Социологические основы, поддерживающие изучение культурного разнообразия». 1991. Национальный центр исследований культурного разнообразия и изучения второго языка.
Роберт Фельдман, доктор философии. в Массачусетском университете в Амхерсте. Развитие ребенка, третье издание

Социализация | Психология Вики | Фэндом

Семья позирует для группового фото и общается вместе.

Теории

С одной стороны, оно подготавливает человека к той роли, которую ему предстоит играть, снабжая его необходимым набором привычек, убеждений и ценностей, соответствующими паттернами эмоционального отклика и способами восприятия, требуемыми навыками и знаниями.С другой стороны, передавая содержание культуры от одного поколения к другому, она обеспечивает ее постоянство и преемственность.
— Chinoy, 1961: 75

… уже недостаточно концентрироваться на податливости и пассивности личности перед лицом всех могущественных социальных влияний.Без представления о собственной деятельности индивида по формированию своего социального опыта наша перспектива социализации искажается.
— Грэм Уайт (1977: 5), реагируя на функционалистское понятие социализации Английский социолог

Типы

Первичная социализация

Вторичная социализация

Развивающая социализация

Упреждающая социализация

Ресоциализация

Агенты социализации

Агенты социализации — это люди и группы, которые влияют на нашу самооценку, эмоции, отношения и поведение.

Семья. Семья отвечает, среди прочего, за определение отношения человека к религии и постановку карьерных целей.
Образование. Образование является агентством, ответственным за социализацию групп молодых людей в определенных навыках и ценностях в обществе.
Одноранговые группы. К сверстникам относятся люди примерно одного возраста и/или с другими социальными характеристиками (например, студенты в колледже).
Средства массовой информации.
Другие агенты: религия, место работы, государство.

СМИ и социализация

… средства массовой информации могут обучать нормам и ценностям посредством символического вознаграждения и наказания за различные виды поведения, представленные в средствах массовой информации.Альтернативная точка зрения состоит в том, что это процесс обучения, посредством которого мы все учимся вести себя в определенных ситуациях и ожиданиям, связанным с данной ролью или статусом в обществе. Таким образом, средства массовой информации постоянно предлагают картины жизни и модели поведения, предшествующие реальному опыту.
— McQuail 2005: 494)

Гендерная социализация и гендерные роли

Основная статья: Социализация мужских гендерных ролей

Основная статья: Социализация гендерных ролей женщин

Ресоциализация

Основная статья: ресоциализация

Расовая социализация

Социализация видов животных

Фералити

Кошки

Собаки

См. Также

Каталожные номера

Чиной, Эли (1961) Общество: Введение в социологию, Нью-Йорк: Random House.
Клаузен, Джон А. (изд.) (1968) Социализация и общество, Бостон: Литтл Браун и компания.
Джонсон, Гарри М. (1961) Социология: систематическое введение, Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
Маккуэйл, Деннис (2005) Теория массовой коммуникации Маккуэйла: пятое издание, Лондон: Sage.
Парсонс, Талкотт и Бейлз, Роберт (1956) Семья, процесс социализации и взаимодействия, Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
Уайт, Грэм (1977) Социализация, Лондон: Longman.
Майкл Пол Род, Смитсоновский институт.антропологии
Богард, Кимбер. «Гражданские отношения и привязанности у разнообразной молодежи». Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств 14(4)(2008): 286-296.
Механ, Хью. «Социологические основы, поддерживающие изучение культурного разнообразия». 1991. Национальный центр исследований культурного разнообразия и изучения второго языка.
Роберт Фельдман, доктор философии. в Массачусетском университете в Амхерсте. Развитие ребенка, третье издание

Социализация | Психология Вики | Фэндом

Семья позирует для группового фото и общается вместе.

Теории

С одной стороны, оно подготавливает человека к той роли, которую ему предстоит играть, снабжая его необходимым набором привычек, убеждений и ценностей, соответствующими паттернами эмоционального отклика и способами восприятия, требуемыми навыками и знаниями.С другой стороны, передавая содержание культуры от одного поколения к другому, она обеспечивает ее постоянство и преемственность.
— Chinoy, 1961: 75

… уже недостаточно концентрироваться на податливости и пассивности личности перед лицом всех могущественных социальных влияний.Без представления о собственной деятельности индивида по формированию своего социального опыта наша перспектива социализации искажается.
— Грэм Уайт (1977: 5), реагируя на функционалистское понятие социализации Английский социолог

Типы

Первичная социализация

Вторичная социализация

Развивающая социализация

Упреждающая социализация

Ресоциализация

Агенты социализации

Агенты социализации — это люди и группы, которые влияют на нашу самооценку, эмоции, отношения и поведение.

Семья. Семья отвечает, среди прочего, за определение отношения человека к религии и постановку карьерных целей.
Образование. Образование является агентством, ответственным за социализацию групп молодых людей в определенных навыках и ценностях в обществе.
Одноранговые группы. К сверстникам относятся люди примерно одного возраста и/или с другими социальными характеристиками (например, студенты в колледже).
Средства массовой информации.
Другие агенты: религия, место работы, государство.

СМИ и социализация

… средства массовой информации могут обучать нормам и ценностям посредством символического вознаграждения и наказания за различные виды поведения, представленные в средствах массовой информации.Альтернативная точка зрения состоит в том, что это процесс обучения, посредством которого мы все учимся вести себя в определенных ситуациях и ожиданиям, связанным с данной ролью или статусом в обществе. Таким образом, средства массовой информации постоянно предлагают картины жизни и модели поведения, предшествующие реальному опыту.
— McQuail 2005: 494)

Гендерная социализация и гендерные роли

Основная статья: Социализация мужских гендерных ролей

Основная статья: Социализация гендерных ролей женщин

Ресоциализация

Основная статья: ресоциализация

Расовая социализация

Социализация видов животных

Фералити

Кошки

Собаки

См. Также

Каталожные номера

Чиной, Эли (1961) Общество: Введение в социологию, Нью-Йорк: Random House.
Клаузен, Джон А. (изд.) (1968) Социализация и общество, Бостон: Литтл Браун и компания.
Джонсон, Гарри М. (1961) Социология: систематическое введение, Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
Маккуэйл, Деннис (2005) Теория массовой коммуникации Маккуэйла: пятое издание, Лондон: Sage.
Парсонс, Талкотт и Бейлз, Роберт (1956) Семья, процесс социализации и взаимодействия, Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
Уайт, Грэм (1977) Социализация, Лондон: Longman.
Майкл Пол Род, Смитсоновский институт.антропологии
Богард, Кимбер. «Гражданские отношения и привязанности у разнообразной молодежи». Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств 14(4)(2008): 286-296.
Механ, Хью. «Социологические основы, поддерживающие изучение культурного разнообразия». 1991. Национальный центр исследований культурного разнообразия и изучения второго языка.
Роберт Фельдман, доктор философии. в Массачусетском университете в Амхерсте. Развитие ребенка, третье издание

Социализация | Психология Вики | Фэндом

Семья позирует для группового фото и общается вместе.

Теории

С одной стороны, оно подготавливает человека к той роли, которую ему предстоит играть, снабжая его необходимым набором привычек, убеждений и ценностей, соответствующими паттернами эмоционального отклика и способами восприятия, требуемыми навыками и знаниями.С другой стороны, передавая содержание культуры от одного поколения к другому, она обеспечивает ее постоянство и преемственность.
— Chinoy, 1961: 75

… уже недостаточно концентрироваться на податливости и пассивности личности перед лицом всех могущественных социальных влияний.Без представления о собственной деятельности индивида по формированию своего социального опыта наша перспектива социализации искажается.
— Грэм Уайт (1977: 5), реагируя на функционалистское понятие социализации Английский социолог

Типы

Первичная социализация

Вторичная социализация

Развивающая социализация

Упреждающая социализация

Ресоциализация

Агенты социализации

Агенты социализации — это люди и группы, которые влияют на нашу самооценку, эмоции, отношения и поведение.

Семья. Семья отвечает, среди прочего, за определение отношения человека к религии и постановку карьерных целей.
Образование. Образование является агентством, ответственным за социализацию групп молодых людей в определенных навыках и ценностях в обществе.
Одноранговые группы. К сверстникам относятся люди примерно одного возраста и/или с другими социальными характеристиками (например, студенты в колледже).
Средства массовой информации.
Другие агенты: религия, место работы, государство.

СМИ и социализация

… средства массовой информации могут обучать нормам и ценностям посредством символического вознаграждения и наказания за различные виды поведения, представленные в средствах массовой информации.Альтернативная точка зрения состоит в том, что это процесс обучения, посредством которого мы все учимся вести себя в определенных ситуациях и ожиданиям, связанным с данной ролью или статусом в обществе. Таким образом, средства массовой информации постоянно предлагают картины жизни и модели поведения, предшествующие реальному опыту.
— McQuail 2005: 494)

Гендерная социализация и гендерные роли

Основная статья: Социализация мужских гендерных ролей

Основная статья: Социализация гендерных ролей женщин

Ресоциализация

Основная статья: ресоциализация

Расовая социализация

Социализация видов животных

Фералити

Кошки

Собаки

См. Также

Каталожные номера

Чиной, Эли (1961) Общество: Введение в социологию, Нью-Йорк: Random House.
Клаузен, Джон А. (изд.) (1968) Социализация и общество, Бостон: Литтл Браун и компания.
Джонсон, Гарри М. (1961) Социология: систематическое введение, Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
Маккуэйл, Деннис (2005) Теория массовой коммуникации Маккуэйла: пятое издание, Лондон: Sage.
Парсонс, Талкотт и Бейлз, Роберт (1956) Семья, процесс социализации и взаимодействия, Лондон: Рутледж и Кеган Пол.
Уайт, Грэм (1977) Социализация, Лондон: Longman.
Майкл Пол Род, Смитсоновский институт.антропологии
Богард, Кимбер. «Гражданские отношения и привязанности у разнообразной молодежи». Культурное разнообразие и психология этнических меньшинств 14(4)(2008): 286-296.
Механ, Хью. «Социологические основы, поддерживающие изучение культурного разнообразия». 1991. Национальный центр исследований культурного разнообразия и изучения второго языка.
Роберт Фельдман, доктор философии. в Массачусетском университете в Амхерсте. Развитие ребенка, третье издание

теорий социализации | Введение в социологию

Результаты обучения

Описать психологические и социологические теории социализации

Когда мы рождаемся, у нас есть генетическая структура и биологические черты.Однако то, кем мы являемся как человеческие существа — наша идентичность — развивается через социальное взаимодействие. Многие ученые, как в области психологии, так и в области социологии, описали процесс саморазвития как предшественник понимания того, как это «я» становится социализированным.

Психологические перспективы саморазвития

Психоаналитик Зигмунд Фрейд (1856–1939) был одним из наиболее влиятельных современных ученых, выдвинувших теорию о том, как люди развивают чувство собственного достоинства. Он разделил процесс взросления на стадии и утверждал, что саморазвитие людей тесно связано с их ранними стадиями развития.Согласно Фрейду, неспособность должным образом участвовать в определенной стадии или выйти из нее приводит к эмоциональным и психологическим последствиям на протяжении всей взрослой жизни.

Психолог Эрик Эриксон (1902–1994) создал теорию развития личности, частично основанную на работах Фрейда. Однако Эриксон считал, что личность продолжала меняться с течением времени и так и не была закончена. Его теория включает восемь стадий развития, начиная с рождения и заканчивая смертью. Согласно Эриксону, люди проходят эти этапы на протяжении всей своей жизни.В отличие от внимания Фрейда к психосексуальным стадиям и основным человеческим побуждениям, взгляд Эриксона на саморазвитие отдавал должное более социальным аспектам, таким как то, как мы договариваемся между нашими собственными базовыми желаниями и тем, что принято обществом (Erikson 1982).

Жан Пиаже (1896–1980) был швейцарским психологом, который специализировался на развитии детей, уделяя особое внимание роли социальных взаимодействий в процессе развития. Он признавал, что развитие личности происходило в результате переговоров между миром, существующим в нашем сознании, и миром, существующим в том виде, в каком он переживается в обществе (Piaget, 1954).Все трое этих мыслителей внесли свой вклад в наше современное понимание саморазвития.

Лоуренс Колберг (1927–1987) интересовался тем, как люди учатся решать, что правильно, а что нет. Чтобы понять эту тему, он разработал теорию морального развития , которая включает три уровня: доконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Мораль обычно относится к тому, как люди узнают, что общество считает «хорошим» и «плохим», что важно для нормально функционирующего общества.На доконвенциональной стадии маленькие дети, не обладающие более высоким уровнем когнитивных способностей, познают окружающий мир только посредством органов чувств. В подростковом возрасте все больше осознают чувства других, и подростки начинают принимать их во внимание при определении того, что «хорошо» и что «плохо». На заключительном этапе, называемом постконвенциональным, люди начинают думать о морали в более сложных, абстрактных терминах, например, американцы считают, что каждый имеет право на жизнь, свободу и стремление к счастью.На этом этапе люди также осознают, что законность и мораль не всегда совпадают (Kohlberg, 1981).

Психолог Кэрол Гиллиган (1936–) признала, что теория Кольберга может свидетельствовать о гендерной предвзятости, поскольку его исследование проводилось только на мужчинах, поэтому она решила изучить различия между тем, как мальчики и девочки развивают мораль. Исследование Гиллиган показало, что мальчики и девочки действительно по-разному понимают мораль. Мальчики, как правило, имеют точку зрения на справедливость, уделяя особое внимание правилам и законам.Девочки, с другой стороны, имеют точку зрения заботы и ответственности, и они более склонны рассматривать личную причину поведения, которое кажется аморальным. Гиллиган также признал, что теория Кольберга основывалась на предположении, что точка зрения справедливости была правильной или лучшей точкой зрения. Гиллиган, напротив, предположил, что ни одна из точек зрения не является «лучшей» и что две нормы справедливости служат разным целям. В конечном счете, она объяснила, что мальчики социализируются для рабочей среды, где правила обеспечивают бесперебойную работу, в то время как девочки социализируются для домашней среды, где гибкость обеспечивает гармонию в уходе и воспитании (Gilligan 1982; Gilligan 1990).

Последствия изоляции И отсутствия социализации

Рисунок 1. Детеныши макак-резусов, как и люди, должны расти в социальных контактах для здорового развития. (Фото предоставлено Полом Асманом и Джилл Ленобль/flickr)

Необходимость раннего социального контакта была продемонстрирована исследованием Гарри и Маргарет Харлоу. С 1957 по 1963 год Харлоу провели серию экспериментов, изучая, как макаки-резусы, которые ведут себя во многом как люди, страдают от изоляции в младенчестве.Они изучали обезьян, выращенных в двух типах «суррогатных» материнских обстоятельств: скульптура из сетки и проволоки или «мать» из мягкой махровой ткани. Обезьяны систематически предпочитали компанию матери-заменителя из мягкой махровой ткани (очень напоминающей макаку-резус), которая не могла их кормить, матери из сетки и проволоки, которая обеспечивала пропитание через трубку для кормления. Это продемонстрировало, что, хотя пища была важна, социальный комфорт имел большую ценность (Harlow and Harlow, 1962; Harlow, 1971). Более поздние эксперименты по тестированию более жесткой изоляции показали, что такая депривация социальных контактов привела к серьезным проблемам в развитии и социальной жизни в более позднем возрасте, как показано на примере Даниэль, которая была представлена в начале модуля.

Социологические взгляды на саморазвитие

Одним из пионеров социологических взглядов на саморазвитие был Чарльз Кули (1864–1929). Он утверждал, что самопонимание человека частично строится на нашем восприятии того, как другие смотрят на нас — процесс, названный «я-зазеркалье» (Cooley 1902), который обсуждался, когда мы впервые представили символический интеракционизм. Эта концепция занимает центральное место в социологических взглядах на саморазвитие, поскольку демонстрирует важность социального взаимодействия в развитии личности.

Позже Джордж Герберт Мид (1863–1931) изучал самость , особую идентичность человека, которая развивается в результате социального взаимодействия. Для того, чтобы участвовать в этом процессе «я», человек должен иметь возможность смотреть на себя глазами других. Это не врожденная способность (Mead 1934). Благодаря социализации мы учимся ставить себя на место другого человека и смотреть на мир с его точки зрения. Это помогает нам осознать себя, поскольку мы смотрим на себя с точки зрения «другого».Случай Даниэль, например, иллюстрирует, что происходит, когда в раннем опыте отсутствует социальное взаимодействие. Напомним, что у Даниэллы не было способности видеть себя так, как ее видели бы другие. С точки зрения Мид, у нее не было социально информированного «я».

Как мы превращаемся из новорожденных в людей с «я»? Мид считал, что существует определенный путь развития, который проходят все люди. На подготовительном этапе дети способны только к подражанию; у них нет способности представить, как другие видят вещи.Они копируют действия людей, с которыми регулярно взаимодействуют, например своих матерей и отцов. Затем следует стадия игры, во время которой дети начинают брать на себя роль, которую мог бы сыграть другой человек. Таким образом, дети могут примерить на себя точку зрения родителей, разыгрывая «взрослое» поведение, например, играя в «наряды» и разыгрывая роль «мамочки», или разговаривая по игрушечному телефону так, как это делает их отец.

На этапе игры дети учатся учитывать несколько ролей одновременно и то, как эти роли взаимодействуют друг с другом.Они учатся понимать взаимодействия с участием разных людей с различными целями. Например, на этом этапе ребенок, скорее всего, будет знать о различных обязанностях людей в ресторане, которые вместе создают приятную атмосферу обеда (например, кто-то усаживает вас, другой принимает ваш заказ, кто-то еще готовит еду, в то время как еще другой убирает грязную посуду).

Наконец, дети развивают, понимают и усваивают идею обобщенного другого , общие поведенческие ожидания общества в целом.На этой стадии развития человек способен представить, как его или ее видят один или многие другие, и, таким образом, с социологической точки зрения, иметь «я» (Mead 1934; Mead 1964).

Смотри

Узнайте больше о теории Мида о себе и о том, как развивается самоидентификация, из этого видео Академии Хана.

Психологические и социологические теории социализации

Как вы узнали, и у психологов, и у социологов есть теории о социализации и влияниях, которые делают вас вами .Однако эти две дисциплины различаются тем, что психологические теории, как правило, сосредотачиваются на внутренних процессах и разуме, тогда как социологи сосредотачиваются на внешних влияниях, взаимодействиях и обществе.

Психологические теории социализации	Социологические теории социализации
Фокус — это то, как разум влияет на поведение человека	Фокус — роль общества в формировании поведения
Психологи склонны заглядывать внутрь себя (психическое здоровье, эмоциональные процессы), чтобы понять поведение человека	Социологи склонны смотреть вовне (социальные институты, культурные нормы, взаимодействие с другими), чтобы понять человеческое поведение
Ключевые психологические вклады Зигмунда Фрейда	Ключевой социологический вклад Джорджа Герберта Мида

Подумай об этом

Представьте, что вы проводите исследование первых поцелуев.

Вирусное видео First Kiss было рекламой одежды, в которой моделям, актерам и музыкантам платили за поцелуй с незнакомцем. Образы красивых незнакомок, целующихся под саундтрек модной музыки, укрепляют культурные идеалы о том, что означает первый поцелуй, и дают достаточный материал для социологических теорий.

Социолог, скорее всего, изучит культурные нормы свиданий, религиозные убеждения, возраст, пол, сексуальную ориентацию, исторические модели первого поцелуя и общество (включая географическое положение).Романтическая любовь не была частью какого-либо общества до 18 века. До этого брак был в первую очередь политическим и экономическим соглашением, в рамках которого любовь и желание не принимались во внимание, хотя потенциально могли развиваться как часть союза.

Недавнее исследование первого поцелуя, проведенное психологами из Университета Коннектикута, изучало отражение личности (т. е. интроверта или экстраверта), внутренних и внешних мотивов, психосоциальных качеств идентичности и близости, а также дополнительных факторов, таких как религиозная принадлежность семьи, самооценка, употребление алкоголя, академический опыт, образ тела и размер тела (Lefkowitz et.др. 2018).

Социологи и психологи иногда сотрудничали для расширения знаний, и дисциплинарные области как социальной психологии, так и биосоциологических исследований предлагают некоторые пересекающиеся точки зрения. Однако, вообще говоря, ориентация на внутренние (психология) и внешние (социология) элементы остаются фундаментальными ориентирами для каждой дисциплины. Обе дисциплины вносят ценный вклад благодаря различным подходам и дают нам широкий спектр полезных идей.

Глоссарий

общий другой:: общие поведенческие ожидания общества в целом

нравственное развитие:: отчетливое чувство идентичности человека, развившееся в результате социального взаимодействия

сам:: отчетливое чувство идентичности человека, развившееся в результате социального взаимодействия

социализация:: процесс, в ходе которого люди приходят к пониманию социальных норм и ожиданий, принимают общественные убеждения и осознают социальные ценности

Поддержите!

У вас есть идеи по улучшению этого контента? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить эту страницуПодробнее

Процесс социализации | Поведение

Прочитав эту статью, вы узнаете о процессе социализации.

Человеческий младенец при рождении, безусловно, рождается с определенными врожденными способностями, которые обеспечат его выживание при наличии минимальной поддержки со стороны окружающей среды, в основном биологической. Но для развития этих способностей реагировать на различные раздражители из окружающей среды требуется довольно много времени, как и его сенсорных и моторных способностей.

Развитие сенсомоторных способностей требует значительного времени и зависит от процессов роста, созревания и стимуляции. С точки зрения социального поведения при рождении присутствует очень мало. Младенцу требуется некоторое время, чтобы усвоить даже самую элементарную реакцию улыбки матери.

Как это отличается от сложного и разнообразного социального поведения взрослого человека. Несоциальный или социальный младенец постепенно трансформируется во взрослого, вступая в сложные, запутанные и разнообразные типы социальных взаимодействий.Такая трансформация очень часто заставляет задуматься о том, как, что и почему.

Эта трансформация несоциального или асоциального младенца в сложного и социализированного взрослого человека является результатом воздействия непрерывных и разнообразных взаимодействий и переживаний по отношению к окружающей среде, особенно к другим людям в окружающей среде, переживаемым как прямо, так и косвенно . Этот процесс, который вызывает такую трансформацию, известен как социализация.

Здесь мы видим, что в этом процессе есть две стороны.С одной стороны, человек постепенно приобретает социальные навыки, модели взаимодействия, ценности, отношения и т. д., которые делают его способным и компетентным эффективно справляться с окружающей средой, особенно в отношениях с другими людьми.

С другой стороны, общество или культура способны передавать свои стандарты, ценности и нормы младшим членам, тем самым обеспечивая свою преемственность. Таким образом, мы видим, что в процессе социализации есть как индивидуальное, так и социальное измерение.

Процесс социализации дает ребенку возможность жить, приспосабливаться и эффективно взаимодействовать с другими, и в то же время он также служит цели общества или культуры, обеспечивая ее преемственность. Таким образом, мы можем описать процесс социализации как сложный, разнообразный и непрерывный набор взаимодействий между индивидуумом и его окружением, особенно окружением человека, которые влияют и позволяют индивиду достичь социальной компетентности, ведущей к социальной эффективности, и в то же время позволяя определенному обществу или культуре обеспечить свое существование.

Эти два аспекта или измерения процесса социализации ясно выявляются в следующих попытках дать определение социализации. Рассол определяет социализацию как «процесс, посредством которого люди приобретают знания, навыки и склонности, которые позволяют им участвовать в качестве более или менее эффективных членов групп и обществ». В приведенном выше определении делается акцент на влиянии общества и различных социальных институтов на изменения в поведении, происходящие у человека.

Некоторые авторы возражают против этого как чисто одностороннего, полностью упускающего из виду влияние социализированных индивидов на взрослых, вовлеченных в процесс социализации, а тем самым и на саму группу. Кроме того, эти теоретики не согласны с точкой зрения, согласно которой социализированные индивиды считаются пассивными.

Они утверждают, что процесс социализации является двусторонним процессом и что адекватное определение должно четко выявить этот факт. Социализированный ребенок очень часто вызывает изменения в поведении родителей и других агентов социализации.На самом деле можно видеть, что даже домашние животные влияют и обуславливают поведение и реакции хозяев.

Ввиду этого Гослин определяет социализацию «как процесс, посредством которого люди учатся играть различные социальные роли, необходимые для эффективного участия в жизни общества, т. е. они приобретают знания, навыки и склонности, которые позволяют им действовать в соответствии с ожиданиями других». , поскольку они перемещаются с позиции на позицию в социальном порядке, с течением времени, от младенца к ребенку, к взрослому, от студента к рабочему, от сына или дочери к мужу или жене, отцу или матери, и они занимают несколько позиций одновременно; е.г., взрослый рабочий, сын, муж, гражданин». Это определение, как правило, подчеркивает два момента.

Во-первых, в нем подчеркивается, что процесс социализации включает в себя взаимодействие и что младенец также влияет на мать. Конечно, в определении также подчеркивается тот факт, что процесс социализации — это процесс, продолжающийся всю жизнь, и он не заканчивается внезапно на каком-либо конкретном этапе.

Далее Гостлен переходит к определению концепции согласования ролей (RN). Согласно этой концепции, в ситуациях адаптации, когда роли или модели поведения не прописаны полностью и всесторонне, процесс социализации включает тонкие переговоры и достижение определенных контрактов между социализируемым и социализирующимся.Конечно, очень часто такие переговорные процессы бывают невербальными и неосознанными. Характер переговоров варьируется в зависимости от ряда факторов, таких как способности младенцев, уровень когнитивных навыков и т. д.

Frontiers | Социализация гендерных стереотипов, связанных с качествами и профессиями, среди маленьких испанских детей школьного возраста

Введение

В последние десятилетия были достигнуты значительные успехи в обеспечении гендерного равенства в сфере экономики, образования и занятости.Эти достижения привели к принятию многочисленных законов и постановлений, направленных на обеспечение равных возможностей для мужчин и женщин на протяжении всей их жизни и сокращение сексизма во всех его аспектах. Однако значительное гендерное неравенство во взрослом возрасте по-прежнему существует в таких важнейших областях, как заработная плата и положение во власти (вертикальная сегрегация) (Cohen and Hilgeman, 2006), а также большие различия во многих сферах жизни: например, девочки склонны считают себя менее компетентными в областях, связанных с наукой (ОЭСР, 2020 г.), а женщины, как правило, недостаточно представлены в традиционно мужских профессиях, которые обычно имеют больший социальный престиж (горизонтальная сегрегация) (Cohen and Hilgeman, 2006 г.).На личном уровне гендерные роли влияют на физическое и психическое здоровье мужчин и женщин (Всемирная организация здравоохранения [ВОЗ], 2002; Mayor, 2015), при этом гендерное неравенство лежит в основе гендерного насилия (McCarthy et al., 2018). . Более того, хотя ожидаемая продолжительность жизни у женщин больше, качество жизни у них хуже (Rollero et al., 2014).

Что касается детства, то существует множество исследований, которые показывают, как мальчики и девочки усваивают традиционные гендерные роли, преобладающие в обществе, с раннего возраста (Jackson, 2007).Эта интернализация оказывает решающее влияние на их академическое развитие, восприятие ими собственных способностей (независимо от их реальных способностей), а также их личные, профессиональные и профессиональные устремления (Kollmayer et al., 2018).

При этих различиях среди прочих социальных факторов сохраняется сохранение традиционных гендерных стереотипов, в соответствии с которыми определенные атрибуты, модели поведения и ожидания предвзято ассоциируются с мужчинами и женщинами. Исследования в области психологии развития и социальной психологии десятилетиями задавались вопросом о развитии и приобретении гендерных ролей в детстве и о том, какие факторы влияют на эти происходящие события.Половое типирование или процесс приобретения гендерных ролей — глобальное явление, через которое проходят дети всех культур, рассматривая это как часть закономерного развития и следствие дифференцированных процессов социализации в первые годы жизни. Это явление продолжает развиваться на протяжении всей жизни с сообщениями, исходящими из контекста, с которым взаимодействуют дети (Bem, 1983; Liben and Bigler, 2002c).

Понимание того, как возникают и строятся гендерные роли, имеет очевидные практические последствия.Он может быть полезен исследователям, работающим в области психологии и образования или разрабатывающим государственную политику, при реализации реальных мер, способствующих подлинным социальным изменениям в этом отношении (Liben, Bigler, 2002a). Кроме того, как предполагают эти авторы, изучение приобретения и развития этих ролей позволило бы нам углубить классическую дискуссию о природе и воспитании. Даже если между мужчинами и женщинами могут существовать небольшие базовые биологические различия, различный опыт окружающей среды, который мы получаем с момента рождения, а также взаимодействие между обоими факторами определяют разные пути для обоих.

Исследования в этой области предложили три основных типа теорий для объяснения гендерной дифференциации (Liben and Bigler, 2002b). Во-первых, есть исследования, в которых считается, что гендерные стереотипы развиваются потому, что они отражают реальные биологические различия, присущие двум полам (связанные с сцепленными с полом генами, гормонами или различиями в мозге). Психология развития построена в рамках этого подхода, который утверждает, что мужчины и женщины разные, потому что человеческая эволюция заставила нас столкнуться с разными адаптивными проблемами, что заставляет естественный отбор отдавать приоритет характеристикам мужчин и другим характеристикам женщин (Buss, 1995).Недавние исследования также показывают, что определенные культурные ценности, повсеместно связанные с женственностью и мужественностью, могут иметь определенное генетическое происхождение, особенно в случаях, когда человек демонстрирует контрстереотипные ценности (Knafo and Spinath, 2011). Другие работы, проведенные с большими выборками пар братьев и сестер, показывают, что гены, по-видимому, имеют некоторый вес в развитии поведения, связанного с полом, хотя влияние окружающей среды очень важно (Iervolino et al., 2005).

Помимо биологических теорий многочисленные исследования подчеркивают именно роль окружающей среды в построении гендерных ролей (Carli and Bukatko, 2000).Согласно этим подходам, мужчины и женщины ведут себя по-разному из-за существования практик социализации и механизмов обучения, которые порождают и поддерживают гендерную дифференциацию (Liben and Bigler, 2002b).

Здесь мы можем найти традиционные теории обучения, которые указывают на то, что различная среда, в которой растут дети, подкрепляет и наказывает поведение, связанное с сексом, особенно со стороны значимых взрослых (семьи и учителей) (Eccles et al., 2000; Beaman et al. , 2006), но и равными себе (Witt, 2000).Теории социального обучения также указывают на то, что дети узнают, что подходит для их пола, наблюдая и имитируя поведение людей, с которыми они идентифицируют себя, которые чаще принадлежат к тому же полу, а также наблюдая за реакцией окружающей среды на поведение моделей. через процесс заместительного обучения (Endendijk et al., 2018).

Существует третья группа когнитивных теорий, которую называют «гендерным конструктивизмом». Авторы выделяют процессы индивидуального развития в построении гендерной идентичности и сексуальных ролей (Бем, 1981).Когда ребенок начинает осознавать, что в социальной жизни есть два типа людей (мужчины и женщины), у него вырабатывается гендерная схема, которая будет определять дальнейшую обработку информации из этой категоризации (Бем, 1981). Когда дети понимают, к какой группе они принадлежат, и предполагают устойчивость этой ситуации, они начинают связывать поведение и ожидания с тем или иным в соответствии со своим опытом, учитывая, что эта схема становится высокодоступной категорией в социальной жизни (Бем, 1983). .С этого момента они применяют гендерные схемы к развитию собственной идентичности (Рубле и др., 2007), а также к формирующимся у них ожиданиям в отношении людей, с которыми они взаимодействуют в поведенческой, личностной или профессиональной сферах (Леви и др.). Садовский, 2000; Халим и др., 2013). Однако дети не ограничиваются принятием и копированием гендерных ролей, которые обеспечивает среда или навязывает биология, вместо этого они являются активными агентами, которые изменяют схемы, взаимодействуя с различными контекстами.Определенный экологический опыт стимулирует реструктуризацию этих схем (например, демонстрацию контрстереотипных моделей) (Olsson and Martiny, 2018), что способствует адаптации новой информации, в результате чего роли приобретают более личное содержание. В этой связи вклад постструктурного феминизма можно было бы сформулировать (Renold, 2004): если бы гендерная идентичность была чем-то неизменным, мы бы ограничились копированием и воспроизведением ролей как фиксированных схем, что предотвратило бы значительный социальный прогресс в отношении места, занимаемого мужчинами. и женщины занимают место в обществе.

Теории, которые подчеркивают роль окружающей среды в построении гендерных ролей, могут быть сформулированы в экологической модели Бронфенбреннера (1994), которая подчеркивает роль контекстов, с которыми мы взаимодействуем в человеческом развитии и обучении. Применяя эту модель к приобретению гендерных ролей, в настоящее время известно, что социализация гендерных идентичностей и стереотипов строится на основе множественных сообщений. Эти сообщения часто являются явными (например, отец говорит своему сыну: «Мальчики не плачут»), но они также часто скрыты или скрыты (например, недостаточное представление женщин в учебниках, связанных с наукой, или низкое участие мужчин). в домашних делах).Кроме того, эти влияния исходят от всех агентов социализации (семьи, учителей, школы, СМИ, законов и т. д.) (Shen-Miller et al., 2011; Baker et al., 2016; Paul Halpern and Perry-Jenkins, 2016). .

Среди исследований, в которых анализируются чисто экологические переменные и их влияние на процессы гендерной социализации, можно выделить негативное влияние контекстов, в которых применяется институциональная половая сегрегация (Wong et al., 2018). Это может включать, например, существование образовательных центров, разделенных по половому признаку, а также другие аспекты в образовательном контексте, такие как использование гендерных ярлыков для формирования линий или организация структуры классных комнат или школьных мероприятий (Bigler, 1995) или в основном любой тип контекста, в котором значимость переменной социальной категоризации (например, пола) увеличивает развитие более жестких стереотипов (Bigler and Liben, 2007).

Принимая во внимание переменные среды, влияющие на развитие гендерных ролей, были изучены чисто физические аспекты среды, а также символические и дискурсивные. Использование пространства в школе подвергалось обстоятельному анализу, подчеркивая, что в целом мальчики, как правило, чаще используют общественные места (игровые площадки или даже коридоры) играми, которые вытесняют другие виды деятельности (Clark and Paechter, 2007), по сравнению с девочками. которые, как правило, образуют меньшие группы и уходят в частные пространства (Børve and Børve, 2017).В соответствии с этим в некоторых обзорах подчеркивается, что классная комната является не только контекстом, в котором происходят взаимодействия, но скорее тем, что она воспроизводит и, в свою очередь, создается неравенством власти, существующим в обществе (Shilling, 1991). Распределение классной комнаты, объектов и пространств в школе, кажется, воспроизводит гендерные различия, хотя иногда оставляет место для более гибких ненормативных дискурсов (Lyttleton-Smith, 2019). На более символическом уровне школьный контекст также транслирует гендерные стереотипы через так называемую скрытую учебную программу, которая включает тонкие и неявные сообщения, в некоторых бессознательных случаях, о ситуациях власти и подчинения, о том, что ожидается от каждого ребенка в зависимости от его роли. их социальное или этническое происхождение, а также принадлежность к мальчикам или девочкам (Basow, 2004).

Дифференцированные условия для детей наблюдаются и в семье еще до рождения. Различные исследования показывают, как в детских комнатах используются разные цвета, в том числе разные типы предметов, украшений и игрушек, которые подчеркивают перформативный характер использования пространства (Pomerleau et al., 1990). Кроме того, семейные контексты, в которых дифференциация задач по половому признаку более традиционна, влияют на приобретение ребенком гендерных стереотипов (Paul Halpern and Perry-Jenkins, 2016).

Сила сообщений, включенных в детскую популярную культуру, включая телевидение, сериалы или Интернет, которые дети и подростки, по-видимому, потребляют все больше, несмотря на воспроизведение явных форм сексистских сообщений и гендерных стереотипов, также следует учитывать, когда речь идет о влиянии окружающей среды (Aubrey and Харрисон, 2004; Деринг и Мохсени, 2019).

Из всех этих влияний окружающей среды в первые годы жизни дети строят гендерные схемы, которые будут направлять разработку ожиданий относительно того, что общество ожидает от мужчин и женщин.В психологии развития процесс приобретения этих схем называется половым типированием (Бем, 1981) и подразумевает применение гендерных стереотипов ко многим областям, которые варьируются от материальных аспектов, которые по-разному связаны с той или иной группой (цвета, игрушки или объекты), до сложных социальных конструкций, таких как ожидания в отношении личности, навыков или профессий, которыми занимаются мужчины и женщины (Jackson, 2007; Wilbourn and Kee, 2010; Patterson, 2012). Эти стереотипы предполагают развитие дифференцированных схем, связанных с мужественностью и женственностью (Liben, Bigler, 2002c), которые взаимодействуют с собственным полом ребенка по мере их построения.Это приводит к более раннему усвоению мальчиками стереотипов, связанных с мужчинами, а девочками — с женщинами, отдавая предпочтение тем, которые наиболее полезны для построения собственной идентичности (Bem, 1981; Liben, Bigler, 2002c).

Исследования развития, которые были проведены по этому вопросу, таким образом, по-видимому, указывают на то, что мы сталкиваемся с многомерной конструкцией, которая приобретается постепенно (Liben and Bigler, 2002c; Halim et al., 2017) при взаимодействии с физическим и символическим окружением. которые нас окружают, приобретение которых также влияет на когнитивные (в основном гибкость и способности к множественной категоризации) и мотивационные аспекты детей (Bem, 1981; Bigler, 1995; Weisgram, 2016; Halim et al., 2017). В возрасте около 3 лет дети ясно понимают, что мир разделен на мужчин и женщин и что они принадлежат к одной из этих категорий. С момента приобретения представления о гендерном постоянстве (Рубле и др., 2007) они идентифицируют себя с одной из групп и начинают наполнять эти категории информацией, склоняясь к предпочитанию своей группы чужой, приписывая положительные аспекты своей группы над чужой и предпочтение сверстников тем, кто принадлежит к другой категории (Halim et al., 2017). Таким образом, появляется то, что некоторые авторы называют гендерной ригидностью (Halim, 2016), что приводит к тому, что в эти годы гендерная дифференциация становится особенно строгой. Дети начинают постепенно предвзято ассоциировать профессии, навыки и предметы в соответствии с усвоенными ими культурными знаниями (Jackson, 2007; Bian et al., 2017). Феномен гендерной типизации обычно прогрессирует на протяжении всего периода начальной школы (6–11 лет), когда жесткость традиционных ролей, относящихся к себе и остальным, начинает снижаться (Trautner et al., 2005; Рубль и др., 2007; Сиянова-Чантурия и др., 2015), в том числе за счет повышения когнитивной гибкости (Биглер, 1995; Банс и др., 2010). С этого момента, если когнитивный прогресс продолжается, а среда обучения достаточно эгалитарна, стереотипы становятся более гибкими, а роли размываются (Bennett and Sani, 2006; Halim, 2016). Однако, как очевидно, стереотипы во многих случаях также сохраняются на протяжении всей жизни и продолжают влиять на поведение подростков и взрослых.

Описанный паттерн развития был подтвержден многочисленными исследованиями, проведенными в последние десятилетия с детьми из разных культур, хотя, как упоминалось ранее, существуют различия в ходе развития различных компонентов, связанных с гендерными схемами, поскольку это многогранный процесс. конструировать (личные качества, профессии, навыки, предметы и т. д.). Похоже, что гендерные предубеждения, как правило, становятся более конгруэнтными в своих многочисленных аспектах по мере взросления ребенка (Liben and Bigler, 2002c).Кроме того, ход развития значительно различается, когда мы говорим об аспектах, связанных с мужественностью, по сравнению с характеристиками, которые обычно ассоциируются с женственностью. Данные, кажется, указывают на то, что в целом профессии, объекты или атрибуты, связанные с мужчинами, имеют тенденцию быть более жесткими, более радикально наказывая поведение, которое каким-то образом нарушает гендерные требования для мужчин (Wilbourn and Kee, 2010).

В этом смысле существует асимметрия гендерных стереотипов: гендерные стереотипы менее ограничительны для женских стереотипов, чем для мужских (Wilbourn and Kee, 2010; Siyanova-Chanturia et al., 2015). Кроме того, несколько исследований показывают, что девочки в целом демонстрируют более гибкие гендерные стереотипы, чем мальчики (Shen-Miller et al., 2011; Siyanova-Chanturia et al., 2012), особенно в сфере домашней деятельности (Poulin-Dubois et al. , 2002).

Кроме того, существуют важные различия в развитии половой дифференциации между мальчиками и девочками, несомненно, связанные с занимаемым ими социальным положением. Например, обе группы склонны ассоциировать положительные характеристики преимущественно со своей собственной группой, но после 6 лет девочки перестают демонстрировать эту модель и в основном считают, что то, что требует большого интеллекта, предпочтительно должен делать мужчина (Bian et al., 2017).

Основываясь на этих предыдущих выводах, цель этого исследования состоит в том, чтобы проанализировать наличие гендерных схем в группе испанских детей в возрасте от 4 до 9 лет. Насколько нам известно, это первое исследование, проведенное по этой теме с детская выборка в нашей стране, стране, в которой исторически доминировала мачо-культура, которая в последние годы эволюционировала в сторону более эгалитарных взглядов (López-Sáez et al., 2008). Хотя на эту тему были проведены некоторые исследования с испанскими подростками и молодыми людьми (Colás Bravo and Villaciervos Moreno, 2007; Ferrer-Pérez and Bosch-Fiol, 2014), ни одно из них не было сосредоточено на раннем возрасте, где истоки проблемы находится, используя развивающий подход.Результаты исследования могут быть полезны при разработке образовательных и политических мероприятий, направленных на скорейшее искоренение гендерных стереотипов, прежде чем эти общие социальные схемы будут безвозвратно усвоены детьми.

Материалы и методы

Участники

Участниками были школьники государственной начальной школы Мадридского сообщества в районе со средним социально-экономическим статусом. После согласия руководства школы на участие в исследовании семьям учащихся в возрасте от 4 до 9 лет был разослан информационный документ с разрешением.В итоге в исследовании приняли участие 149 детей в возрасте от 4 до 9 лет ( M = 6,25; SD = 1,38), распределенных по трем возрастным диапазонам. Первый интервал включал 4- и 5-летних участников и состоял из 22 мальчиков и 27 девочек. Следующий интервал охватывал возрастной диапазон 6-7 лет и состоял из 40 мальчиков и 27 девочек. В третьем интервале, 8- и 9-летнем возрасте, участвовало 16 мальчиков и 17 девочек.

Материалы

Специально для этого исследования были разработаны два типа заданий: задание 1, направленное на оценку стереотипов, связанных с типично женскими или мужскими личностными качествами, и задание 2, предназначенное для выявления стереотипов, связанных с профессиональными ролями.Дополнительный материал включает в себя инструкции, используемые для выполнения обеих задач.

Задача 1: личные качества

Личными качествами, выбранными для этого исследования, были: умный, добрый, агрессивный, тщеславный, счастливый и сварливый. Эти атрибуты были выбраны из перечня половых ролей Бема (BSRI) (Bem, 1974), включая положительные и отрицательные атрибуты для каждой категории, а также характеристики, которые могут быть понятны детям этого возраста. Согласно этому инструменту, умные и агрессивные атрибуты стереотипно являются мужскими прилагательными, а добрые и тщеславные атрибуты типично женскими.Атрибуты счастья и сварливости будут считаться нейтральными (они культурно не связаны ни с мужским, ни с женским полом).

Процедура применения задачи была основана на той, что использовалась в недавнем исследовании с аналогичными целями (2). Каждому участнику было рассказано по шесть историй, в которых главный герой был очень умным, добрым, агрессивным, тщеславным, счастливым или сварливым человеком. У этого задания было две версии: одна, в которой главный герой был взрослым (мужчиной или женщиной), и другая, в которой главный герой был ребенком (мальчиком или девочкой).В разных тестах участникам нужно было выбрать между четырьмя изображениями взрослых (две женщины и двое мужчин) и четырьмя изображениями детей (два мальчика и две девочки), которых они считали главными героями разных историй. Истории описаны более подробно в следующем разделе.

Фотографии мужчин, женщин, мальчиков и девочек, использованные для обозначения умных и добрых качеств, были взяты с предварительного согласия авторов из исследования, проведенного Bian et al. (2017). Для выбора фотографий, соответствующих остальным личностным характеристикам, было проведено предварительное исследование, чтобы уравнять уровень физической привлекательности мужчин и женщин, изображенных на фотографиях, чтобы эта характеристика не искажала мнение участников. ответы.Для этого 16 фотографий мужчин, 16 женщин, 16 мальчиков и 16 девочек были помещены в базы бесплатных фотографий. Все испытуемые были примерно одного возраста, появлялись на фотографии только в портретном формате (в основном лицо и часть верхней части тела) и улыбались. Фотографии были включены в анкету, примененную через инструмент Google Form к 55 взрослым, которых просили оценить уровень физической привлекательности каждого человека от 1 до 4. Из 64 фотографий, включенных в предыдущее исследование, для этого были отобраны 32. исследование: 8 фотографий мужчин, 8 женщин, 8 мальчиков и 8 девочек.Выбранные фотографии были сопоставлены (мужчины с женщинами с одной стороны и мальчики с девочками с другой) с учетом уровня привлекательности каждого человека. Эти фотографии были добавлены к предыдущим 16, так что в итоге было использовано 48 фотографий, распределенных по 12 тестам (6 со взрослыми и 6 с детскими). 48 карточек с фотографиями имели размеры 9 × 6 см. На каждый признак предъявлялось по 4 карточки (для взрослого варианта атрибутов 2 фотографии мужчин и 2 фотографии женщин; для детского варианта атрибутов 2 фотографии мальчиков и 2 фотографии девочек).По этому заданию были рассчитаны три разных балла:

Мужские роли, приписываемые мужчинам измеряли степень стереотипизации мужских качеств. Для подсчета соответствующего балла каждый раз, когда участник выбирал фотографию, соответствующую стереотипу, она получала 1 балл. Например, если оценивалась характеристика, стереотипно приписываемая мужчинам, такая как агрессивность, и участник приписывал, что особенность фотографии мужчины или мальчика, в этом тесте ей присваивался 1 балл.Затем была рассчитана доля необъективных ответов по всем мужским характеристикам, которая варьировалась от 0 до 1, чтобы сравнить баллы, полученные во всех заданиях по одной шкале.

Женские роли, приписываемые женщинам измеряли степень стереотипизации женских качеств. Для его расчета использовался критерий, аналогичный ранее упомянутому, но в данном случае по отношению к женским признакам.

Стереотипные роли, приписываемые мужчинам и женщинам измерял степень глобальных стереотипов в отношении пола, применяемых к мужчинам и женщинам в целом.В этом случае оценка также рассчитывалась пропорционально при значении от 0 до 1, что обобщает степень применения участниками гендерной схемы при присвоении атрибутов, связанных с мужественностью и женственностью.

Задача 2: Профессиональные роли

Задание 2 адаптировано из инструмента атрибуции профессиональных ролей, включенного в работу Либена и Биглера (2002f). Задача состояла в том, чтобы показать изображение, связанное с профессией, и спросить, кто должен заниматься этой профессией, дав возможность ответить «только женщины», «только мужчины» или «оба».Выбранные профессии, рассмотренные в этом исследовании, представляли собой четыре типично мужские профессии (полицейский, капитан корабля, ученый и компьютерный специалист), четыре типично женские (медсестра, кассир, флорист и парикмахер) и две нейтральные (художник и пекарь). Для поддержки приложения этой задачи были использованы 10 прямоугольных карточек размером 10 × 11 см. Каждая карточка содержала репрезентативный рисунок профессий с предметами, с ними связанными (например, букет цветов для профессии флориста).Также использовались три прямоугольные карточки размером 18 × 14,5 см, которые служили наглядной опорой для трех вариантов ответа. Для каждой профессии участников спрашивали, кто, по их мнению, должен выполнять ту или иную работу, давая им возможность ответить «только женщины» (карточка с силуэтом женщины), «только мужчины» (карточка с силуэтом мужчины) или «и то, и другое». (карточка с силуэтом мужчины и женщины вместе). При выполнении этой задачи была получена информация о следующих переменных.

Мужские профессии, приписываемые мужчинам измеряли степень стереотипизации маскулинизированных профессий (полицейский, капитан корабля, ученый и специалист по компьютерам).

Женские профессии, приписываемые женщинам измеряли степень стереотипизации феминизированных профессий (медицинская сестра, кассир, флорист и парикмахер).

Стереотипные профессии, приписываемые мужчинам и женщинам измерял степень глобальных гендерных стереотипов в профессиональной сфере, применяемых к мужчинам и женщинам в целом. В этом случае оценка также рассчитывалась пропорционально со значением от 0 до 1, что обобщает степень применения участниками гендерных схем при высказывании своего мнения о том, кто должен выполнять различные виды строго стереотипных профессий.

Для кодификации этих переменных были соблюдены критерии, предложенные создателями показателя (4). Баллы были получены путем подсчета доли стереотипных ответов в каждом случае. То есть учитывалось пропорциональное количество ответов, в которых предметы мужских профессий были отнесены к категории «только мужчины», а также доля предметов женских профессий, отнесенных к категории «только женщины», получив итоговые баллы от 0 до 1. Более высокие значения этих переменных указывают на усиление гендерных стереотипов.

Чтобы дополнить результаты стереотипных ответов, наблюдаемых в этой задаче, несколько показателей, которые представляют степень гибкости при применении гендерных схем к профессиям, также были рассчитаны в соответствии с Либен и Биглер (2002f). Более высокие значения указывают на большую гибкость в сфере профессии в отношении гендерных ролей. Таким образом, пропорциональные баллы (со значениями от 0 до 1) были пересчитаны для трех конкретных областей:

Гибкость мужских профессий измеряли степень гибкости типично мужских профессий.Чтобы ответ считался гибким, испытуемый должен был выбрать вариант «и мужчины, и женщины» в конкретных пунктах.

Гибкость женских профессий измеряли степень гибкости в отношении профессий, считающихся «женскими». Как и в предыдущей переменной, для того чтобы ответ можно было считать показателем гибкости, испытуемый должен был выбрать вариант «и мужчины, и женщины» в отношении профессий, считающихся типично женскими.

Глобальная гибкость измерял совокупную степень гибкости как для типично мужских, так и для типично женских профессий.

Процедура

Участники выполняли задания в классах своей школы, отвечающих необходимым условиям пространства, тишины и освещения для проведения интервью и во внеурочное время. В задаче, связанной с личными качествами, процедура применения была аналогична той, которая применялась в исходном исследовании Биана и соавт. (2017).

Для каждого атрибута была рассказана история, в которой главный герой выделялся благодаря этому конкретному атрибуту.Затем испытуемого просили выбрать из четырех вариантов фотографию человека, который, по его мнению, мог быть главным героем этой ситуации. Когда тесты проводились на испанском языке, использовались гендерно-нейтральные термины, такие как: «человек» или «кто-то», чтобы избежать предвзятости ответов относительно заданных вопросов. Например, в одном из рассказов поясняется: « В том месте, где я работаю, много людей. Но есть один конкретный человек, который отличается. Этот человек очень, очень тщеславен.Этот человек постоянно смотрит в зеркало и беспокоится о том, хорошо ли выглядят его волосы и одежда. Этот человек весьма тщеславен. Как вы думаете, кто из этих 4 человек тщеславный человек из рассказа? ». Затем на стол были помещены четыре разные фотографии для каждого признака (2 мужчины и 2 женщины во взрослой версии/2 мальчика и 2 девочки в детской версии). Когда участники указывали на одну из фотографий, реакция записывалась, и начиналась следующая история. Так продолжалось до тех пор, пока не были заполнены все атрибуты взрослой версии, а затем все те, которые соответствуют детской версии.В обеих версиях оцениваемые черты были одинаковыми, использовались истории, адаптированные для взрослой жизни и детства, в том же порядке изложения. В каждом тесте четыре фотографии предъявлялись случайным образом для каждого участника и для каждого атрибута. Возможность выбора варианта «не знаю» была предложена, когда участник не мог выбрать между разными людьми, хотя этот ответ использовался лишь спорадически 5 участниками в отношении какого-либо конкретного признака. Эти случаи были закодированы как «потерянные дела» для этих конкретных атрибутов.

Что касается процедуры применения задания 2, применялась та же процедура, предложенная Liben и Bigler (2002f), в сопровождении карт визуальной поддержки. Перед вручением профессий на стол положили три карточки с силуэтами мужчин и женщин, расположив карточку, указывающую, что «оба» могут выполнять каждую из профессий, в центр, а две другие произвольно справа и слева от участников. При этом участникам объясняли, что им будут представлены разные карточки с рисунками, относящимися к разным профессиям.Задача заключалась в том, чтобы решить, считают ли они, что эту профессию должны выполнять только мужчины, только женщины или и те, и другие, поместив карточку каждой профессии на место стола, занятое уже описанными силуэтами. Порядок появления карточек был следующим: медсестра, полицейский, кассир, художник, капитан корабля, флорист, ученый, пекарь, парикмахер, компьютерщик, случайным образом чередуя типично мужские, женские и нейтральные профессии. Например, для профессии парикмахера показывали карточку с изображением расчески и ножниц и говорили следующее: « Как вы думаете, кто должен быть человеком, который стрижет вам волосы, когда вы идете к парикмахеру? Это профессия, которой должны заниматься только мужчины, только женщины или и те, и другие? » В каждом тесте порядок предъявления «только мужчины» и «только женщины» в инструкции менялся, чтобы порядок предъявления вариантов ответов не искажал результаты.

Результаты

Описательная статистика мер

В таблице 1 представлена доля тестов, в которых участники присваивали как мужские, так и женские признаки двум типам мишеней, включая во всех случаях фотографии взрослых и детей в целом. Как видно, признаки, считающиеся мужскими, чаще ассоциировались с мужчинами, чем с женщинами, причем эта разница была достоверной [ t (145) = 7,07, p = 0,00].С другой стороны, атрибуты, считавшиеся женскими, приписывались больше женщинам, чем мужчинам [ t (144) = 4,51, p = 0,00]. Учитывая глобальную атрибуцию стереотипных ответов в этом задании (Стереотипные атрибуты — общий балл), значение, полученное в этой переменной, указывает на то, что предвзятые атрибуты были присвоены целевому полу более чем в 60% тестов.

Таблица 1. Доля мужских/женских атрибутов, назначенных мужчинам/женщинам-мишеням в Задаче 1.

Чтобы проверить, существует ли большее стереотипное представление о мужских или женских ролях, t -критерий был применен к родственным выборкам, подтвердив отсутствие существенных различий в обоих типах стереотипизации ( p = 0,16), хотя среднее значение был несколько выше для стереотипизации мужских атрибутов.

Таким образом, данные подтвердили предвзятое присвоение личных качеств неизвестным людям, как взрослым, так и детям. С точки зрения конкретных индивидуальных атрибутов умный атрибут был наиболее асимметричным атрибутом в своем назначении, поскольку в основном ассоциировался с мужчинами ( M = 0.70) по сравнению с женщинами ( M = 0,30) [ t (146) = 6,88, p = 0,00]. Агрессивность также приписывалась мужчинам ( M = 0,62) по сравнению с женщинами ( M = 0,38) [ t (146) = 3,75, p = 0,00]. Что касается атрибутов, считающихся женскими, тщеславие чаще всего ассоциировалось с женщинами ( M = 0,73) по сравнению с мужчинами ( M = 0,27) [ t (146) = −7,95, p = 0.00]. Однако доброта приписывалась мужчинам и женщинам в одинаковой степени ( М = 0,51 и 0,49 соответственно).

Таблица 2 суммирует баллы, относящиеся к присвоению профессий мужчинам, женщинам или тем и другим. Как видно, среднее значение ответов, указывающих на то, что стереотипные работы должны выполнять представители обоих полов, достигло высокого значения ( М = 0,45) и является наиболее частым типом ответа. Эта оценка указывает на замечательную гибкость в профессиональной сфере.

Таблица 2. Доля мужских/женских профессий, отнесенных к мужским/женским целевым показателям, и показатели гибкости в Задании 2.

Если анализировать только ответы о мужских профессиях, то они в гораздо большей степени относились только к мужчинам, чем к женщинам [ t (148) = 14,21, p = 0,00]. Со своей стороны, профессии, считавшиеся женскими, как правило, считались чем-то, что должны делать только женщины, в гораздо большем количестве случаев, чем чем-то, что должны делать только мужчины [ t (148) = −8.53, p = 0,00]. Для того чтобы проверить, имело ли место более широкое применение гендерных схем в области мужских или женских профессий, t -критерий был применен к связанным выборкам, обнаружив значительные различия между средним значением для мужских профессий, отнесенных к мужчинам, и средним значением для мужчин. женские профессии, закрепленные за женщинами [ t (148) = 5,42, p = 0,00]. Этот результат подтверждается сравнением показателей гибкости для мужских и женских профессий с менее гибкими ответами для мужских профессий, чем для женских профессий [ t (148) = −4.12, p = 0,00].

При более точном анализе конкретных профессий, включенных в данное исследование, наиболее предвзятыми профессиями, которые можно наблюдать в случае мужского пола (см. рис. 1), были полицейские (59,1% участников считали, что « этой профессией должны заниматься только мужчины) и капитан корабля (61,1% ограничительных ответов для мужчин). С другой стороны, наиболее связанными с женщинами профессиями (см. рис. 2) были флорист (53,7% стереотипных ответов) и парикмахер (40,7%).9%).

Рис. 1. Проценты присвоения профессий полицейского и капитана корабля.

Рисунок 2. Проценты присвоения профессий флориста и парикмахера.

Гендерные различия

В таблице 3 представлена информация о гендерных различиях по всем интересующим переменным. Для упрощения анализа результатов и с учетом того, что оценки атрибутов, присвоенные мужским и женским целям в каждом случае, дополняют друг друга, представлены только стереотипные атрибуты каждого личного атрибута.Результаты показывают, что мальчики стереотипизируют больше мужских качеств, приписывая их больше мальчикам, чем девочкам [ t (129,07) = 3,63, p = 0,00]. С другой стороны, кажется, что девочки усваивают атрибуты, связанные с женственностью, более интенсивно, чем мальчики [ t (143) = −3,77, p = 0,00]. Кроме того, общая оценка стереотипных признаков (которая включает в себя мужские и женские признаки, присвоенные в соответствии с гендерными схемами) не показывает различий ни в одной из групп ( p = 0.68).

Таблица 3. Описательная статистика для мальчиков и девочек.

В отношении профессий мальчики и девочки стереотипизируют традиционно мужские профессии в одинаковой степени ( p = 0,65). В случае отнесения женских профессий, закрепленных только за женщинами, это более распространенный ответ среди девочек, чем среди мальчиков, хотя различия достигали лишь уровня, близкого к статистической значимости ( р = 0,09). Гибкость при назначении стереотипных профессий не различается у мальчиков и девочек при совместном анализе ( р = 0.78), ни при отдельном анализе мужских и женских профессий ( p = 0,93 и p = 0,57 соответственно).

Различия в возрастных группах

В таблице 4 показаны результаты для трех возрастных групп. Результаты дисперсионного анализа, примененного для сравнения статистики трех групп, также включены в таблицу в дополнение к соответствующему апостериорному тесту , когда были обнаружены значительные возрастные различия. Как видно из таблицы, существенные различия проявляются в стереотипном присвоении мужчинам мужских признаков.В частности, интернализация этих схем, по-видимому, увеличивается с возрастом, причем существенными являются только различия между самой молодой и самой старшей группой. Что касается двух других баллов, связанных с личностными качествами, то между тремя возрастными группами нет существенных различий, приписывание женских ролей женщинам и общая стереотипная оценка личностных качеств остаются стабильными. Однофакторный анализ не дает значительных взаимодействий между полом и возрастной группой ни для одной из переменных, связанных с Задачей 1.

Таблица 4. Описательная статистика для трех возрастных групп.

В отношении закрепления мужских профессий за мужчинами существенных различий между разными возрастными группами нет. Для анализа возможного взаимодействия между этими двумя переменными был проведен одномерный дисперсионный анализ, включающий возрастные и гендерные подгруппы. Результаты этого теста показывают значительные различия в этой переменной для взаимодействия между полом и возрастной группой [ F (2,148 = 3.089, p < 0,05], отмечая, что стереотипы в отношении мужских профессий с возрастом увеличиваются у девочек, но снижаются у мальчиков (см. рис. 3).

Рисунок 3. Доля мужских профессий, отведенных «только мужчинам», в разбивке по полу и возрастным группам.

Что касается отнесения женских профессий только к женщинам, то наблюдается постепенное сокращение этого типа ответа по мере увеличения возраста участников. Однако соответствующий апостериорный тест показывает, что различия между группами оказываются значимыми только между самыми младшими и промежуточными детьми, с одной стороны, по сравнению со старшими.Однофакторный анализ снова указывает на то, что существует значительная взаимосвязь между полом и возрастом участников по отношению к этому показателю [ F (2,148) = 3,069, p = 0,05]. Как видно из рисунка 4, баллы девочек практически не меняются с возрастом, в то время как баллы мальчиков резко падают в группе старших детей, при этом процент мальчиков этих возрастов, считающих, что эти профессии должны выполняться только женщины очень маленькие.

Рис. 4. Доля женских профессий, отведенных «только женщинам», в разбивке по полу и возрастным группам.

Что касается баллов, связанных с гибкостью в задаче «Профессии», результаты дисперсионного анализа показали значительные различия между возрастными группами в общей оценке гибкости в соответствии с другими переменными, полученными из этой задачи [ F (2,148) = 9,377 , p = 0,00]. Увеличение гибкости наблюдается по мере увеличения возраста участников (особенно у мальчиков).Различия достоверны как для показателей гибкости типично мужских профессий [ F (2,148) = 4,397, p < 0,05], так и для типично женских профессий [ F (2,148) = 9,841, p = 0,00]. Апостериорные тесты показывают, как видно из таблицы, что различия между возрастными группами были значительными между самой молодой и самой старшей (гибкость для мужских профессий) и между самой молодой и двумя другими группами (гибкость для женских профессий). ).

Корреляционные результаты

Был проведен корреляционный анализ всех баллов, рассчитанных в Заданиях 1 и 2. Результаты показывают, что в целом существует только значимая корреляция между показателями: положительная связь между переменными Мужские профессии, отнесенные к «только мужчинам», и Женские профессии, отнесенные к «только женщинам» ( r = 0,39, p = 0,00). Этот результат показывает, что участники, которые придерживаются стереотипных представлений о профессиях, которые считаются более мужскими, как правило, делают то же самое в отношении профессий, которые обычно считаются женскими.Для остальных баллов между переменными нет значимой связи, что показывает, что это независимые переменные, когда все участники рассматриваются как группа.

Когда выборка делится на разные группы и в анализ включаются социально-демографические переменные (пол и возрастная группа), рассматриваемые в этом исследовании, появляются интересные результаты в конкретных соотношениях различных подгрупп. Таким образом, корреляция стереотипизации мужских и женских профессий снова оказывается значимой в группах юношей и девушек, если рассматривать их по отдельности, но более интенсивной у юношей ( r = 0.461, р = 0,00), чем у девушек ( р = 0,311, р = 0,008).

С другой стороны, при разделении выборки на три возрастные группы, участвовавшие в исследовании, не обнаружено значимых корреляций между какими-либо показателями, включенными в исследование для самой молодой группы. Для промежуточной группы отношение между переменными мужскими профессиями, отнесенными «только к мужчинам», и женскими профессиями, отнесенными «только к женщинам», снова достигает важного значения ( r = 0.430, p = 0,00), при этом значения корреляции увеличиваются между самой старшей группой ( r = 0,501, p = 0,003).

Более того, в группе пожилых участников наблюдаются значимые взаимосвязи между другими переменными. Таким образом, участники, стереотипизирующие якобы мужские личностные качества, являются также и теми, кто наиболее жестко стереотипирует мужские профессии ( r = 0,378, p < 0,05) и, следовательно, демонстрируют более низкий уровень гибкости в этом типе заданий ( r = -0.360, р < 0,05). Эта связь не наблюдается для связи между личностными атрибутами, связанными с женственностью, и ответами участниц в сфере феминизированных профессий.

Обсуждение

Результаты подтвердили, что дети в возрасте от 4 до 9 лет, принимавшие участие в нашем исследовании, в целом усвоили гендерные схемы, которые они явно используют при назначении личных качеств или профессиональных ролей. Однако эти общие результаты имеют небольшие вариации и разные траектории развития между группами мальчиков и девочек, а также в отношении к мужественности и женственности, следуя линии многочисленных предыдущих исследований, проведенных в этой области (Леви, Садовский, 2000; Либень). и Биглер, 2002b; Джексон, 2007; Миллер и др., 2009; Уилборн и Ки, 2010 г.; Халим и др., 2017). Как будет подробно описано выше, большинство результатов настоящего исследования аналогичны результатам, полученным в предыдущих исследованиях с детьми в других странах, хотя неоднородность измерений затрудняет в некоторых случаях получение четких выводов об их обобщении. .

Стереотипирование личных качеств

Как показали недавние предыдущие исследования (Liben and Bigler, 2002b; Siyanova-Chanturia et al., 2012, 2015), мальчики склонны чаще давать предвзятые ответы при присвоении мужских черт, в то время как девочки склонны чаще давать стереотипные ответы в отношении женских черт. Это свидетельствует о том, что мальчики и девочки уделяют больше внимания чертам, связанным с их собственной группой. Они усваивают их раньше и включают как более жесткие схемы, когда дело доходит до создания ожиданий в отношении незнакомых людей. Учитывая, что построение этой схемы происходит параллельно с формированием гендерной идентичности, девушкам с адаптивной точки зрения эффективнее обращать внимание на то, что от них ожидает общество, потому что они женщины.Это приобретение позволяет им включить эти ожидания в свою собственную идентичность точно так же, как это происходит с мальчиками. Включение специфических гендерных ролей в таком раннем возрасте (например, связывание агрессивности с мужественностью и более низким интеллектом у женщин) параллельно с развитием гендерной идентичности может иметь очевидные последствия для детей, поскольку в таком возрасте они вносят дополнительные ограничения в их развитие. ранняя стадия (Bem, 1981; Brinkman et al., 2014; Kurtz-Costes et al., 2014).

При этом необъективные ответы при присвоении личностных признаков чаще встречались для мужских признаков, хотя разница не имеет достаточного уровня значимости. Тем не менее, предыдущие исследования, проведенные в этой области, подтверждают, что гендерные роли, как правило, более жесткие для мужчин, чем для женщин, поэтому мы можем подтвердить, что это большее отсутствие гибкости, связанное с мужественностью, уже воспринимается и усваивается нашими участниками в первые годы жизни. Wilbourn and Kee, 2010; Сиянова-Чантурия и др., 2012). Тем не менее, следует отметить, что в других исследованиях получен противоположный результат (Halim et al., 2014; Baker et al., 2016).

Тот факт, что в очень высокой доле тестов (почти в трех четвертях из них) интеллект был отнесен к мальчикам, имеет неоспоримые последствия для развития девочек, как описано в других предыдущих исследованиях с аналогичными результатами (Bian et al., 2017). . Если девочки поймут, что очень умные люди, как правило, мужчины, они будут склонны применять эту ассоциацию к своей собственной я-концепции и будут проецировать ожидания, соответствующие этой ассоциации, что подкрепляет их малое участие в карьере STEM, а также ухудшает самооценку. личные навыки для решения общих проблем, потому что интеллект является необходимым атрибутом для всех сфер жизни.Данные, полученные в многочисленных исследованиях, показывают, что эти типы ожиданий часто функционируют как самоисполняющиеся пророчества, особенно в ситуациях, когда девочки чувствуют, что их оценивают, что снижает их результативность в тестах объективной оценки (Jussim et al., 1996; Neuburger). и др., 2012; Планте и др., 2013). Образовательные и экологические вмешательства, которые проводятся для сокращения гендерного разрыва в профессиональных и профессиональных устремлениях детей и молодежи, несомненно, должны использовать эту информацию для разработки эффективных стратегий с раннего возраста, основанных на тщательном анализе их ожиданий и устранении этого. тип предвзятости, который так ограничивает женские устремления.

Следует также отметить, что значительная часть ответов указывает на то, что агрессивность также является чертой, тесно связанной с мужественностью, как это было обнаружено в предыдущих исследованиях (Baker et al., 2016). Это, по-видимому, подтверждает, что дети с самого раннего возраста воспринимают, что мужчины склонны быть более агрессивными, чем женщины, и эта характеристика, несомненно, лежит в основе таких явлений, как гендерное насилие. Хотя в этом исследовании участников просили сформулировать ожидания в отношении представленных целей (присвоение культурно разделяемых ролей) и прямо не спрашивали, адекватны ли эти типы поведения, данные показывают, что с раннего возраста дети воспринимают такое поведение как атрибут, больше связанный с нормативной мужественностью, с последствиями, которые это имеет для социально-эмоционального развития обеих групп.Мальчики, кажется, рано предполагают, что агрессивность более распространена среди их сверстников и взрослых мужчин, в то время как девочки также замечают эту разницу, которую они могут считать неизбежной. Удобно учитывать это восприятие при разработке стратегий предотвращения гендерного насилия и любых форм сексуального насилия, убирая нормальность, связанную с этой проблемой, и обучая детей тому, что это культурный аспект, которого можно избежать. Образовательная цель в этих случаях будет состоять в том, чтобы предоставить мальчикам альтернативные стратегии управления конфликтами и способствовать критическому анализу сообщений СМИ, которые часто идеализируют насилие, связанное с мужественностью, по сравнению с другими формами ненасильственного решения проблем, такими как переговоры. или сотрудничество.

Что касается женщин, то они, по-видимому, воспринимаются участниками как гораздо более озабоченные своим внешним видом, чем мужчины. Если девушки рано усвоят, что женщины, естественно, очень заботятся о своем имидже, они с большей вероятностью будут чувствовать себя неуверенно в своей внешности и разовьют более негативное представление о теле, сравнивая свою внешность с преобладающими канонами красоты. Этот аспект лежит в основе различных проблем с психическим здоровьем, таких как расстройства пищевого поведения, которые гораздо чаще встречаются у женщин, чем у мужчин (Baker et al., 2016). В этом отношении учебная среда должна способствовать формированию более многогранного образа женщин, культивируя развитие навыков, не ориентированных на внешний вид, и принижая значение их внешности. Контексты, которые стимулируют развитие навыков и компетенций во всех областях и способствуют переживанию тела, основанному на удовольствии и личном принятии (например, через участие в спорте или физической активности), будут способствовать положительному опыту и заботе о теле, которые выходят за рамки социального. устоявшийся канон красоты.

Стереотипы профессиональных ролей

Что касается применения гендерных схем к анализируемым профессиям, следует отметить, что значительная часть участников считала, что представленные профессии должны выполняться попеременно мужчинами и женщинами (Liben and Bigler, 2002d). Этот результат, по-видимому, связан с многоаспектностью разработки гендерных схем (Liben and Bigler, 2002b, e), отмечая, что применение этих схем может варьироваться в зависимости от области, в которой они применяются, и типа вариантов ответа. представлены.

Однако данные показывают применение значительного количества традиционных гендерных стереотипов при назначении профессий. Как и в задаче на личностные качества, наблюдается большая стереотипизация мужских профессий, чем женских, что еще раз подтверждает появление гендерной асимметрии (Wilbourn, Kee, 2010; Сиянова-Чантурия и др., 2015). Последовательно, ответы, которые указывали на большую гибкость («и мужчины, и женщины могут заниматься этой профессией»), чаще встречались для профессий, связанных с женщинами, чем для профессий, связанных с мужчинами.Профессиональное поле, как и личное, кажется более жестким по отношению к мужским схемам, чем к тем, которые связаны с традиционными женскими схемами. Так, более традиционно маскулинизированные профессии чаще «запрещались» для женщин, чем женственные профессии для мужчин (например, почти 60% участников считали, что полицейскую профессию должны выполнять только мужчины).

С другой стороны, хотя участники также применяли гендерные предубеждения при анализе женских профессий (например, более половины ответов сообщили, что профессия флориста должна быть только женщиной), девочки были немного более ригидными, чем мальчики, когда учитывая такие профессии.Тенденция к восприятию и интериоризации в большей степени ролей, отнесенных к собственной группе, как бы подтверждается в профессиональной сфере только для девушек, но не для юношей. Короче говоря, все (мальчики и девочки) знают и в меру усваивают гендерные схемы мужских профессий. Однако девочки, по-видимому, сильнее усваивают профессиональные предубеждения, связанные с их полом (Baker et al., 2016).

Интересно отметить, что очень значительная часть участников считала, что профессию полицейского или капитана корабля должны выполнять только мужчины.Это показывает, что, хотя в настоящее время на рабочем месте часто встречаются контрстереотипные примеры, все еще существуют профессиональные области, которые обычно ассоциируются с мужчинами (Cohen and Hilgeman, 2006), в которых для детей в этом возрастном диапазоне женщины, по-видимому, не есть место. Разоблачение более контрстереотипных моделей представляется необходимым при представлении примеров, разрушающих эти жесткие схемы (Olsson, Martiny, 2018), поскольку в этих двух профессиях определенно реже можно встретить женщин.Если в раннем возрасте дети посмотрят на разные примеры людей, выполняющих в обществе ряд различных работ, независимо от их пола, они усвоят большую гибкость как нечто естественное, что постепенно разрушает горизонтальный разрыв, сохраняющийся на рабочем месте.

Здесь следует учитывать, что, как было установлено в предыдущих исследованиях (Vervecken and Hannover, 2015), более престижными в социальном отношении являются профессии, наиболее связанные с мужчинами, по сравнению с теми, которые получают меньшую зарплату и имеют меньший статус, в которых случае ответы часто бывают более гибкими.В этом смысле контексты, окружающие ребенка (будь то непосредственные, такие как школа или семья, или виртуальные, такие как телевидение или Интернет) должны прилагать усилия, чтобы разрушить эту жесткую стереотипизацию схем при рассмотрении конкретной профессии, такой как типичная для мужчин или женщины. Выбор работы должен быть связан с личными интересами и реальными способностями каждого человека, не ограничивая профессиональные ожидания детей и не влияя на их профессиональный выбор по половому признаку.

Разработка гендерных схем

Что касается модели, наблюдаемой при разработке гендерных схем, результаты показывают соответствующие различия в развитии некоторых из проанализированных показателей, но не всех, по результатам предыдущих исследований (Liben and Bigler, 2002b; Martin and Ruble, 2004; Trautner et и др., 2005; Беннетт и Сани, 2006; Халим, 2016; Халим и др., 2017). Хотя традиционные гендерные схемы, по-видимому, включены в самую молодую группу (как по мужским, так и по женским признакам), их применение в отношении ожиданий в отношении незнакомых людей значительно увеличивается с возрастом для мужских ролей, в то время как в случае женщин оно остается стабильным.Это указывает на то, что асимметрия, наблюдаемая по мужской и женской схемам, еще не будет иметь место в 4- и 5-летнем возрасте. Однако уже в 8-9 лет мужская схема (связанная с интеллектом и агрессивностью) кажется более инкорпорированной, чем женская.

Данные показывают, что в возрасте 8 лет дети уже осознали асимметрию в отношении ранее упомянутых гендерных требований (большее социальное давление в отношении характеристик, связанных с мужественностью), интернализируя и создавая свои собственные более строгие схемы для мужских атрибутов, чем те, которые ассоциируется с женщинами.Это более широкое присвоение мужских ролей, несомненно, связано с большей открытостью и заметностью более строго стереотипных мужских моделей, присутствующих в различных учебных средах. В настоящее время в средствах массовой информации и в целом в общественной жизни нормализовано демонстрируются очень разные модели женщин, при этом женщины демонстрируют традиционно более мужские характеристики, такие как напористость или лидерство. Однако модели-мужчины остаются очень стереотипными, и их роли не стали более гибкими, как в случае с женщинами.В этом направлении представляется важным работать на уровне школы и семьи над образовательным подходом, который продвигает альтернативные маскулинные схемы, которые разрушают ограничения традиционной маскулинности (Renold, 2004) и позволяют мальчикам идентифицировать себя с мужчинами с первых лет жизни. которые заботятся о других, аффективны или занимаются феминизированными профессиями (Swain, 2005).

Что касается профессиональных ролей, общие различия в развитии, как правило, увеличивают гибкость ответов (большая доля вариантов ответа «оба могут заниматься этой профессией»), в соответствии с предыдущими исследованиями (Bigler, 1995; Bense et al., 2010), который связывает снижение предубеждений с повышением когнитивных способностей. Однако при отдельном рассмотрении мальчиков и девочек в траекториях развития появляются определенные различия. Так, наблюдается, что у девушек стереотипы относительно мужских профессий остаются устойчивыми, а у юношей несколько снижаются. В случае закрепления за женщинами женских профессий также происходит снижение гендерных стереотипов по мере развития ребенка, становящегося в целом наиболее гибким участником данного вида обучения.Однако различия в развитии проявляются в большей степени у мальчиков, стереотипизируя эти профессии с меньшей интенсивностью по мере увеличения их возраста, не наблюдая такого снижения у девочек.

Это означает, что в целом мальчики более старшего возраста более гибки в понимании типично мужских или женских профессий, чем девочки, что, несомненно, окажет негативное влияние на девочек в их будущем профессиональном и профессиональном выборе. По мере взросления дети, кажется, расширяют свое представление о своих возможных профессиональных ожиданиях.Однако эта большая гибкость на рабочем месте, по-видимому, не была в такой же степени реализована девочками в возрасте 8–9 лет, особенно в отношении профессий, традиционно считающихся «мужскими». Предполагая, что когнитивное развитие лежит в основе гибкости гендерных ролей в целом, стоит задаться вопросом, почему, если это развитие присутствует в равной мере у обоих полов, девочкам труднее, чем их коллегам-мужчинам, сделать гендерные схемы более гибкими в Условия профессионального мира.Это большее сужение профессиональной сферы среди старших участников женского пола (в большей степени связывающих определенные виды работ с мужчинами и женщинами) по сравнению с их одноклассниками-мужчинами может быть найдено в основе гендерного разрыва, наблюдаемого на рабочем месте, наряду с другими социальные факторы, которые, как представляется, ограничивают карьерные возможности женщин.

Как указывалось в предыдущих исследованиях (Vervecken and Hannover, 2015), развитие профессиональных интересов формируется на этапе начального образования, поэтому мы должны уделять особое внимание сообщениям, которые отправляются из всех учебных сред в этом отношении.Кроме того, как упоминалось ранее, необходимо предлагать контрстереотипные модели (Olsson and Martiny, 2018), чтобы учить детей с раннего возраста тому, что то, чему человек посвящает свою жизнь, должно быть связано с тем, что ему нравится делать и что он делает хорошо. В связи с этим не следует забывать, что то, что дети представляют себе как возможную профессию, также зависит от восприятия доступности этих работ (статус и сложность), а также от их собственных убеждений в самоэффективности (Vervecken and Hannover, 2015).В случае участников этого исследования это восприятие самоэффективности, несомненно, снижено, потому что, как мы видели, интеллект ассоциируется с мужчинами очень предвзято.

Связь между переменными

Относительно взаимосвязей, наблюдаемых между переменными в данном исследовании, определяется сложность и многомерность гендерных схем, а также их дифференцированное применение к разным сферам жизни (Liben and Bigler, 2002d; Bense et al., 2010) и наличие различий в отношении мужских и женских схем в соответствии с предыдущими исследованиями (Wilbourn and Kee, 2010; Сиянова-Чантурия и др., 2015). Корреляционный анализ показывает почти полное отсутствие значимых корреляций между показателями, включенными в исследование, хотя анализируемые процессы стереотипизации предположительно основаны на обычном применении базовой гендерной схемы (Bem, 1981, 1983; Weisgram, 2016). Единственными двумя показателями, которые, по-видимому, коррелируют положительным, но умеренным образом при рассмотрении всех участников в общем масштабе, являются присвоение мужских профессий мужчинам и женских профессий женщинам.Это указывает на то, что участники (особенно мальчики), которые больше всего считают, что полицейские или капитаны должны быть только мужчинами, также склонны думать, что флористами и парикмахерами всегда должны быть женщины. Однако в области личностных характеристик подобной зависимости не наблюдается, как можно было бы ожидать, если бы мы столкнулись с монолитной схемой, применяемой с одинаковой интенсивностью к разным областям. Короче говоря, гендерные схемы, по-видимому, включаются в развитие детей постепенно и с разной интенсивностью в зависимости от конкретной активируемой схемы (мужской или женской), а также области их применения, на что указывают другие исследования в этой области (Liben и Биглер, 2002e).

Более того, когда были проанализированы взаимосвязи между переменными в разных возрастных группах, ни одна из рассмотренных переменных не оказалась значимо связанной среди детей. Эти данные свидетельствуют о том, что в этих возрастах гендерная схема еще формируется и оказывается весьма противоречивой. С этого момента данные указывают на большую согласованность ответов, вероятно, вызванную постепенным включением экологических знаний и опыта, которые подпитывают информацию, социально связанную с ярлыками мужчин и женщин.В группе 6- и 7-летних участников уже наблюдается большая согласованность гендерных схем в профессиональной сфере, которая продолжает увеличиваться в группе старших участников. В 8 и 9 лет кажется, что гендерная схема уже имеет большую согласованность применительно к двум анализируемым областям (личные качества и профессии), но только в отношении мужских качеств и профессий, а не в отношении женщин.

В конечном счете, эти данные показывают, что, хотя гендерные схемы уже присутствуют в возрасте 4 лет, по мере взросления детей они, кажется, обогащают эти гендерные схемы более последовательно и связно для различных областей и в отношении дихотомии мужчина/женщина.Мужская схема (и все, что она подразумевает в отношении личных качеств и профессий) кажется более компактной в эти века, чем женская схема, которая кажется более гибкой и разнообразной. Как упоминалось ранее (Bigler, 1995; Halim, 2016), более развитое когнитивное развитие, характерное для старшего возраста, по-видимому, способствует менее жестким гендерным схемам женственности во всех областях, но не мужественности. Кроме того, положительный эффект когнитивного развития, делающий эти схемы более гибкими, оказывается более эффективным среди мальчиков, чем среди девочек.На этом этапе важно помнить, что более гибкие гендерные схемы будут способствовать более свободному развитию с точки зрения того, каким быть и какими профессиями заниматься (Trautner et al., 2005; Bense et al., 2010), способствуя лучшее качество жизни и более адекватное физическое и психическое здоровье в будущем.

Влияние окружающей среды на создание гендерных схем

Основываясь на всех этих выводах, ниже предлагается ряд мер, которые могут быть реализованы в контексте обучения для содействия созданию более свободного и гибкого общества в отношении категорий идентичности мужчин и женщин.Как утверждает Бем в своей теории (Bem, 1981, 1983), тот факт, что социальная категория становится ядром когнитивной схемы, не является неизбежным, а скорее зависит от природы социальных контекстов, в которые эта категория погружена. Социальные категории имеют тенденцию становиться релевантными схемами, если общество постоянно связывает определенный ярлык с различными атрибутами, поведением, профессиями и т. д. Кроме того, гендерная категория становится релевантной переменной для детей, когда на нее надстраиваются различные социальные институты, нормы и табу.

Среда обучения, в которой мальчики отделены от девочек (например, сегрегированные школы) или, на более широком уровне, общества, которые не равны, будут способствовать развитию большего числа детей с гендерной схематикой, чем те, в которых принадлежность к мужчине или женщине является просто еще одной личной характеристикой, среди многие другие. Как утверждает Бем (1983), когда культура настаивает (с явными и неявными сообщениями), что социальная категория очень важна на функциональном уровне, пассивные ассоциации, которые дети смогли построить между этой категорией и определенными человеческими чертами, становятся активными. схема, которая имеется при интерпретации окружающей их действительности.Дети будут применять эту схему в той мере, в какой они сочтут это полезным для предсказания окружающего мира. Этот автор утверждает, что дети будут демонстрировать меньше поведения, связанного с полом, если во всех образовательных контекстах будут предприняты усилия, чтобы избежать ассоциаций, которые усиливают преобладающую гендерную схему. Например, следует избегать распределения задач, традиционно связанных с тем или иным, или представления моделей необъективных профессий, как это часто бывает в учебниках. Среда обучения также должна способствовать альтернативным схемам категоризации, в которых индивидуальные различия между людьми выделяются над межгрупповыми различиями (подчеркивая изменчивость внутри группы и то, что является общим для людей из разных групп).

Кроме того, Бем (1983) утверждает, что недостаточно игнорировать преобладающие в обществе сексистские идеи, школа и семья должны способствовать их критическому анализу. Этот анализ должен помочь детям понять, что гендерные роли зависят от социализации и культуры и имеют мало общего с биологическими различиями мужчин и женщин. Имея это в виду, представляется необходимым обсудить с детьми происхождение гендерного неравенства, размышляя об его социальных и исторических корнях и причинах, по которым оно все еще сохраняется, хотя общества кажутся более эгалитарными на формальном уровне.

Аналогичным образом Теория межгруппового развития (Bigler and Liben, 2007) утверждает, что определенные характеристики окружающей среды могут способствовать развитию более жестких стереотипов, связанных с категорией. Это происходит, например, когда перцептивная дискриминация между группами преувеличена в определенных условиях. В этой связи следует избегать образовательного контекста, в котором мальчики и девочки одеваются по-разному (например, в разной школьной форме) или перцептивных признаков, таких как серьги, которые используются для отличия мальчиков от девочек при рождении.

По мнению этих авторов, контексты, в которых внимание привлекается к созданию групп, их обозначению или использованию процедур, в которых членство в группе явно используется в качестве основы для школьной деятельности, также вызывают более жесткие предубеждения. В соответствии с этим школам следует избегать чемпионатов, в которых гендерная категория применяется для разделения групп или использования пола детей для организации занятий, которые они практикуют, в классе или в образовательном центре. Школьная сегрегация также увеличивает значимость этой категории, поэтому она будет вредной при продвижении более эгалитарных взглядов, поскольку она способствует более дихотомическому и предписывающему мировоззрению.Кроме того, согласно контактной теории Олпорта (Allport, 1954), предубеждения уменьшаются, когда люди, принадлежащие к разным группам, встречаются и взаимодействуют для достижения общих целей. В этом смысле сегрегированные школы мешали бы детям устанавливать контакты с людьми «из другой группы», тем самым препятствуя открытию большого количества вещей, которые у них, вероятно, есть общего, и преимуществ общения с человеческим разнообразием.

Все эти меры предосторожности следует особенно учитывать, когда когнитивные способности детей еще очень ограничены (в основном в отношении навыков классификации) (Bigler, 1995).В этом смысле взаимодействие когнитивных ограничений первых лет жизни с очень сегрегированными контекстами (в которых очень важна значимость гендерной переменной) может привести к развитию жестких и очень ограничивающих стереотипов, которые уже начинают определять выбор детей, их предпочтения или ожидания в отношении себя и других в раннем возрасте. Хотя на более поздних стадиях когнитивные навыки увеличиваются, раннее построение жестких схем в первые годы жизни может определять разные пути, которые включают, например, выбор различных типов игрушек, личные качества, которые они будут развивать, чтобы адаптироваться к социальным ожиданиям. или даже тип деятельности, которую они будут практиковать и в которой они приобретут более высокий уровень компетентности.Хотя на протяжении всего детства развивающиеся когнитивные навыки позволяют детям строить менее жесткие схемы, ранний опыт окружающей среды и ограниченные когнитивные способности в этом возрасте могут привести к очень разным начальным развитиям, которые впоследствии будет трудно обратить вспять.

Что касается школ, то, хотя формальные образовательные системы каждый день пытаются стать более равными на теоретическом или законодательном уровне, данные показывают, что даже сегодня среда досуга для мальчиков и девочек по-прежнему сильно различается как с точки зрения использования пространства, так и с точки зрения тип предлагаемых объектов и видов деятельности (Pomerleau et al., 1990). В связи с этим уместно обратить внимание на этот аспект и обеспечить, чтобы в школьной среде учитывалось справедливое и совместное использование пространства, поощрялись занятия, не предвзятые по признаку пола, и предоставлялись игрушки и материалы, способствующие активной игре и развитию у детей чувства самостоятельности как для мальчики и девочки, а также работая над деятельностью, связанной с взаимной заботой и сотрудничеством между обеими группами.

Кроме того, в среде обучения есть ряд важных факторов, которые не столь прямолинейны и связаны с представлением гендерных ролей и сексистских стереотипов в средствах массовой информации, детской литературе или игрушках (Wille et al., 2018). В последние годы мы также обнаружили мощное влияние среды на информацию, которую дети и молодые люди усваивают с раннего возраста через социальные сети и Интернет (Murnen et al., 2016). Это влияние окружающей среды включает, например, роль ютуберов или социальных сетей, таких как Instagram или Facebook, которые создают разные миры для мальчиков и девочек, которые к ним обращаются, как в отношении моделей, которые они передают, так и в отношении информации, которую они включают. (реклама, освещаемые темы, модели мужественности и женственности и т.д.) (Плакояннаки и др., 2008).

Короче говоря, если мы хотим воспитать сегодняшних детей, чтобы они были более равными и имели больше свободы выбирать, какими они хотят быть, без ограничений, связанных с традиционными гендерными ролями, мы должны применять всеобъемлющую перспективу, которая способствует применению учета гендерной проблематики. подход ко всем образовательным учреждениям в современном обществе (Hussain et al., 2015), помимо школ. Общество воспитывает детей, и законы должны продвигать семейную, социальную, образовательную и ориентированную на средства массовой информации политику, основанную на этом сквозном подходе, который способствует уменьшению сексистских взглядов и индивидуальной свободе для каждого развиваться как личность, независимо от пола или идентичности.В этом смысле все учебные среды должны работать вместе, чтобы продвигать более эгалитарные идеи, которые не увековечивают традиционные схемы, которые могут быть такими вредными и ограничивающими.

Ограничения и будущие работы

Что касается ограничений этого исследования, следует сделать ссылку на тот факт, что для двух типов анализируемых доменов (личных и профессиональных) использовались разные меры, аспект, который мог повлиять на низкую наблюдаемую взаимосвязь между различными переменными. .В первом задании, касающемся личных качеств, участников просили выбрать мужчину или женщину в качестве главного героя истории, не давая возможности ответить, что оба могут быть умными или добрыми. Однако в задании на присвоение профессий предлагался вариант ответа «оба должны заниматься этой профессией». Здесь следует пояснить, что сам характер задач требовал иного формата ответов. Таким образом, первое задание требовало «принудительного» присвоения признака одному из двух типов целей, поскольку формулировка вопросов заставляет ребенка сделать выбор в пользу рассматриваемого лица.Если бы была дана опция «может быть кем угодно», задача потеряла бы смысл. В любом случае, в целом у участников не было проблем с быстрым присвоением атрибутов, когда им рассказывали истории, и только 5 участников спорадически отвечали «не знаю — не отвечаю». Кроме того, в задаче о присвоении профессий имело смысл предусмотреть третий промежуточный вариант, так как не применяется ожидание работы (кто, по-вашему, милиционер или парикмахер, в таком случае логичнее было бы применить схема дихотомического ответа, как в предыдущем задании), но более поведенческий ответ (кто, по вашему мнению, должен выполнять эту работу).В любом случае гибкость, которую дает задание профессий, может также косвенно отражаться в ответах испытуемых на различные признаки, представленные в задании, хотя это не является правильным вариантом ответа в каждом тесте.

Кроме того, мы не можем игнорировать, что задача относительно профессиональных стереотипов является более эксплицитной и, вероятно, из-за этого ответы легче быть более предвзятыми с точки зрения социальной желательности, что может способствовать гибкости ответов. Особенности задания на присвоение личностных характеристик (принуждение к ответу и имплицитная постановка вопроса) порождают большую проекцию схем, имеющихся в когнитивной системе детей, не осознавая, что им эксплицитно задают эту тему.

Перед лицом будущих исследований следует изучить разработку более сопоставимых друг с другом мер, позволяющих собирать аналогичные данные по различным областям, к которым применяются гендерные схемы, как предполагают предыдущие исследования (Liben and Bigler, 2002b). Кроме того, было бы интересно включить в эти исследования меры, связанные с развитием гендерной идентичности, так как многочисленные исследования показывают, что приобретение этих схем осуществляется параллельно и развитие Я-концепции, по-видимому, играет фундаментальную роль. в этом процессе (Martin and Ruble, 2004; Tobin et al., 2010). В идеале, повторные исследования должны проводиться в будущем с более крупными выборками, включая большее и более сбалансированное количество участников в каждой возрастной группе, чтобы гарантировать достоверность результатов развития и обобщения результатов. В будущих исследованиях также было бы интересно включить большее разнообразие в отношении типа участников, в том числе людей с разным прошлым и окружением (например, детей из семей с разным социально-экономическим положением или родителей с разным типом профессий, а также учащиеся из смешанных школ по сравнению с раздельными школами).Эти корреляционные исследования могут помочь улучшить наши знания о влиянии переменных окружающей среды на приобретение и развитие гендерных схем. В этом направлении, с точки зрения экспериментального подхода, было бы интересно применить модели вмешательства, которые изменяют некоторые из ранее упомянутых аспектов среды (например, присутствие женщин в учебниках или развитие более инклюзивных школьных дворов), чтобы иметь возможность наблюдать влияние этих изменений окружающей среды на формирование гендерных стереотипов.

Наконец, кажется необходимым охватить более широкий возрастной диапазон детей в этом типе исследований, учитывая, что результаты, наблюдаемые в группе самых старших детей, продолжают демонстрировать широкое присутствие гендерных предубеждений в двух анализируемых областях (особенно в отношении личностных качеств и в случае мужской схемы), хотя познавательные способности детей в этом возрасте уже позволяют им переходить к более гибким схемам.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, созданные для этого исследования, доступны по запросу соответствующему автору.

Заявление об этике

Этическая проверка и одобрение исследования с участием людей не требовалось в соответствии с местным законодательством и институциональными требованиями. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном / ближайшими родственниками участников.

Вклад авторов

IS-C, SV-M и PH-H в равной степени участвовали во всех задачах, выполненных для завершения этого исследования и самой статьи: поиск литературы, оформление материала, сбор данных, анализ данных и написание отчета. рукопись.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Дополнительный материал

Дополнительный материал к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.00609/full#supplementary-material

.
Каталожные номера
Allport, GV (1954). Природа предрассудков. Кембридж, Массачусетс: Аддисон-Уэсли.
Академия Google
Обри, Дж. С., и Харрисон, К. (2004). Гендерно-ролевой контент любимых детских телевизионных программ и его связь с их гендерными представлениями. Медиапсихология. 6, 111–146. дои: 10.1207/s1532785xmep0602_1
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бейкер, Э. Р., Тисак, М. С., и Тисак, Дж. (2016). Что умеют делать мальчики и девочки? Взгляд дошкольников на гендерные роли в разных сферах поведения. Соц. Психол. Образовательный 19, 23–39. doi: 10.1007/s11218-015-9320-z
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Банс, Р., Гавронски, Б., Ребетез, К., Гутт, Х., и Брюс Мортон, Дж. (2010). Развитие спонтанных гендерных стереотипов в детстве: отношение к знанию стереотипов и гибкость стереотипов. Дев. Sci. 13, 298–306. doi: 10.1111/j.1467-7687.2009.00880.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Басов, С. (2004).«Скрытая учебная программа: гендер в классе», в Praeger Guide to the Psychology of Gender , ed. М. А. Палуди (Вестпорт, Коннектикут: Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group), 117–131.
Академия Google
Биман, Р., Уэлдолл, К., и Кемп, К. (2006). Дифференциальное внимание учителя к мальчикам и девочкам на уроке. Учеб. Ред. 58, 339–366. дои: 10.1080/00131
0748406
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бем, С.Л. (1974). Измерение психологической андрогинности. Дж. Консалт. клин. Психол. 42, 155–162. дои: 10.1037/h0036215
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бем, С.Л. (1981). Теория гендерной схемы: когнитивный учет полового типирования. Психология. Ред. 88, 354–364. doi: 10.1037/0033-295X.88.4.354
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бем, С.Л. (1983). Теория гендерной схемы и ее значение для развития ребенка: воспитание гендерно-аскетических детей в гендерно-схематическом обществе. Знаки: J. Женский культ. Soc. 8, 598–616. дои: 10.1086/493998
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Беннетт, М., и Сани, Ф. (2006). Контекстуальные вариации в содержании стереотипов: исследование центральной тенденции детей и суждений о групповой изменчивости. Соц. Дев. 15, 692–708. doi: 10.1111/j.1467-9507.2006.00365.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Биан, Л., Лесли, С.Дж., и Симпиан, А. (2017). Гендерные стереотипы об интеллектуальных способностях возникают рано и влияют на интересы детей. Science (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк) 355, 389–391. doi: 10.1126/science.aah6524
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Биглер, Р. С. (1995). Роль навыка классификации в смягчении влияния окружающей среды на гендерные стереотипы детей: исследование функционального использования гендера в классе. Детская разработка. 66, 1072–1087. doi: 10.1111/j.1467-8624.1995.tb00923.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Биглер, Р. С., и Либен, Л.С. (2007). Межгрупповая теория развития. Курс. Прямой. Психол. Sci. 16, 162–166. doi: 10.1111/j.1467-8721.2007.00496.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бёрве, Х. Э., и Бёрве, Э. (2017). Комнаты с полом: физическая среда и игровая культура в детском саду. Ранний ребенок Dev. Уход 187, 1069–1081. дои: 10.1080/03004430.2016.1223072
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бринкман, Б.Г., Рабенштейн, К.Л., Розен, Л. А., и Циммерман, Т. С. (2014). Развитие гендерной идентичности детей: динамичный процесс переговоров между соответствием и подлинностью. Молодежная соц. 46, 835–852. дои: 10.1177/0044118X12455025
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Бронфенбреннер, У. (1994). «Экологические модели человеческого развития», в Международной энциклопедии образования , под редакцией И. Т. Хузена и Т. Н. Постлетвейта (Оксфорд: Pergamon Press/Elsevier Science), 1643–1647.
Академия Google
Басс, Д.М. (1995). Психологические половые различия: происхождение через половой отбор. утра. Психол . 50, 164–168. doi: 10.1037//0003-066X.50.3.164
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Карли Л.Л. и Букатко Д. (2000). «Гендер, общение и социальное влияние: перспектива развития», в «Социальная психология развития гендера» , редакторы Т. Экес и Х. М. Траутнер (Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates), 295–331.
Академия Google
Кларк, С., и Пехтер, К. (2007). «Почему девочки не могут играть в футбол?» Гендерная динамика и игровая площадка. Спортивное образование. Soc. 12, 261–276. дои: 10.1080/13573320701464085
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коэн, П. Н., и Хильгеман, К. (2006). Профессиональные гетто: всемирная сегрегация женщин и мужчин. Контем. соц. 35, 247–249. дои: 10.1177/009430610603500313
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Колас Браво, П.и Вилласьервос Морено, П. (2007). La Interiorización де лос estereotipos де gónero en jóvenes у подростков. Rev. Следственный. Эду. 25, 35–38.
Академия Google
Деринг, Н., и Мохсени, М. Р. (2019). Мужское доминирование и сексизм на YouTube: результаты трех анализов контента. Жен. Медиа Стад. 19, 512–524. дои: 10.1080/14680777.2018.1467945
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Экклс, Дж. С., Фридман-Доан, К., Фром, П., Джейкобс, Дж., и Юн, К.С. (2000). «Гендерно-ролевая социализация в семье: лонгитюдный подход», в The Developmental Social Psychology of Gender , eds T. Eckes and HM Trautner (Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers), 333–360.
Академия Google
Endendijk, JJ, Groeneveld, M.G., and Mesman, J. (2018). Гендерная модель семейного процесса: интегративная структура гендера в семье. Арх. Секс. Behav. 47, 877–904. дои: 10.1007/с10508-018-1185-8
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Феррер-Перес, В. А., и Бош-Фиол, Э. (2014). Мера конструкта мужественность-женственность сегодня: некоторые размышления о случае инвентаризации половых ролей bem. Междунар. J. Psychol. 29, 180–207. дои: 10.1080/02134748.2013.878569
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Халим, М.Л., Рубль, Д.Н., и Тамис-Лемонда, К.С. (2013). Представления четырехлетних детей о том, как другие относятся к мужчинам и женщинам. Бр. J. Dev. Психол. 31, 128–135. doi: 10.1111/j.2044-835X.2012.02084.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Халим, М.Л., Рубль, Д.Н., Тамис-ЛеМонда, К.С., Зосулс, К.М., Лурье, Л.Е., и Грейлих, Ф.К. (2014). Розовые платья с оборками и избегание всего «девчачьего»: ригидность детской внешности и когнитивные теории гендерного развития. Дев. Психол. 50, 1091–1101. дои: 10.1037/a0034906
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Халим М.Л. Д. (2016). Принцессы и супергерои: социально-когнитивные влияния на раннюю гендерную ригидность. Детская разработка. Перспектива. 10, 155–160. doi: 10.1111/cdep.12176
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Халим, М.Л.Д., Рубль, Д.Н., Тамис-ЛеМонда, К.С., Шраут, П.Е., и Амодио, Д.М. (2017). Гендерные установки в раннем детстве: поведенческие последствия и когнитивные предпосылки. Детская разработка. 88, 882–899. doi: 10.1111/cdev.12642
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Хусейн, М., Наз А., Хан В., Дараз У. и Хан К. (2015). Гендерные стереотипы в семье: институционализированный и нормативный механизм в пахтунском обществе Пакистана. SAGE Открытый 5, 1–11. дои: 10.1177/2158244015595258
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Иерусалимо А.С., Хайнс М., Голомбок С.Е., Руст Дж. и Пломин Р. (2005). Генетическое и средовое влияние на половое поведение в дошкольном возрасте. Детская разработка. 76, 826–840. дои: 10.1111/j.1467-8624.2005.00880.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джексон, С. (2007). «У нее может не быть подходящих инструментов, а у него есть»: понимание детьми пола, работы и способностей в младших классах. Гендерное образование. 19, 61–77. дои: 10.1080/09540250601087769
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Джуссим, Л., Экклс, Дж., и Мадон, С. (1996). Социальное восприятие, социальные стереотипы и ожидания учителей: точность и поиск мощного самосбывающегося пророчества. Доп. Exp. Soc. Психол. 28, 281–388. doi: 10.1016/s0065-2601(08)60240-3
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Кнафо, А., и Спинат, Ф. М. (2011). Генетическое и средовое влияние на гендерно-типные и гендерно-нейтральные ценности девочек и мальчиков. Дев. Психол. 47, 726–731. дои: 10.1037/a0021910
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Коллмайер, М., Шобер, Б., и Шпиль, К. (2018). Гендерные стереотипы в образовании: развитие, последствия и вмешательства. евро. J. Dev. Психол. 15, 361–377. дои: 10.1080/17405629.2016.1193483
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Kurtz-Costes, B., Copping, K.E., Rowley, SJ, and Kinlaw, C.R. (2014). Гендерные и возрастные различия в осведомленности и поддержке гендерных стереотипов об академических способностях. евро. J. Dev. Психол. 29, 603–618. doi: 10.1007/s10212-014-0216-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Леви Г. Д., Садовский А.Л. (2000). Аспекты восприятия детьми МОЛОДЫХ занятий гендерного типа. Половые роли 42, 993–994.
Академия Google
Либен, Л.С., и Биглер, Р.С. (2002a). Введение. моногр. Soc. Рез. Детский Дев. 67, 1–6.
Академия Google
Либен, Л.С., и Биглер, Р.С. (2002b). II. Обзор прошлой работы. моногр. Soc. Рез. Детский Дев. 67, 7–21. дои: 10.1111/1540-5834.00189
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Либен, Л.С. и Биглер, Р. С. (2002c). III. Переосмысление гендерного конструктивизма. моногр. Soc. Рез. Детский Дев. 67, 22–39. doi: 10.1111/1540-5834.t01-1-00190
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Либен, Л.С., и Биглер, Р.С. (2002d). IV. Эмпирические данные, относящиеся к масштабному развитию. моногр. Soc. Рез. Детский Дев. 67, 40–75. doi: 10.1111/1540-5834.t01-1-00191
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Либен, Л. С., и Биглер, Р.С. (2002e). VI. Обсуждение. моногр. Soc. Рез. Детский Дев. 6, 96–104. doi: 10.1111/j.1744-7348.1920.tb06482.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Либен, Л.С., и Биглер, Р.С. (2002f). Приложение C: тестовые версии короткошерстных и овсяных чешуек. моногр. Soc. Рез. Ребенок Дев . 67, 122–133. doi: 10.1111/1540-5834.t01-1-00197
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Лопес-Саес, М., Моралес, Дж. Ф., и Лисбона, А.(2008). Эволюция гендерных стереотипов в Испании: черты и роли. Диапазон. J. Psychol. 11, 609–617. дои: 10.1017/S1138741600004613
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Литлтон-Смит, Дж. (2019). Объекты конфликта: (ре) конфигурация раннего детского гендерного опыта в дошкольном классе. Гендерное образование. 31, 655–672. дои: 10.1080/09540253.2017.1332343
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мартин, С. Л., и Рубль, Д.(2004). Детский поиск гендерных сигналов: когнитивные взгляды на гендерное развитие. Курс. Прямой. Психол. Sci. 13, 67–70. doi: 10.1111/j.0963-7214.2004.00276.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Маккарти, К. Дж., Мехта, Р., и Хаберланд, Н. А. (2018). Гендер, власть и насилие: систематический обзор мер и их связи с совершением мужчинами ИПВ. PLoS ONE 13:e0207091. doi: 10.1371/journal.pone.0207091
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Миллер, К.Ф., Лурье Л.Е., Зосулс К.М. и Рубль Д.Н. (2009). Доступность доменов гендерных стереотипов: развитие и гендерные различия у детей. Половые роли 60, 870–881. doi: 10.1007/s11199-009-9584-x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Мурнен, С. К., Гринфилд, К., Янгер, А., и Бойд, Х. (2016). Мальчики действуют, а девочки появляются: контент-анализ гендерных стереотипов, связанных с персонажами детской массовой культуры. Половые роли 74, 78–91.doi: 10.1007/s11199-015-0558-x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Neuburger, S., Jansen, P., Heil, M., и Quaiser-Pohl, C. (2012). Угроза в классе: активация гендерных стереотипов и умственное вращение у детей начальной школы. З. Психол. 220, 61–69. дои: 10.1027/2151-2604/a000097
CrossRef Полный текст | Google Scholar
ОЭСР (2020 г.), «Схожее ли отношение мальчиков и девочек к конкуренции и неудачам?», PISA in Focus, No.105 . Париж: Издательство ОЭСР. дои: 10.1787/a8898906-en
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Олссон, М., и Мартини, С.Э. (2018). Влияет ли знакомство с контрстереотипными образцами для подражания на гендерные стереотипы девочек и женщин и выбор карьеры? Обзор социально-психологических исследований. Перед. Психол. 9:2264. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02264
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Паттерсон, М. М. (2012). Самовосприятие гендерной типичности, атрибуты гендерного типа и поддержка гендерных стереотипов у детей младшего школьного возраста. Половые роли 67, 422–434. doi: 10.1007/s11199-012-0184-9
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пол Халперн, Х., и Перри-Дженкинс, М. (2016). Гендерная идеология родителей и гендерное поведение как предикторы гендерно-ролевых установок детей: лонгитюдное исследование. Половые роли 74, 527–542. doi: 10.1007/s11199-015-0539-0
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Плакояннаки Э., Матиудаки К., Димитратос П. и Зотос Ю.(2008). Образы женщин в интернет-рекламе мировых товаров: существует ли сексизм? Дж. Автобус. Этика 83, 101–112. doi: 10.1007/s10551-007-9651-6
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Планте, И., Де ла Саблоньер, Р., Аронсон, Дж. М., и Теоре, М. (2013). Одобрение гендерных стереотипов и результаты, связанные с достижениями: роль убеждений в компетентности и ценности задач. Контем. Образовательный Психол. 38, 225–235. doi: 10.1016/j.cedpsych.2013.03.004
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Померло, А., Bolduc, D., Malcuit, G., and Cossette, L. (1990). Розовый или голубой: экологические гендерные стереотипы в первые два года жизни. Половые роли 22, 359–367. дои: 10.1007/BF00288339
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Пулен-Дюбуа, Д., Сербин, Л.А., Эйхштедт, Дж.А., Сен, М.Г., и Бейссель, К.Ф. (2002). Мужчины не красятся: знания малышей о гендерных стереотипах домашних дел. Соц. Дев. 11, 166–181. дои: 10.1111/1467-9507.00193
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Ренольд, Э. (2004). «Другие» мальчики: обсуждение негегемонистской маскулинности в начальной школе. Гендерное образование. 16, 247–266. дои: 10.1080/095402503100016
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Роллеро, К., Гаттино, С., и Де Пикколи, Н. (2014). Гендерная линза качества жизни: роль чувства общности, воспринимаемая социальная поддержка, самооценка здоровья и дохода. Соц. индик.Рез. 116, 887–898. doi: 10.1007/s11205-013-0316-9
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Рубль, Д. Н., Тейлор, Л. Дж., Сайферс, Л., Грейлих, Ф. К., Лурье, Л. Э., и Шраут, П. Е. (2007). Роль гендерного постоянства в раннем гендерном развитии. Детская разработка. 78, 1121–1136. doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01056.x
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шен-Миллер, Д. С., Олсон, Д., и Болинг, Т. (2011). Мужественность в нетрадиционных профессиях: экологические конструкции. утра. J. Men’s Health 5, 18–29. дои: 10.1177/1557988309358443
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Шиллинг, К. (1991). Социальное пространство, гендерное неравенство и образовательная дифференциация. Бр. Ж. социол. Образовательный 12, 23–44. дои: 10.1080/0142569
0102
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сиянова-Чантурия, А., Пешарелли, Ф., и Каччари, К. (2012). Электрофизиологические основы обработки гендерных стереотипов в языке. PLoS ONE 7:e48712. doi: 10.1371/journal.pone.0048712
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Сиянова-Чантурия, А., Уоррен, П., Пешарелли, Ф., и Каччари, К. (2015). Гендерные стереотипы разных возрастов: онлайн обработка детей школьного возраста, молодых и пожилых людей. Перед. Психол. 6:1388. doi: 10.3389/fpsyg.2015.01388
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Суэйн, Дж. (2005). Справочник по исследованиям мужчин и мужественности. Thousand Oaks: SAGE Publications, Inc. doi: 10.4135/9781452233833
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Тобин, Д. Д., Менон, М., Менон, М., Спатта, Б. К., Ходжес, Е. В. Е., и Перри, Д. Г. (2010). Интрапсихика пола: модель самосоциализации. Психология. Ред. 117, 601–622. дои: 10.1037/a0018936
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Траутнер Х.М., Рубль Д.Н., Сайферс Л., Кирстен Б., Берендт Р. и Хартманн П.(2005). Жесткость и гибкость гендерных стереотипов в детстве: возрастная или дифференциальная? Детский младенец Dev. 14, 365–381. doi: 10.1002/icd.399
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вервекен, Д., и Ганновер, Б. (2015). Да, я могу! Влияние гендерно-справедливых описаний работы на восприятие детьми статуса работы, сложности работы и профессиональной самоэффективности. Соц. Психол. 46, 76–92. дои: 10.1027/1864-9335/a000229
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вейсграм, Э.С. (2016). Когнитивное построение гендерных стереотипов: свидетельство модели двойных путей гендерной дифференциации. Половые роли 75, 301–313. doi: 10.1007/s11199-016-0624-z
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Уилборн, член парламента, и Ки, Д.В. (2010). Медсестра Генри тоже врач: имплицитно изучает детские гендерные стереотипы относительно мужских и женских профессиональных ролей. Половые роли 62, 670–683. doi: 10.1007/s11199-010-9773-7
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вилле, Э., Гаспар Х., Траутвайн У., Ошатц К., Шайтер К. и Нагенгаст Б. (2018). Гендерные стереотипы в детской телевизионной программе: влияние на поддержку стереотипов девочками и мальчиками, математические способности, мотивационные установки и отношения. Перед. Психол. 9:2435. doi: 10.3389/fpsyg.2018.02435
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Витт, Южная Дакота (2000). Влияние сверстников на социализацию детей к гендерным ролям. Ранний ребенок Dev. Уход 162, 1–7.дои: 10.1080/0300443001620101
CrossRef Полный текст | Google Scholar
Вонг, В.И., Ши, С.Ю., и Чен, З. (2018). Учащиеся однополых школ более склонны к гендерным различиям и более тревожны в смешанных гендерных ситуациях: результаты выборки из средней школы и колледжа. PLoS ONE 13:e0208707. doi: 10.1371/journal.pone.0208707
CrossRef Полный текст | Google Scholar
.
No related posts.

Название подхода	Персоналии	Сущность теоретических воззрений