Психолого педагогическая профилактика это: 404 | Кубанский государственный университет

Содержание

Профилактика негативных проявлений — Городской психолого-педагогический центр

Наименование

Описание

Контингент

Сроки проведения

Неделя профилактики безнадзорности, беспризорности и правонарушений «Высокая ответственность!», приуроченная к Всероссийскому дню солидарности в борьбе с терроризмом

 

Профилактическая неделя «Высокая ответственность!» направлена на совершенствование деятельности образовательных организаций в сфере профилактики безнадзорности, беспризорности и правонарушений несовершеннолетних. 2–11-х классов, студенты колледжей, Первая неделя сентября

(1-5 сентября)

Неделю профилактики употребления алкоголя «Будущее в моих руках!» Неделя направлена на пропаганду здорового и безопасного образа жизни, укрепление нравственности и самосознания обучающихся, развитию способности противостоять употреблению алкогольной продукции.
учащиеся 5–11-х классов, студенты колледжей, В первую неделю октября к Всемирному дню трезвости и борьбы с алкоголизмом (3 октября). (4 – 10 октября 2021)
Неделя профилактики экстремизма «Единство многообразия» Неделя проводится в целях снижения рисков возможного возникновения экстремистских проявлений среди обучающихся и молодёжи и направлена на защиту несовершеннолетних от негативных проявлений экстремизма, социальной и межнациональной розни, а также формирование у обучающихся духовно-нравственных ценностей. учащиеся 1–11-х классов, студенты колледжей, В третью неделю ноября приуроченную к Международному дню толерантности
(16 ноября). (15-20 ноября 2021)
Всероссийский день правовой помощи детям Всероссийский день правовой помощи детям ежегодно отмечается 20 ноября в день подписания Конвенции о правах ребёнка. В этот день акцентируется внимание общественности на проблему защиты прав детей, их правовую поддержку и просвещение.
учащиеся 1–11-х классов, студенты колледжей, 20 ноября
Неделя профилактики ВИЧ и пропаганды нравственных и семейных ценностей «Здоровая семья» Проводится в целях профилактики ВИЧ-инфекции, формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся. учащиеся 5–11-х классов, студенты колледжей, с 30 ноября по 6 декабря 2021 года
в рамках Всемирного дня борьбы со СПИДом (1 декабря)
Общероссийская акция по добровольному тестированию для всех желающих на тему «Организация доступной среды и этики общения с людьми с ограниченными возможностями здоровья и с инвалидностью» Мероприятия в рамках Международного дня инвалидов проводятся Комиссией Общественной палаты Российской Федерации по доступной среде и развитию инклюзивных практик совместно с ГБУ города Москвы «Центр социокультурной реабилитации инвалидов Дианы Гурцкая», Всероссийским обществом инвалидов при поддержке Общероссийского народного фронта и Агентством стратегических инициатив.
педагогические работники, обучающиеся общеобразовательных организаций (5–11-е классы) и их родители. 3 декабря 2021 года в 8:30 (по московскому времени).
«Урок Доброты» по формированию толерантного отношения к лицам с ОВЗ и с инвалидностью в формате онлайн Всероссийские «Уроки Доброты» включены в календарь образовательных событий 2020–2021 учебного года, приуроченных к государственным и национальным праздникам Российской Федерации и памятным датам, и событиям российской истории и культуры, одним из которых является Международный день инвалидов (3 декабря). педагогические работники, обучающиеся общеобразовательных организаций (5–11-е классы) и их родители. 3 декабря 2021 года в 9:30 (по московскому времени).
Неделя правовых знаний «Равноправие» Направлена на формирование правового самосознания и правовой культуры обучающихся, профилактику правонарушений среди несовершеннолетних. учащиеся 1–11-х классов, студенты колледжей, с 6 по 12 декабря 2021 года  в преддверии Дня Конституции Российской Федерации (12 декабря) 
Неделя профилактики интернет-зависимости «OFFLINE» Проводится в целях снижения рисков интернет-зависимости обучающихся, их защиты от дестабилизирующего воздействия информационной среды, а также для позитивной социализации, личностного, познавательного, физического развития, сохранения психического здоровья, формирования позитивного мировосприятия. учащиеся 1–11-х классов, студенты колледжей, с 24 по 30 января 2022года
Неделю культуры общения «Территория без сквернословия» Неделя проводится в целях формирования у обучающихся культуры общения, освоения социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни. учащиеся 1–11-х классов, студенты колледжей, с 01 по 06 февраля 2022 года
Неделя профилактики употребления психоактивных веществ «Независимое детство» Неделя проводится в целях формирования у обучающихся представлений и норм поведения, снижающих риск приобщения к ПАВ, развитие личностных ресурсов, обеспечивающих эффективную социальную адаптацию.  5–11-х классов, студенты колледжей с 01 по 06 марта 2022 года приуроченную к Международному дню борьбы с наркоманией и наркобизнесом (1 марта).
Неделя профилактики «Здоровье для всех!» Всемирный день здоровья позволяет вспомнить о важности душевного и физического здоровья, о профилактике здоровья и пропаганде здорового образа жизни. Формирование у обучающихся ценностного и позитивного отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих их людей, установкам на здоровый и безопасный образ жизни. учащиеся 1–11-х классов, студенты колледжей В первую неделю апреля Приуроченную к Всемирному дню здоровья (7 апреля).

(4-10 апреля 2022)

Неделя профилактики «Семья – источник любви, уважения, солидарности» Проводится в целях формирования у обучающихся ценностных представлений об институте семьи, о семейных ценностях, традициях, культуре семейной жизни.
учащиеся 1–11-х классов, студенты колледжей с 16 по 22 мая 2022
Неделя профилактики «Мы – за чистые лёгкие!» Проводится в целях формирования у обучающихся негативного отношения ко всем формам употребления никотинсодержащих веществ и табакокурения как опасным для здоровья. учащиеся 5–11-х классов, студенты колледжей с 23 по 29 мая 2022
Неделя профилактики «Планета детства» Проводится в целях формирования у обучающихся нравственного сознания и поведения на основе усвоения общечеловеческих и духовно-нравственных ценностей, уважения закона и правопорядка. обучающиеся 1–11-х классов с 01 по 05 июня 2022
Неделя профилактики «Великое чудо – семья!» Проводится в целях формирования у обучающихся представлений о ценностях, традициях, нравственных и культурных отношениях семейного взаимодействия. обучающиеся 1–11-х классов с 4 по 10 июля 2022

Галич Т.

В., Баталов В.Ю. Психолого-педагогическая профилактика деструктивного поведения подростков из неблагополучных семей

Галич Татьяна Викторовна1, Баталов Валентин Юрьевич2
1Владимирский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний, старший преподаватель кафедры психологии и педагогики профессиональной деятельности в уголовно-исполнительной системе, кандидат психологических наук
2Владимирский юридический институт Федеральной службы исполнения наказаний, курсант 3 курса очного отделения юридического факультета

Galich Tatiana Viktorovna1, Batalov Valentin Yurievich2
1Vladimir Law Institute of the Federal Penitentiary Service, senior lecture of Psychology and Pedagogy of Profession Activity in the Penal System Department, PhD (Psychology)

2Vladimir Law Institute of the Federal Penitentiary Service, cadet 3rd year

Библиографическая ссылка на статью:
Галич Т. В., Баталов В.Ю. Психолого-педагогическая профилактика деструктивного поведения подростков из неблагополучных семей // Психология, социология и педагогика. 2016. № 11 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2016/11/7482 (дата обращения: 04.10.2021).

Преступность среди несовершеннолетних является социальным явлением в большей мере, чем взрослая преступность. Современные несовершеннолетние правонарушители – это продукт системы, симптом болезни общества.

Ослабление основных институтов социализации – семьи, школы – ускорение информационного потока, сложность внутриполитических процессов и экономической ситуации в стране – все это приводит к тому, что подростки оказываются предоставленными сами себе.

В современном обществе место молодежи не является однозначным. С одной стороны, предпринимаются попытки возродить те общественные институты, которые способствовали социализации несовершеннолетних (молодежные организации, движения, трудовые отряды и пр.), но с другой стороны, уже выросло поколение детей, которые не считают нужным вести социально одобряемый образ жизни. И те, кто не нашел себя в условиях современной реальности, либо изначально в силу особенностей семейного воспитания, противопоставил себя обществу, стремятся самоутверждаться незаконными способами и средствами.

Несовершеннолетние – это одна из самых уязвимых категорий. Опыт практических психологов, работающих с несовершеннолетними осужденными, показывает, что в большинстве это дети, во время не получившие поддержку и внимание.

К принципиальным недостаткам ранее действовавшей концепции борьбы с преступностью несовершеннолетних в целом и с корыстными преступлениями подростков, в частности, можно также отнести приоритет репрессивных начал над превентивными, недостаточную дифференциацию и индивидуализацию воздействия, недооценку значения ресурсного обеспечения, увлечение широкомасштабными мероприятиями, массовыми формами воздействия, зачастую в ущерб индивидуальной работе. [1, 5]

Психическая организация подростка очень нестабильна, причем на всех уровнях: эмоций, чувств, интеллекта. Это и крайняя неустойчивость самооценки и при этом максимализм; и снижение настроения, тревожность, легко возникающие страхи.  Работа с подростками похожа на работу сапера на минном поле. Каждое неловкое движение, неуместное слово приводит к «обнулению» всего прошлого опыта, утрате доверительности в отношениях.

Особо остро эта проблема стоит в отношении подростков из неблагополучной среды. Они заранее стигматизированы обществом, от них ожидают преступления просто по факту того, что они являются представителями определенной среды и имеют судимых родственников.

В обществе остро поставлен вопрос трудных подростков, которые в силу жизненных обстоятельств не имеют возможности получать правильное воспитание от родителей и необходимый опыт и знания для позитивного развития личности, и начинают вести противоправный образ жизни.

В своей работе мы бы хотели привести примеры конструктивной работы с подростками именно такой категории, анализируя педагогический опыт Баталовой Галины Андреевны, учителя школы-интерната №2 п. Торфяной.

Галина Андреевна более 30 лет работала педагогом, т.е. не просто общалась с подростками, а оказывала именно формирующее воспитательное и развивающее воздействие. Наиболее трудных, тех, от кого уже отказалась школы, она обучала у себя на дому.

Один из учеников воспитывался матерью страдающей алкоголизмом, так же в семье было еще 3 брата и сестра. Из школы его выгнали по причине неуспеваимости и пропуска занятий, в дальнейшем его направили в местную школу-интернат, но и там преподаватели отказались его учить. В тот момент моя Галина Андреевна работала в данном интернате и ей предложили взять трудного подростка на домашнее обучение. С самого начала обучения на дому, ученик проявлял агрессию, полное отрицание необходимости получать образование, не скрывал причастности к преступлениям. В его характере проявлялась озлобленность на мир, страсть к взрослой жизни, в речи часто употреблялся воровской жаргон.

С самого начала Галина Андреевна дала понять ему, что она не собирается его ругать и говорить, что он несовершеннолетний преступник. Она объяснила ему, что сама воспитывалась не родителями и знает, что такое ночевать на улице и искать себе еду самому. Этим методом она пользовалась и при работе в школе-интернате.

Первые недели она работала над упущенным материалом и вместе с этим пыталась войти в доверие к подростку. По ее мнению, важно выбрать правильный тон в общении с подростком. Недопустимы панибратство, «сюсюканье», важно показать свою взрослую позицию. Например, она четко давала понять, что у нее дома его всегда ждут и всегда помогут, но курить или проявлять агрессию в ее доме нельзя.

Понимая, что для подростка важен его язык, его культурная ниша, Галина Андреевна, допускала неформальное обращение в тех эпизодах, когда это было уместно. Например, один из ее учеников в кругу друзей носил кличку «Ленин», и когда он не мог прийти к нам на занятия он звонил моей и говорил:« Крупская! Ленин звонит, я сегодня прийти не смогу!»

Позиция «мы тебя принимаем» поддерживалась ее семьей. Она приглашала учеников на обед в свою семью, где кроме троих родных сыновей рос усыновленный воспитанник интерната, не препятствовала общению детей. Но если ученик приходил с запахом сигарет или проявлял агрессию, то есть нарушал правила, которые установлены в семье, то она делала паузу, отправляла его «проветриться» или оставляла его одного.

Галине Андреевне удалось развить в нем мотивацию к знаниям, он делал успехи в учебе и готовился к экзаменам, но его поведение на улице оставалось прежним. Его всеми методами пытались вывести из преступной жизни, на тот момент он состоял на учете у участкового и был «криминальной звездой» поселка. Его старший брат находился на тот момент в местах лишения свободы уже 7-8 лет, он видел в нем авторитет. Он всегда с искрой в глазах рассказывал про него. Этот факт был очевидным, он считал противозаконную жизнь некой гордостью. Чтобы показать ему другую жизнь, отвлечь от криминала, Галина Андреевна начинала брать его с собой во время семейных выездов на дачу, озеро и на трудовые мероприятия, в качестве помощника. Чувствуя свою нужность и возможность получать радость от труда, он с радостью соглашался. Только с таким подходом удалось добиться того, чтоб юноша окончил 8 классов и проявил желание получить профессию.

Это только один из эпизодов педагогической деятельности Галины Андреевны, но даже на его основе можно увидеть эффективность приемов гуманистической психологии К. Роджерса И А. Маслоу, которая предлагает идти к человеку, не сражаясь с ним, а принимая его. Профилактическая работа с подростками, основанная на таких методах, направлена на пресечение видимых проявлений нежелательного поведения в ближайшем времени, а на формировании представлений о себе, как о достойной личности, развитии конструктивных перспектив.


Библиографический список
  1. Галич Т.В., Хачатурян С.Д. Экономическая ресоциализация несовершеннолетних осужденных, совершивших преступление против собственности. Учебно-методическое пособие. – Владимир, 2008 – 102с.
  2. Белинская Е.П. Я – концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений//Вестник МГУ, серия №14, №4, 1997, С. 57-63
  3. Горшенков Г.Н., Костыря Е.А., Лукичев О.В. и др. Криминология и профилактика преступлений: Уч.пособие. Курс лекций /ред. Сальников В.П.-СПб.,2001, 275 стр.
  4. Кудрявцев  И.А.,  Морозова Г.Б.,  Потнин А.С.  Корзякова А.Д., Семенова О.Ф. Психологический анализ смыслообразующих факторов делинквентного поведения подростков //Психол. журнал. 1996. №5, 69 стр.
  5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М., 2000, 413с.


Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Dalivvah»

Психолого-педагогическая профилактика склонности к аддиктивному поведению

1. Психолого-педагогическая профилактика склонности к аддиктивному поведению

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
ИНСТИТУТ ЕСТЕСТВЕННЫХ И СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ НАУК
КАФЕДРА АНАТОМИИ, ФИЗИОЛОГИИ И БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПРОФИЛАКТИКА СКЛОННОСТИ К
АДДИКТИВНОМУ ПОВЕДЕНИЮ
Выполнили магистранты: Миллер Максим Владиславович, Криволапова
Наталья Сергеевна, Малая Татьяна Юрьевна.
Направление: Педагогическое Образование
Профиль: Социальные основы безопасности
Форма обучения: очная

2. План:

1. Причины возникновения
аддикций
2. Особенности детей, склонных
к аддиктивному поведению
3. Профилактика аддикций

3. Причины возникновения аддикций

• Главными факторами появления у школьника
аддиктивных склонностей являются возрастные
особенности, неблагоприятная, микросоциальная
ситуация развития,. Если эти факторы, с помощью
вмешательства взрослых, устраняются или
компенсируются, аддикция исчезает без
традиционного лечения, то есть без применения
медикаментозных препаратов.

4. Причины возникновения аддикций

• Так же стоит упомянуть о склонности детей с ОВЗ к
агрессивному поведению и изоляции от окружающих,
что чаще всего становиться причинами проявления
аддиктивного поведения.

5. Дети и подростки склонные к аддикциям

ДЕТИ И ПОДРОСТКИ
СКЛОННЫЕ К АДДИКЦИЯМ
А. Е. Личко выделил
характерные реакции,
которыми определяется
поведение:
1. эмансипации,
2. группирования со
сверстниками,
3. увлечениями (хобби),
4. имитациями
5. и формирующимся
сексуальным
влечением.
• Реакция эмансипации проявляется стремлением освободиться из-под
опеки и контроля
• Реакция увлечения (хобби), в отличие от реакции эмансипации, как
правило, препятствует аддиктивному поведению
• Реакция имитации — это стремление подростка копировать поведение
других людей
• Реакция группирования — ведущий социопсихологический фактор. Группы
разделяют на «просоциальные» и «асоциальные

8. Три типа воспитания

• гипопротекция с эмоциональной
холодностью вплоть до
эмоционального отвержения
• гиперпротекция (доминирующая
и потворствующая)
• альтернирующее воспитание
Склонность к аддиктивному поведению
определяется совокупностью
личностных черт, подталкивающих к его
развитию.
Существует ряд общих черт, свойственных людям,
которые злоупотребляют наркотиками или алкоголем.
1. слабое развитие самоконтроля, самодисциплины;
2. низкая устойчивость к всевозможным
неблагоприятным воздействиям, неумение
преодолевать трудности;
3. эмоциональная неустойчивость, низкая
устойчивость к фрустрации
И.П. Анохина выделяет базисные характеристики аддиктивной
личности :
• 1)неспособность принимать решения без советов других людей;
• 2)готовность позволять другим принимать важные для него
решения;
• 3)готовность соглашаться с другими из страха быть отвергнутым,
даже при осознании, что они не правы;
• 4)затруднения начать какое-то дело самостоятельно;
• 5)готовность добровольно идти на выполнение унизительных или
неприятных работ с целью приобрести поддержку и любовь
окружающих;
• 6)плохая переносимость одиночества— готовность предпринимать
значительные усилия, чтобы его избежать;
• 7)ощущение опустошенности или беспомощности, когда
обрывается близкая связь;
• 8)охваченность страхом быть отвергнутым;
• 9)легкая ранимость, податливость малейшей критике или
неодобрению со стороны.
Б.М. Сегал выделяет следующие психологические
особенности :
• 1) сниженная переносимость трудностей повседневной
жизни наряду с хорошей переносимостью кризисных
ситуаций;
• 2) скрытый комплекс неполноценности, сочетающийся с
внешне проявляемым превосходством;
• 3) внешняя социабельность, сочетающаяся со страхом
перед стойкими эмоциональными контактами;
• 4) стремление говорить неправду;
• 5) стремление обвинять других, зная, что они
невиновны;
• 6) стремление уходить от ответственности в принятии
решений;
• 7) стереотипность, повторяемость поведения;
• 8) зависимость;
• 9) тревожность.

13. Инфантильность

1. Любопытство и поисковая активность
2. Яркость воображения, впечатлений и фантазий
3. Максимализм
4. Склонность к риску и «вкусу опасности»
5. Нетерпеливость
6. Ригидность и упрямство
7. Страх быть покинутым
8. Внушаемость и подражательность
• К. Леонгард подробно
поясняет, что среди аддиктов
педантичных и
ананкастических личностей
не встречается,
соответственно,
акцентуацию данного типа
можно считать
благоприятным
прогностическим признаком.

15. Профилактика аддиктивного поведения

Профилактика аддиктивного поведения особую
значимость приобретает в подростковом возрасте.
• Во-первых, это кризисный период развития,
отражающий субъективные явления процесса
становления и кризисные явления общества.
• Во-вторых, в подростковом возрасте начинают
формироваться важные качества личности,
обращение к которым могло бы стать одной из
важнейших составляющих профилактики аддикции.

16. Этапы профилактической деятельности

Диагностический, включающий диагностику
личностных особенностей, которые могут оказать влияние
на формирование аддиктивного, а также получение
информации о положении ребенка в семье, о характере
семейных взаимоотношений, о составе семьи, о его
увлечениях и способностях, о его друзьях и других
возможных референтных группах.
Компетентностный этап,
представляющий расширение
компетенции подростка в таких
областях, как психосексуальное развитие, культура
межличностных отношений,
технология общения, способы
преодолевания стрессовых
ситуаций, конфликтология и
проблемы аддиктивного
поведения.
• Тренинги личностного роста с элементами
коррекции отдельных личностных особенностей и
форм поведения, включающие формирование и
развитие навыков работы над собой.

19. Профилактика аддиктивного поведения в образовательном учреждение касается  всех сфер жизни подростка:

Профилактика аддиктивного поведения в образовательном
учреждение касается всех сфер жизни подростка:
Семьи, друзей, образовательной среды, общественной
жизни в целом.
В семье для подростка значимыми факторами являются
эмоциональная стабильность и защищенность, взаимное
доверие членов семьи.
В сфере образования необходим пересмотр подходов в
воспитании, работа над повышением школьной
успешности. Подростки стремятся определить свое место
в жизни, активно ищут идеал. В связи с этим большую роль
может играть система психологической и социальной
поддержки подростков, обеспечивающая помощь молодому
поколению в становлении, в здоровом удовлетворении
потребностей.

20. Принципы планирования профилактической деятельности

• Научность и современность
предполагает обязательность внедрения
в практику работы научно обоснованных
и экспериментально проверенных
нововведений, новых методов и подходов
к решению проблемы формирования
зависимого поведения. Это способствуют
преодолению инертности в организации
профилактической работы, в частности, и
воспитательного процесса в целом.
• Системность как принцип организации
профилактики предполагает работу со всеми
субъектами, основанную на взаимодействии
учреждений различного типа, а также субъектов
профилактической деятельности, занимающихся
профилактической работой.
• Оптимизация как достижение целей с
минимальными затратами времени и сил субъектов
процесса профилактики с учетом эффективности
работы
• Дифференцированность, по возрасту и по
категории субъектов. Воспроизводимость процесса и
результатов профилактической работы или
стремление к достижению аналогичных результатов
при условии использования определенной программы
и относительном постоянстве факторов.

23. Заключение

• Перспективной целью профилактики является
обеспечение роста эффективности процесса
профилактики аддиктивного поведения среди детей и
подростков, повышение психологической грамотности
преподавательского состава и родителей.
• Стратегическая цель — оказание подросткам помощи
в осознании механизмов формирования их
собственного поведения, развитие ресурсов подростков:
формирование у них адекватного представления о себе,
социальной компетентности, умения принимать на себя
ответственность за свою жизнь, адекватно оценивать
степень риска от того или иного действия, умения
общаться с окружающими, сопереживать им, находить и
оказывать поддержку и т.д.
• Конечная цель профилактики – формирование
стрессоустойчивой и успешной личности.

24. Список используемой литературы:

• Новикова А. А. Психологическая профилактика
аддиктивного поведения подростков в условиях
образовательного учреждения // Молодой ученый.
2009. — №5. — С. 191-198.
• http://synergy-journal.ru/archive/article0304
• https://scienceforum.ru/2017/article/2017035942
• http://psyjournals.ru/addictive_behavior/issue/45945_full.s
html

25. Спасибо за внимание!

СПАСИБО ЗА
ВНИМАНИЕ!

«Психолого-педагогическая диагностика, профилактика и коррекция при поврежденном психическом развитии детей и подростков» 144 ак. час

  • Почему обучающийся обязан предоставить скан-копии паспорта, диплома и, при необходимости, документа о смене фамилии/имени/отчества?

    Согласно ст.76 Федерального Закона № 273–ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» обучаться на курсах повышения квалификации и получать по итогам обучения удостоверение могут слушатели, имеющие высшее или среднее профессиональное образование.

    В качестве подтверждающего документа о наличии вышеуказанного образования обучающийся предоставляет диплом.

    Для идентификации личности обладателя диплома, обучающиеся предоставляют скан-копии паспорта или иной документ, удостоверяющий личность. Данные требования прописаны в п. 5 Правил подтверждения документов об образовании и (или) о квалификации, утвержденных постановлением Правительства Российской Федерации от 20 июля 2013 года N 611.

    Согласно этому же Постановлению, обучающийся обязан предоставить копию документа, подтверждающего изменение фамилии/имени/отчества обладателя документа об образовании и (или) о квалификации. Документ предоставляется в том случае, если фамилия/имя/отчество, указанные в паспорте отличаются от фамилии/имени/отчества, указанных в документе об образовании.

  • Нужна ли государственная аккредитация по дополнительным профессиональным программам?

    Федеральным законом № 273-ФЗ не предусмотрено проведение государственной аккредитации образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам. В соответствии с частью 8 статьи 108 Федерального закона № 273-ФЗ со дня вступления его в силу свидетельства о государственной аккредитации в части имеющих государственную аккредитацию дополнительных профессиональных образовательных программ признается недействующими для всех образовательных организаций.

  • Возможно ли оплатить курсы переподготовки в рассрочку?

    Да, НОЦ «РАЗВИТИЕ» предоставляет возможность оплаты обучения на курсах профессиональной переподготовки в рассрочку. При оплате обучения в рассрочку, сумма полного платежа разбивается на 3-и. Дополнительная плата за пользование услугой не взимается.

  • Взимается ли дополнительная за отправление диплома или удостоверения?

    При первичном отправление диплома/удостоверения о прохождении обучения дополнительная плата за пересылку документов не взимается , т.е. первичное отправление документов входит в стоимость обучения. Информация актуальна для слушателей проживающих на территории Российской Федерации.

  • Как можно узнать, что документ об обучении мне отправлен?

    После отправления документов о прохождении обучения в личном кабинете пользователя размещается идентификационный номер почтового отправления. Отследить движение отправления Вы можете на сайте Почты России.

  • Как я получу документы о прохождении курсов, если живу в другом городе (другой стране)?

    Все документы об обучении отправляются заказными письмами Почтой России. В личных кабинетах пользователей размещаются идентификационные номера отправлений для отслеживания движения письма.

  • Что мне делать, если я не могу найти тот курс, который мне необходим?

    Если Вы не можете найти курс, который Вам необходим, то Вы можете обратиться за помощью к администрации сайта. Адрес электронной почты для связи: [email protected]
  • Предусмотрены ли скидки для физических лиц?

    НОЦ «РАЗВИТИЕ» предоставляет индивидуальные скидки физическим и юридическим лицам. Для консультации по данному вопросу, пожалуйста, обратитесь на нашу электронную почту: [email protected]
  • Могу ли я совершить оплату обучения по реквизитам и где мне их взять?

    Да, Вы можете совершить оплату по реквизитам нашей организации. Реквизиты для оплаты: АЛЬФА-Банк ООО Научно-образовательный центр «РАЗВИТИЕ» 394006, Воронежская обл. , г. Воронеж, ул. Бахметьева, д. 1, оф. 11. ОГРН 1183668045550 ИНН/КПП 3665802553/366501001 р/с 40702810102940008214  АО «АЛЬФА-БАНК» БИК 044525593 к/с 30101810200000000593 СБЕРБАНК ООО Научно-образовательный центр «РАЗВИТИЕ» 394006, Воронежская обл., г. Воронеж, ул. Бахметьева, д. 1, оф. 11.  ОГРН 1183668045550 ИНН/КПП 3665802553/366501001 р/с 40702810413000031399 в ЦЧБ ПАО СБЕРБАНК г. Воронеж БИК 042007681 к/с 30101810600000000681

  • Срок действия удостоверения о повышении квалификации.

    Документ о прохождении курсов повышения квалификации является бессрочным, однако это не говорит о том, что работник не должен проходит курсы повышения квалификации в сроки, которые установлены законом.

  • Где можно проверить подлинность и срок действия лицензии НОЦ «РАЗВИТИЕ»?

    Проверить лицензию НОЦ «РАЗВИТИЕ» Вы можете в сводном реестре лицензий, размещенном на сайте РОСОБРНАДЗОРА http://obrnadzor.gov.ru/ru/ (ссылка на сайт). http://obrnadzor. gov.ru/ru/activity/public_services/licensing/search_lic/ (ссылка на реестр лицензий). Для поиска лицензии достаточно ввести ИНН нашей организации (аббревиатуру вводить не нужно). ИНН 3665802553
  • Почему не открывается обучающий материал?

    Возможно, Вы не можете открыть данные файлы, т.к. у Вас проблемы с архиватором (или же его отсутствие). Перейдите по данной ссылке: http://www.win-rar.com/fileadmin/winrar-versions/wrar520.exe и попробуйте скачать новый WinRAR.

  • Как долго поступает оплата за обучение?

    Поступление денежных средств на наш расчетный счет производится сроком до 3-х рабочих дней.

  • Как можно отследить местоположение диплома/удостоверения, после отправления документа?

    В личном кабинете каждого слушателя размещается, после отправления документа об обучении, размещается почтовый идентификатор. Отслеживать движение отправленного письма Вы можете на официальном сайте Почты России (https://www.pochta. ru/).

  • Выдается ли, после прохождения курсов профессиональной переподготовки, диплом государственного образца?

    Установление Министерством образования и науки России образца документа о квалификации Законом не предусматривается. А лицам, успешно прошедшим итоговую аттестацию по программам профессиональной подготовки, выдаются дипломы о профессиональной подготовке, образец которых самостоятельно устанавливаются организациями, осуществляющими образовательную деятельность (ч. 3 ст. 60 Федерального закона № 273-ФЗ).

  • Какой печатью заверяются документы по итогам освоения дополнительных профессиональных программ?

    В соответствии с частью 2 статьи 60 Федерального закона № 273-ФЗ документы о квалификации заверяются печатями организаций, осуществляющих образовательную деятельность, то есть заверяются печатью образовательной организации, которая закреплена в Уставе организации. Обращаем внимание, что законодательством Российской Федерации об образовании не установлено, что организации, осуществляющие образовательную деятельность, заверяют выдаваемые ими документы о квалификации установленного образца печатью с изображением Государственного герба Российской Федерации.

  • Почему не скачивается квитанция на оплату обучения?

    1. Возможно, в Вашем браузере стоит запрет на скачивание материалов с нашего сайта. 2. Возможно, Вы не дали согласие на обработку персональных данных.

  • Внеучебная занятость студентов как метод психолого-педагогической профилактики девиантного поведения.

    Внеучебная занятость студентов как метод психолого-педагогической профилактики девиантного поведения.

    Яблокова О.А.* (СОФ МГРИ, [email protected] ),

    Аннотация

    Организация свободного времени студентов для решения задачи профилактики потребления ПАВ и совершения противоправных действий.

    Ключевые слова

    Девиантное поведение, профилактика, психология, клубы, Отечество, девиация.

    Теория

    К сожалению, в современном российском обществе наблюдается такое негативное социальное явление, как девиантное поведение. Наиболее незащищенными и неподготовленными в этой ситуации оказываются подростки. Отсутствие сформированной личной позиции и жизненных ценностей, недостаток жизненного опыта, моральных убеждений, позволяют в сознании и поведении несовершеннолетних закрепляться негативным тенденциям общественного развития [6, с. 68]. Препятствовать распространению различных проявлений девиации возможно путем организации профилактических мероприятий.

    Что же понимается под термином девиантное поведение? В социальных науках данным термином обозначают «поведение, нарушающее принятые в обществе нормы и правила» [2, с. 104]. Анализируя психологические словари, находим, что девиация – это «действия, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе (социальной группе) моральным и правовым нормам и приводящие нарушителя (девианта) к изоляции, лечению, исправлению или наказанию».

    Таким образом, девиантное поведение подростков – это поведение, отклоняющееся от морально-нравственных и правовых норм человеческого общества, проявляющееся в различных формах социальной патологии [1, с. 93].

    К основным видам девиантного поведения принято относить: преступность, наркоманию, суицидальное поведение, сексуальные девиации, проституцию, алкоголизм.

    Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения предполагает комплекс мероприятий, включающих в себя мониторинг всех факторов риска, просветительскую деятельность с семьей подростка и ближайшим социальным окружением, психолого-педагогическую деятельность, направленную на развитие личностных ресурсов подростков, а также организацию их свободного времени. На чём и хотелось бы остановиться подробнее[5, с. 112].

    Психолого-педагогическая работа в СОФ МГРИ организована таким образом, что параллельно с формированием студента как субъекта профессиональной деятельности происходит процесс воспитания и развития его личности.

    Для реализации данной задачи в филиале образованы и функционируют студенческие клубы различной направленности.

    — Клуб молодого избирателя «КОМПАС», который позволяет консолидировать студентов, способствовать повышению их политической и правовой грамотности, электоральной активности; формировать и укреплять гражданскую позицию; посредством искусства расширять знания по истории малой родины и всего Отечества.

    Рисунок 1. Заседание клуба «Компас».

    — «Родник». Данное объединение своей целью ставит духовное развитие личности, осознание высших ценностей, идеалов и ориентиров.

    Рисунок 2. Посещение студентами фестиваля народности и реконструкций.

    — Идеи добровольческой деятельности реализуются членами студенческого клуба волонтёров «ДАНКО». Волонтёрами называют личность, готовую к социальному служению, решению социальных задач. Наши студенты принимают активное участие в волонтерской деятельности, как на уровне муниципалитета, так и проводят самостоятельные акции добра, самосовершенствуясь нравственно и духовно.

    — В 2018 году начали работу военно-патриотические объединения «Альтаир», «Георгиевсий», «Гардемарин», где у студентов есть возможность через познание исторических корней, осознание неповторимости истории Отечества и роли России в мировом историческом процессе приобщиться к нравственным и культурно-историческим ценностям, подготовиться к достойному и самоотверженному служению обществу и государству. [7, с. 116].

    — Шоу-балет «Шоколад» позволяет студентам с помощью танца и хореографической пластики выразить себя и потребности своей души, создавая пространство соприкосновения с миром прекрасного и вечно юного искусства.

    — В «Школе ведущих» у студентов есть возможность через азы ораторского искусства и актерского мастерства стать ближе самому себе и понять тех, о ком ведется повествование или для кого готовится выступление, погрузившись во внутренний мир человека.

    — Молодежный медиацентр, занимающийся поиском и анонсированием инфоповодов, написанием текстов и выпуском видеосюжетов, позволяет студентам стать медийным лицом в среде сверстников, получить публичное признание, тем самым повысить не только социальную, но и личную значимость, расширить контакты с людьми разных социальных групп, укрепив тем самым самооценку и повысив уверенность в себе и своих возможностях, развивая навыки коммуникации.

    — Развить артистические способности и чувство юмора, а также дать выход необузданной энергии творчества можно в КВН «REPублика Доминикана». Кроме того, занятия в клубе этой направленности позволяют студентам привлечь к себе внимание, но социально приемлемым способом, способствуют коррекции самооценки и развивают дух коллективизма и ответственности за общее дело.

    Таким образом, организуя работу клубов разной направленности и привлекая к участию в них студентов, склонных к девиантным проявлениям, можно скорректировать их психологические особенности и убрать одну из пусковых причин для совершения противоправных действий.

    С целью выявления отношения студентов к проблеме распространения девиантного поведения в молодежной среде было проведено мониторинговое исследование, которое показало, что 74% респондентов осуждают различные проявления девиации, 51% — считают, что решение проблемы возможно только на государственном уровне, а 57% — убеждены, что все зависит от самого человека.

    Для успешного выхода из сложившейся ситуации, по мнению опрошенных, необходимо активнее формировать чувство патриотизма и повышать самосознание молодежи считают 68% респондентов, 76% — предлагают усилить ответственность родителей за воспитание детей и улучшить материальное благосостояние семьи.

    На первое место при ответе на вопрос о том, кто более ответственен за распространение подобного явления в стране 62% респондентов поставили себя, далее следуют семья — 49%, учебные заведения и образовательные организации – 44%, творческие объединения и клубы — 33%, спортивные и военно-патриотические кружки — 17%.

    13% выразили желание и готовность участвовать в общественной деятельности, направленной на разработку проектов законов, способных повысить правовую ответственность лиц, вовлекающих подростков и молодежь в криминальную и другую противоправную деятельность.

    Полученные данные дают основания сделать выводы о том, что у большей части студентов учебного заведения сформированы моральные ценности и гражданские качества, позволяющие им совершать осознанный выбор и нести за него ответственность, и 52% опрошенных считают, что это заслуга образовательной организации.

    Выводы

    Таким образом, организация воспитательного процесса и психолого-педагогическое сопровождение студентов СОФ МГРИ способствуют формированию у обучающихся моральных убеждений и ценностей, которые снижают возможность проявления и развития различных форм девиации.

    Библиография

    1. Ахметшина, И. А. Педагогика и психология девиантного поведения: учебное пособие / И. А. Ахметшина. – М.: Изд-во «Экон-Информ», 2018. — 141 с. – Текст: непосредственный.

    2. Ковальчук, М. А. Девиантное поведение. Профилактика, коррекция, реабилитация / М. А. Ковальчук, И. Ю. Тарханова ; отв. ред. Г. Л. Стольникова. – М.: Владос, 2014. – 286 с. – Текст: непосредственный.

    3. Минин, А. Я. Актуальные проблемы девиантного поведения несовершеннолетних и молодежи / А. Я. Минин, О. Ю. Краев. – М.: Прометей, 2016. – 140 с. – Текст: непосредственный.

    4. Паршева, Е. А. Особенности профилактики отклоняющегося поведения современных подростков / Е. А. Паршева. – URL: https://forumnauka.ru/domains_data/files/19/Parsheva %20E.A..pdf (дата обращения: 23.02.2020). – Текст: электронный.

    Внеучебная занятость студентов как метод психолого-педагогической профилактики девиантного поведения.

    Яблокова О.А. * (СОФ МГРИ, [email protected] ),

    Аннотация

    Организация свободного времени студентов для решения задачи профилактики потребления ПАВ и совершения противоправных действий.

    Ключевые слова

    Девиантное поведение, профилактика, психология, клубы, Отечество, девиация.

    Теория

    К сожалению, в современном российском обществе наблюдается такое негативное социальное явление, как девиантное поведение. Наиболее незащищенными и неподготовленными в этой ситуации оказываются подростки. Отсутствие сформированной личной позиции и жизненных ценностей, недостаток жизненного опыта, моральных убеждений, позволяют в сознании и поведении несовершеннолетних закрепляться негативным тенденциям общественного развития [6, с. 68]. Препятствовать распространению различных проявлений девиации возможно путем организации профилактических мероприятий.

    Что же понимается под термином девиантное поведение? В социальных науках данным термином обозначают «поведение, нарушающее принятые в обществе нормы и правила» [2, с. 104]. Анализируя психологические словари, находим, что девиация – это «действия, не соответствующие официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе (социальной группе) моральным и правовым нормам и приводящие нарушителя (девианта) к изоляции, лечению, исправлению или наказанию».

    Таким образом, девиантное поведение подростков – это поведение, отклоняющееся от морально-нравственных и правовых норм человеческого общества, проявляющееся в различных формах социальной патологии [1, с. 93].

    К основным видам девиантного поведения принято относить: преступность, наркоманию, суицидальное поведение, сексуальные девиации, проституцию, алкоголизм.

    Психолого-педагогическая профилактика девиантного поведения предполагает комплекс мероприятий, включающих в себя мониторинг всех факторов риска, просветительскую деятельность с семьей подростка и ближайшим социальным окружением, психолого-педагогическую деятельность, направленную на развитие личностных ресурсов подростков, а также организацию их свободного времени. На чём и хотелось бы остановиться подробнее[5, с. 112].

    Психолого-педагогическая работа в СОФ МГРИ организована таким образом, что параллельно с формированием студента как субъекта профессиональной деятельности происходит процесс воспитания и развития его личности.

    Для реализации данной задачи в филиале образованы и функционируют студенческие клубы различной направленности.

    — Клуб молодого избирателя «КОМПАС», который позволяет консолидировать студентов, способствовать повышению их политической и правовой грамотности, электоральной активности; формировать и укреплять гражданскую позицию; посредством искусства расширять знания по истории малой родины и всего Отечества.

    Рисунок 1. Заседание клуба «Компас».

    — «Родник». Данное объединение своей целью ставит духовное развитие личности, осознание высших ценностей, идеалов и ориентиров.

    Рисунок 2. Посещение студентами фестиваля народности и реконструкций.

    — Идеи добровольческой деятельности реализуются членами студенческого клуба волонтёров «ДАНКО». Волонтёрами называют личность, готовую к социальному служению, решению социальных задач. Наши студенты принимают активное участие в волонтерской деятельности, как на уровне муниципалитета, так и проводят самостоятельные акции добра, самосовершенствуясь нравственно и духовно.

    — В 2018 году начали работу военно-патриотические объединения «Альтаир», «Георгиевсий», «Гардемарин», где у студентов есть возможность через познание исторических корней, осознание неповторимости истории Отечества и роли России в мировом историческом процессе приобщиться к нравственным и культурно-историческим ценностям, подготовиться к достойному и самоотверженному служению обществу и государству. [7, с. 116].

    — Шоу-балет «Шоколад» позволяет студентам с помощью танца и хореографической пластики выразить себя и потребности своей души, создавая пространство соприкосновения с миром прекрасного и вечно юного искусства.

    — В «Школе ведущих» у студентов есть возможность через азы ораторского искусства и актерского мастерства стать ближе самому себе и понять тех, о ком ведется повествование или для кого готовится выступление, погрузившись во внутренний мир человека.

    — Молодежный медиацентр, занимающийся поиском и анонсированием инфоповодов, написанием текстов и выпуском видеосюжетов, позволяет студентам стать медийным лицом в среде сверстников, получить публичное признание, тем самым повысить не только социальную, но и личную значимость, расширить контакты с людьми разных социальных групп, укрепив тем самым самооценку и повысив уверенность в себе и своих возможностях, развивая навыки коммуникации.

    — Развить артистические способности и чувство юмора, а также дать выход необузданной энергии творчества можно в КВН «REPублика Доминикана». Кроме того, занятия в клубе этой направленности позволяют студентам привлечь к себе внимание, но социально приемлемым способом, способствуют коррекции самооценки и развивают дух коллективизма и ответственности за общее дело.

    Таким образом, организуя работу клубов разной направленности и привлекая к участию в них студентов, склонных к девиантным проявлениям, можно скорректировать их психологические особенности и убрать одну из пусковых причин для совершения противоправных действий.

    С целью выявления отношения студентов к проблеме распространения девиантного поведения в молодежной среде было проведено мониторинговое исследование, которое показало, что 74% респондентов осуждают различные проявления девиации, 51% — считают, что решение проблемы возможно только на государственном уровне, а 57% — убеждены, что все зависит от самого человека.

    Для успешного выхода из сложившейся ситуации, по мнению опрошенных, необходимо активнее формировать чувство патриотизма и повышать самосознание молодежи считают 68% респондентов, 76% — предлагают усилить ответственность родителей за воспитание детей и улучшить материальное благосостояние семьи.

    На первое место при ответе на вопрос о том, кто более ответственен за распространение подобного явления в стране 62% респондентов поставили себя, далее следуют семья — 49%, учебные заведения и образовательные организации – 44%, творческие объединения и клубы — 33%, спортивные и военно-патриотические кружки — 17%.

    13% выразили желание и готовность участвовать в общественной деятельности, направленной на разработку проектов законов, способных повысить правовую ответственность лиц, вовлекающих подростков и молодежь в криминальную и другую противоправную деятельность.

    Полученные данные дают основания сделать выводы о том, что у большей части студентов учебного заведения сформированы моральные ценности и гражданские качества, позволяющие им совершать осознанный выбор и нести за него ответственность, и 52% опрошенных считают, что это заслуга образовательной организации.

    Выводы

    Таким образом, организация воспитательного процесса и психолого-педагогическое сопровождение студентов способствуют формированию у обучающихся моральных убеждений и ценностей, которые снижают возможность проявления и развития различных форм девиации.

    Библиография

    1. Ахметшина, И. А. Педагогика и психология девиантного поведения: учебное пособие / И. А. Ахметшина. – М.: Изд-во «Экон-Информ», 2018. — 141 с. – Текст: непосредственный.

    2. Ковальчук, М. А. Девиантное поведение. Профилактика, коррекция, реабилитация / М. А. Ковальчук, И. Ю. Тарханова ; отв. ред. Г. Л. Стольникова. – М.: Владос, 2014. – 286 с. – Текст: непосредственный.

    3. Минин, А. Я. Актуальные проблемы девиантного поведения несовершеннолетних и молодежи / А. Я. Минин, О. Ю. Краев. – М.: Прометей, 2016. – 140 с. – Текст: непосредственный.

    4. Паршева, Е. А. Особенности профилактики отклоняющегося поведения современных подростков / Е. А. Паршева. – URL: https://forumnauka.ru/domains_data/files/19/Parsheva %20E.A..pdf (дата обращения: 23.02.2020). – Текст: электронный.

    Роль психолого-педагогического сопровождения обучающихся в системе дополнительного образования

    (из опыта работы МБУДО «ЦВР «Пашинский»)

    Однажды для моего сына, которому четыре года, стало открытием, что все люди рано или поздно стареют. И он спросил меня: «И папа тоже постареет?» Я ответила, что, конечно, папа тоже постареет. Тогда сын, немного подумав, ответил: «Надо его предупредить!»

    Конечно предупредить старение мы не можем, а вот заняться психолого-педагогической профилактикой в своих учреждениях мы просто обязаны.

    Центр внешкольной работы «Пашинский» уникален тем, что является единственным крупным учреждением дополнительного образования на территории Пашино. Центр территориально удален и обособлен от центра города и других районов. И в связи с этим, на все наше учреждение, с его шестью структурными подразделениями, негласно уже в целом возложена развивающая, воспитывающая и профилактическая миссия и на педагогов, которые занимаются образовательным процессом, и на родителей 4.083 детей.

    Дети развивают свои метапредметные компетенции в 6 различных направлениях: от творческих до спортивных. А с появлением в штате педагогов-психологов, наряду с профилактикой безнадзорности и правонарушений, выстроилась система мер по психолого-педагогической профилактике.

    В настоящее время мы внедряем в своем учреждении основные модули психологического сопровождения, которые между собой взаимосвязаны. Это «Психологическое сопровождение педагогов», «Психологическое сопровождение родителей», «Психологическое сопровождение обучающихся» и «Психологическое сопровождение образовательных программ».

    Все указанные субъекты сопровождения, так или иначе, проходят по основным направлениям:

    1. Диагностика (индивидуальная и групповая).
    2. Профилактика.
    3. Психологическое просвещение и образование.
    4. Консультирование (индивидуальное и групповое).
    5. Развивающая работа и психотерапевтическая работа (индивидуальная и групповая).

    Модель деятельности психолого-педагогического отдела позволяет нам осуществлять работу со всеми участниками образовательного процесса через проекты, программы и мероприятия.   

         

    Также надо отметить, что психолого-педагогический отдел тесно сотрудничает с научными консультантами, поддерживает связь со всеми школами поселка Пашино, библиотеками, детскими садами, инспекцией по делам несовершеннолетних и другими учреждениями. Все это помогает нам осуществлять профилактические меры более качественно. Так, например, научные консультанты помогают проводить экспертизы образовательных и воспитательных программ, оценивать их содержание с учетом возрастных особенностей детей, психологическую безопасность, учет работы с детьми с особыми потребностями.

    С целью повышения качества коммуникативной культуры педагогов и для обмена опытом к нам приезжают с семинарами специалисты из Областного центра социальной помощи семье и детям «Радуга». Последний раз мы встречались в мае по теме «Экология общения: техники эффективного взаимодействия».

    С целью повышения своего профессионального роста, а также профилактики эмоционального выгорания самих педагогов-психологов традиционно организуются стажерские площадки профессионального сообщества учреждений дополнительного образования города Новосибирска. Почти каждый месяц мы встречаемся в своих Домах и Центрах творчества и делимся своими успехами и наработками. Так, например, 15 июня 2017 года мы встречали гостей в своем Центре внешкольной работы и говорили о «Позитивной фототерапии».

    Так что же мы понимаем под термином «психолого-педагогическая профилактика»? Для себя мы определили, что это вид деятельности педагога-психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей и взрослых.

    В своей деятельности мы придерживаемся содержания профессионального стандарта педагога-психолога. Содержание стандарта помогает структурировать нашу работу в данном направлении. Это следующие позиции:  

    • Выявление условий, неблагоприятно влияющих на развитие личности обучающихся.
    • Разработка психологических рекомендаций по проектированию образовательной среды; по вопросам психологической готовности и адаптации к новым образовательным условиям.
    • Планирование и реализация совместно с педагогом превентивных мероприятий по профилактике возникновения социальной дезадаптации, аддикций и девиаций поведения.
    • Разъяснение субъектам образовательного процесса необходимости применения сберегающих здоровье технологий, оценка результатов их применения.
    • Проводить мероприятия по формированию у обучающихся навыков общения в разновозрастной среде и в среде сверстников, развитию навыков поведения в виртуальной и поликультурной среде.
    • Теории и методы предотвращения «профессионального выгорания» специалистов, причины возникновения, методы предупреждения и снятия психологической перегрузки педагогического коллектива.
    • Основы возрастной физиологии и гигиены обучающихся, обеспечения их безопасности в образовательном процессе.
    • Превентивные методы работы с обучающимися «группы риска».

    Так, например, работа в Центре «Пашинский» с административным аппаратом и начальниками структурных подразделений в данном направлении включает в себя: информирование о деятельности психологического сопровождения образовательного процесса в учреждении, совместное решение вопросов по оптимизации психологического обеспечения, участие в разработке планов работы Центра и реализация программы по профилактике профессионального выгорания.

    В работе с педагогическим коллективом нашей целью в направлении «психолого-педагогическая профилактика» является: повышение уровня психологической культуры и профилактика эмоционального выгорания. А также просвещение педагогов дополнительного образования по взаимодействию с отдельными категориями обучающихся («трудные дети», «группа риска», агрессивные, конфликтные, гиперактивные, дети с ЗПР, с ОВЗ, одаренные дети и т.д.).

    В сопровождении аттестующихся педагогов важная роль отводится консультативной работе по психологическому обоснованию образовательного процесса, подтверждению результативности деятельности. А также по профилактике стресса, снятию тревожности.

    В работе с начальниками отделов и методистами предпочтение отдается рефлексивным семинарам-практикумам, которые позволяют сочетать теоретическую подготовку с умениями применять знания на практике, а также профилактику эмоционального выгорания.

    Так, например, за последние три года нам удалось реализовать:

    • Программу по профилактике эмоционального выгорания для начальников отделов Центра (на совещаниях).
    • Для педагогов Центра (ресурсные тренинговые занятия с элементами игровой терапии, драматерапии, песочной терапии, релаксационные часы).
    • Неделю психологии и спорта.
    • Технику «Коллаж мечты».
    • Недельную игру «Тайный друг».
    • Индивидуальные консультации.
    • Сопровождение педагогических советов (проведение невербальных техник «Обратная связь», анкетирования, игр).
    • Семинары-практикумы («Педагогическая успешность:
      взлёты и падения», нестандартных педагогических советов «ЖЗЛ. Жизнь замечательный людей в ЦВР «Пашинский»).
    • Кинотренинг «Всегда говори ДА!».
    • Арт-терапевтические занятия и семинары для педагогов: «Сердце мое не камень», «Я – женщина», «Тайм-менеджмент», «Релаксация как метод борьбы со стрессом».
    • Посещение психологом открытых занятий педагогов.
    • Участие в профессиональном проекте Центра «Педагогические старты» и многое другое.

    В перспективе хотим разработать программу «Психологическое здоровье руководителей», а также программу для педагогов по профилактике стресса.

    Таким образом, указанная профилактическая работа способствует снятию эмоционального напряжения, повышению психолого-педагогической компетентности педагогов и администрации; усиливается продуктивное взаимодействие; формируется активная позиция, групповой и индивидуальной сплоченности и мотивации; достигается как целевая самореализация, самовыражение, так и общие цели, что, в конечном итоге, обусловливается личностными достижениями и достижениями воспитанников.

    Работу педагога-психолога с родителями мы рассматриваем как важнейший аспект своей деятельности, направленный на сохранение психологического здоровья семьи и повышение родительской компетенции в вопросах развития и воспитания ребенка. Приоритетными для себя мы выделили следующие направления:

    • Использование оптимальных форм и методов в дифференцированной групповой и индивидуальной работе с семьей.
    • Организация психолого-педагогического просвещения родителей.
    • Выявление и использование в практической деятельности позитивного опыта семейного воспитания.
    • Внедрение в семейное воспитание традиций народной педагогики.
    • Оказание помощи родителям в формировании нравственного образа жизни семьи, в профилактике и диагностике наркомании, в предупреждении других негативных проявлений у детей и подростков.
    • Использование различных форм сотрудничества с родителями, вовлечение их в совместную с детьми творческую, социально значимую деятельность, направленную на повышение их авторитета.
    • Создание условий для обеспечения прав родителей на участие в управлении образовательным учреждением, организации учебно-воспитательного процесса: помощь в организации деятельности общественных родительских формирований.
    • Оказание помощи родителям в развитии у детей социального опыта, коммуникативных навыков и умений, подготовке 6-летних детей к школе, старшеклассников к семейной жизни.
    • Разработка тематического оформления по работе с семьей (зал, уголок для родителей, и др. ).
    • Расширение сферы дополнительных образовательных и досуговых услуг.

    В настоящее время разрабатываются новые модели, проекты и программы по взаимоотношению семьи и образовательного учреждения.

    За последнее время нам удалось реализовать несколько программ, направленных на профилактику развития кризисных состояний у детей, укрепление детско-родительских отношений и формирование педагогической ответственности. Это такие программы, например, как: «Родительский лекторий», «Школа для родителей», «Учимся, играя», программа профилактики правонарушений несовершеннолетних «Дети будущего», совместный проект родителей и 6-летних детей «В школу с радостью!», направленный на профилактику школьной тревожности и успешной психологической адаптации.

    В течение учебного года регулярно организуются групповые и индивидуальные консультации, круглые столы и тренинги для родителей («Игровая школа. Чем занять ребёнка летом?», «Телевизор в жизни семьи. Эстетика западных мультфильмов» и др.).

    Через посещение родительских собраний проводится диагностика детско-родительских отношений («Поощрения и наказания», «Авторитет родителей» и др.), изучение и анализ потребностей в образовательных услугах; издаются и распространяются информационные буклеты по различной актуальной тематике («Домашнее насилие», «Интересы ребенка в семье», «Детская агрессия», «Как выбрать секцию для ребенка» и др.), ежемесячно обновляются стенды «Уголок психолога» («Четыре шага от избавления от драчливости», «Принципы общения с конфликтными детьми», «Типичные ошибки семейного воспитания», «Ложь. Её истоки. Почему дети лгут?», «Как помочь ребенку приобрести уверенность в себе», «Здоровый образ жизни на примере родителей», «О вреде курения» и другие темы).

    По запросу педагогов, имеющих потребность в помощи педагога-психолога с целью привлечения внимания, формирования позитивного отношения к посещению занятий детьми, развития коммуникативных навыков, проводятся индивидуальные встречи, родительские собрания, совместные занятия (родители с детьми), где преимущественно в игровой форме, с элементами арт-терапии отрабатываются навыки позитивного общения и активного слушания.

    Также прижилась такая форма психопрофилактики, как показ видеороликов и фотографий про детей во время ожидания родителей (пока ребенок на занятиях). В перспективе планируется запустить сюжеты из передачи «Няня спешит на помощь», где будет демонстрироваться различные стили воспитания детей, их положительное и отрицательное влияние на развитие личности и атмосферу в семье. Программу «В школу с радостью!» мы намерены продолжить и хотим проводить ее в других своих подразделениях, потому как имеем позитивный отклик и потребность в получении подобных знаний родителями и детьми. А существующие сайт Центра и группа «ВКонтакте» – «Пашинский педагог-психолог», позволяет организовать дистанционное общение с детьми, родителями и педагогами по вопросам профилактики трудностей социального поведения и адаптации.

    В дальнейшем мы хотим продолжить работу по обобщению, аккумулированию и распространению своего опыта. А также укрепить и расширить связи с другими образовательными учреждениями в плане реализации совместных проектов и программ.

    Остановимся подробнее на работе с обучающимися. Программу «Дети будущего» направлена на профилактику правонарушений несовершеннолетних. Это комплексная программа для всех субъектов образовательного процесса. Для осуществления работы психологов в программе отводится немалая часть ее содержания. Для реализации данных мероприятий мы сотрудничаем с классными руководителями, психологами, социальными педагогами школ поселка, отделением психолого-педагогической помощи семье и детям (выявление «группы риска», вовлечение детей и подростков в учебный и воспитательный процесс, организация досуговых мероприятий и летней занятости). На основе выявленных данных, а также запроса учителей, педагогов и родителей проводится профилактическая и коррекционная работа с данными воспитанниками.

    За прошедший период было проведено большое количество классных часов, бесед с родителями. Классные часы проводились в МБОУ СОШ № 34 в начальном, среднем звене по таким темам как: «Мои обиды», «Правда-неправда», «Мои эмоции», «Значимые люди» и др.  

    В нашем психолого-педагогическом отделе созданы условия для занятий в технике арт-терапия.

    Так, например, в нашем структурном подразделении «Парус» оборудован кабинет для занятий «песочной терапией». Там имеется большая и малая песочницы с необходимым игровым материалом для проведения подобных занятий. После проведения регулярных занятий отметилась хоть и небольшая, но значительная динамика развития у детей.

    Также в спортивных подразделениях по запросу педагогов с целью профилактики дезадаптации проводятся с детьми в начале года тренинги знакомства, командообразования, лидерства, сплочение (актуально при формировании коллектива), в течение года актуален тренинг психорегуляции эмоциональных состояний. При необходимости проводятся индивидуальные беседы с детьми «группы риска». В некоторых случаях нас просят педагоги о психологической помощи. В этом году планируется еще создать программу по психологическому сопровождению детей с особыми потребностями в объединении «Оздоровительная гимнастика».

    Психологическое сопровождение воспитанников в нашем Центре «Пашинский» с целью профилактики различных аддикций осуществляется через многочисленные формы, приемы и методы, которые благотворно влияют на развитие каждого ребенка. Мы понимаем, что охватить профилактической работой такое количество детей, как у нас в Центре, одновременно, невозможно. Поэтому мы с научными руководителями выбрали стратегию психологического сопровождения образовательных программ, которое заключается в психологической экспертизе.

    То есть все программы педагогов проходят оценку соответствия образовательной среды поставленным развивающим и воспитательным задачам, а также возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся, а также оценку психологической компетентности педагога. Целью психологической экспертизы является обеспечение безопасной, развивающей, психологически комфортной среды, в которой растет, обучается и воспитывается, ребенок; гуманизация средств и способов воспитательного воздействия на развивающуюся личность; защита «пространства детства» от деструктивного воспитательного и психологического влияния.

    Другими словами, мы смотрим, на сколько эффективно поставлена цель в образовательной программе, как и через что она достигается, какие методы, приемы воздействия на ребенка применяет педагог. Как он отслеживает результаты, на сколько они эффективны и безопасны и соответствуют возрасту. Есть ли в программе блок психолого-педагогического обоснования. И если нет, то мы помогаем педагогу его составить. Надо заметить, что работа эта не из легких, кропотливая, но, необходимая и эффективная.

    Перспективными направлениями и формами психолого-педагогической профилактики для себя считаем:

    • Работу над повышением качественного содержания программного обеспечения педагогов дополнительного образования.
    • Повышение качества реализации и создание актуальных проектов и программ по сохранению и укреплению психического здоровья обучающихся и взрослых (повышение стрессоустойчивости/жизнестойкости, профилактика суицида, аддиктивного поведения, моббинга, интернет-зависимости, профилактика эмоционально-волевого истощения (при подготовке к соревнованиям, конкурсам и т. д.)).
    • Сопровождение программ по воспитательной работе.
    • Укрепление внешних связей с образовательными учреждениями в плане сотрудничества по обобщению и распространению опыта, преемственности в данном направлении.
    • Создание профессионального психологического объединения на территории поселка Пашино.

    Все это позволит нам объединить усилия, задать единый вектор для масштабной психологической профилактики на всех образовательных уровнях ребенка (детский сад – школа – учреждение дополнительного образования). 

    Психолого-педагогическая профилактика агрессивного поведения у спортсменов

    Алешина Ю. Э. (1987). Социопсихологические методы изучения супружеских отношений. Москва: Изд-во МГУ.

    Бабанский, Ю. К. и Поташник М. М. (1983). Оптимизация педагогического процесса: вопросы и ответы. (2-е изд.). Киев: Советская школа.

    Барон Р. и Ричардсон Д. (1999). Агрессия. Санкт-Петербург: Питер.

    Березников А.А. (1999). Программа по эффективному взаимодействию с агрессивными студентами. Журнал практикующего психолога, 3, 3–5.

    Берковиц, Л. (1989). Гипотеза фрустрационной агрессии: рассмотрение и переформулировка. Психологический бюллетень, 106, 59–73.

    Божович, Л. И. (2008). Личность и ее формирование в студенчестве. Санкт-Петербург: Питер.

    Брук, И.С., и Ньюкомб, М.Д. (1995). Студенческая агрессия и нестандартность: влияние на более позднюю успеваемость, употребление наркотиков и вовлеченность рабочей силы. Журнал генетической психологии, 156 (4), 393–410.

    Булах, И. (2003). Развитие нравственного самосознания личности подростка (социально-психологический тренинг). Киев: Национальный педагогический университет им. М. П. Драгоманова.

    Дубровина И. В. (1998). Практическая психология воспитания. (2-е изд.). Москва: Сфера.

    Герасимова, И., Максимчук, Б., Билозерова, М., Чернецкая, Ю., Матвийчук, Т., Соловьев, В., Максимчук, И. (2019). Формирование профессиональной мобильности будущих специалистов сельского хозяйства: социально-исторический контекст. Revista Romaneasca pentru Educatie Multidimensionala, 11 (4), 345-361. http://lumenpublishing.com/journals/index.php/rrem/article/view/1604/pdf

    Хомонюк, О. М. (2015). Педагогические технологии развития готовности будущих учителей естествознания к профилактической работе со спортсменами.Современные информационные технологии и инновационные методы обучения в подготовке специалистов: методология, теория, опыт, проблемы, 41, 259–264.

    Лящ, О. П. (2005a). Психологическая профилактика и коррекция агрессивного поведения у спортсменов. Сборник научных трудов Национальной академии Государственной пограничной службы Украины, 22 (2), 258–268.

    Лящ, О. П. (2005b). Социокультурный аспект предотвращения агрессивного поведения студентов вузов.В В. Рыбалка (ред.), «Развитие психологической культуры у студентов в системе непрерывного профессионального образования» (стр. 276–282). Киев: Институт педагогики и психологии профессионального образования Академии педагогических наук Украины.

    Лящ О. П. (2010). Принципы психологической практики. Винница: Винницкий институт университета «Украина».

    Мартынец Л. (2014). Роль учителя в подготовке старшеклассников к жизни и работе на современном этапе.Материалы научно-практической конференции Института проблем воспитания Национальной академии педагогических наук Украины «Современный образовательный процесс: сущность и инновационный потенциал». Ивано-Франковск: Наир.

    Мельник Н., Бидюк Н., Каленский А., Максимчук. Б., Бахмат Н., Матвиенко О.… Максимчук И. (2019). Модели и организационные характеристики профессиональной подготовки учителей дошкольных учреждений в некоторых странах ЕС и Украине.Зборник Института за педагогика истразивания, 51 (1), 46–93. https://ipisr.org.rs/images/pdf/zbornik-51/Natalija-Meljnik.pdf

    Нерубасская, А., Максимчук, Б. (2020). Определение творчества, таланта и гения в людях: системный аспект. Постмодернистские открытия, 11 (2), 240-255. https://www.lumenpublishing.com/journals/index. php/po/article/view/2625

    Овчарова Р.В. (2013). Социально-педагогическая запущенность студентов и спортсменов. Москва; Берлин: Пальмариум.

    Поташник М.М. (Ред.). (2000). Управление качеством образования. Москва: Педагогическое общество России.

    Прентис-Данн, С. и Роджерс, Р. У. (1989). Деиндивидуализация и саморегуляция поведения. В П. Б. Паулюсе (ред.), Психология группового влияния (стр. 87–109). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Райгородский Д.Я. (2001). Практическая психодиагностика. Методы и тесты. Самара: БАХРАХ-М.

    Реан, А.(1996). Агрессивность и личная агрессивность. (Методологические и теоретические проблемы психологии). Психологический журнал, 5, 3–18.

    Рыбалка, В. В. (2003). Методологические вопросы научной психологии (опыт личностно-ориентированной систематизации категорий и понятий). Киев: Ника-Центр.

    Шайер, М. Ф., и Карвер, С. С. (1988). Модель саморегуляции поведения: воплощение намерения в действие. У Л. Берковица (Ред. ), «Достижения экспериментальной социальной психологии» (том 21, стр. 303–346). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Academic Press.

    Семенюк, Л. М. (1996). Психологические особенности агрессивного поведения спортсменов и условия его коррекции. Москва: Просвещение.

    Шеремет М., Ленив З., Лобода В., Максимчук Б. (2019) Уровень развития интеллектуального информационного критерия готовности специалистов к внедрению в образование. Информационные технологии и средства обучения, 72, 273-285.https://journal.iitta.gov.ua/index.php/itlt/article/view/2561

    Сидоренко Е.В. (2004). Методы математической обработки в психологии. Санкт-Петербург: Выступление.

    Титаренко, Т. М. (2003). Мир личности: структурно-генетический подход. Киев: Лыбидь.

    Ziaziun, I.A. (2000). Педагогика доброты: идеалы и реалии. Киев: Межрегиональная академия управления персоналом.

    Циллманн, Д.(1988). Взаимозависимости когнитивного возбуждения в агрессивном поведении. Агрессивное поведение, 14, 51–64.

    Знаков В.В. (2005). Психология понимания: проблемы и перспективы. Издательство «Институт психологии РАН».

    Изучите область педагогической психологии

    Когда вы в последний раз активировали свои способности обработки информации для решения проблемы с использованием рабочей памяти? Смущенный?

    Если вы похожи на многих людей, такие фразы, как обработка информации и рабочая память, могут показаться сложными.Однако на самом деле вы активировали эти процессы с того момента, как взглянули на эту страницу, кодируя слова в своей памяти только для того, чтобы вспоминать их, когда вы строите предложения в понятия.

    Хотя сейчас эти когнитивные навыки могут показаться автоматическими, они обязаны своим существованием родителям, учителям и сверстникам, которые предоставили вам возможности обучения на протяжении всей вашей жизни. Дома и в школе вы накапливаете знания в различных предметных областях, обычно с помощью учебной программы и инструкций, подкрепленных годами исследований в области образования.

    Даже несмотря на то, что вы, возможно, успешно развили навыки чтения, задумывались ли вы, почему некоторые ученики теряют концентрацию и забывают то, что они прочитали за секунду до этого? Почему одни учителя более эффективны, чем другие? Или лучше читать лекции или приводить примеры?

    Специалисты в области педагогической психологии надеются ответить на эти и другие вопросы, исследуя теоретические концепции обучения, которые развивались с течением времени. Изучая эти концепции, педагогические психологи надеются выяснить, почему одни методы работают, а другие нет, что приведет к более глубокому пониманию эффективных стратегий преподавания и обучения.

    Что такое педагогическая психология?

    Педагогическая психология, как следует из названия, объединяет концепции образования и психологии, чтобы объяснить, как учащиеся учатся в процессе обучения. Эта тема вряд ли является новой областью, впервые обнаружившейся в философских дебатах конца XVI века.

    Для чего используется педагогическая психология?

    Типичные практики, основанные на исследованиях в области педагогической психологии, включают:

    • Учебный дизайн
    • Разработка учебной программы
    • Управление классом
    • Специальное образование
    • Мотивационные стратегии
    • Оценка учащихся
    • Наказания и контроль поведения

    Хотя теории тогда сфера, сфокусированная на уровне шума, качестве воздуха и продуктах питания, эволюционировала и теперь включает когнитивные, поведенческие и социальные воздействия на образование. Многие из, казалось бы, нормальных школьных занятий и правил, с которыми учащиеся ежедневно сталкиваются, например, конспектирование и регулярные экзамены, на самом деле уходят корнями в психологические концепции.

    Педагогические психологи сегодня считают, что существует ряд особых стилей обучения, которые принимают учащиеся, и учителя должны учитывать их при разработке учебных программ и инструкций. Педагогическая психология включает в себя четыре основных перспективы обучения:

    • Поведенческая перспектива
    • Когнитивная перспектива
    • Социально-когнитивная перспектива
    • Конструктивистская перспектива

    Психология образования и бихевиоризм

    Для многих учителей определение того, как мотивировать учеников в повседневной жизни, является повседневной задачей. борьба.Даже если некоторым ученикам может показаться, что они уделяют внимание урокам, они плохо справляются с тестами или не выполняют домашнее задание вовремя.

    В статье «Мотивация: что нужно знать учителям», опубликованной в The Teachers College Record , исследователь Кэрол Эймс отмечает, что психологи в области образования разделяют мотивацию на две конструкции: внутреннюю и внешнюю.

    Внутренняя мотивация — это то, что все учителя стремятся привить своим ученикам, — искренняя любовь к обучению и совершенствованию.Напротив этих студентов находятся те, у кого есть внешняя мотивация — они выполняют задания за вознаграждение, например, оценки, баллы или признание сверстников.

    Хотя развитие внутренней мотивации является высокой целью для многих преподавателей, бихевиористы считают, что вся мотивация проистекает из внешних наград. Вознаграждая за хорошее поведение и наказывая за плохое, учителя могут способствовать лучшему поведению в классе.

    В классе это часто проявляется в ситуациях, когда учащиеся получают вознаграждение за правильные ответы на вопросы, тихое сидение во время работы или своевременное выполнение домашнего задания.Бихевиористы считают, что со временем ученики естественным образом будут вести себя позитивно, чтобы избежать наказания. Учителя являются основной мотивационной силой в классе, требуя от учеников выполнения определенных задач, если они надеются получить вознаграждение.

    Как когнитивизм используется в образовании?

    Когнитивизм в образовании включает в себя то, как учащиеся обрабатывают информацию, кодируют ее в своей памяти и извлекают позже при решении задач. Когнитивисты считают, что такие структуры памяти, как долговременная память, кратковременная память и рабочая память, во многом определяют, насколько хорошо или плохо учащиеся успевают в классе.

    Когнитивная обработка в классе

    Согласно «Паттернам в обучении студентов: взаимосвязи между стратегиями обучения, концепциями обучения и ориентациями обучения», при изучении нового материала учащиеся участвуют в нескольких процессах когнитивной обработки, в том числе:

    • . связанные разделы в предметной области
    • Определение основных моментов для кодирования
    • Придумывание примеров для иллюстрации этих моментов
    • Изучение реальных приложений предмета
    • Диагностика причин любых возникших проблем

    В разделе «Рабочая память и когнитивные функции» Стили в достижении подросткового возраста », — авторы Трейси Аллоуэй и другие отмечают, что объем рабочей памяти учащихся имеет далеко идущие последствия для их успехов в математике, естественных науках и чтении.

    Под рабочей памятью понимается способность хранить информацию и манипулировать ею в течение короткого периода времени. Как отмечалось ранее в этой статье, рабочая память позволяет вам понимать эти и другие предложения, строя сложные мысли из отдельных слов.

    В статье, опубликованной в The British Journal of Educational Psychology , отмечается, что индивидуальные различия в памяти в значительной степени влияют на различия в успеваемости учащихся. Учащиеся, которые плохо справляются с задачами на рабочую память, демонстрируют медленный прогресс в чтении и всестороннем владении языком, что ставит их в невыгодное положение в классе.

    Исследования в области познания и образования позволили учителям разработать специальные меры для этих учащихся, которые соответствуют их учебным потребностям. К ним относятся стратегии управления классом, дающие учащимся больше времени для обработки и закрепления знаний, прежде чем переходить к следующему и вводить новый материал.

    Что такое социальный когнитивизм?

    Социальный когнитивизм объединяет концепции познания с теориями социального обучения. Педагогические психологи, специализирующиеся в этой области, исследуют, как студенты учатся на примерах и наблюдениях и когда предоставляют им возможность решать проблемы самостоятельно.

    Для каких задач используются смоделированные примеры?

    В статье «Обучение на основе примеров: интеграция когнитивных и социальных когнитивных исследований» авторы выделяют несколько областей, поддерживаемых социальными когнитивными теориями:

    • Обучение самооценке
    • Развитие самоэффективности
    • Письмо
    • Навыки уверенного общения
    • Самостоятельное обучение
    • Обучение сверстников
    • Развитие моторных навыков

    В статье «Обучение на основе примеров: интеграция когнитивных и социальных когнитивных исследований» авторы Тамара ван Гог и Никол Раммель описывают это для начинающих студентов с социальной когнитивной точки зрения. особенно эффективен.

    Учащимся, изучающим новый материал, не хватает навыков для самостоятельного решения задач, поэтому от них требуется заранее наблюдать за учителями или сверстниками. Студенты, которые наблюдают, как другие моделируют правильные процедуры, могут посвятить больше познавательных способностей изучению решения и процесса, а затем сами усваивают этот процесс.

    Исследования в области социального познания показывают, что сами модели могут влиять на то, как ученик учится. Раммель и Ван Гог отмечают, что в нескольких исследованиях было установлено, что студенты иногда отвлекаются на то, кто моделирует пример, умаляя их способность извлекать уроки из этого примера.

    Например, они говорят, что учащиеся, испытывающие трудности в математике, с меньшей вероятностью обратят внимание на модели учителей, потому что их беспокоят суждения и собственная способность произвести впечатление на учителя. Для этих студентов обучение у своих сверстников намного более полезно, поскольку они посвящают больше когнитивной обработки самому примеру, а не тому, кто его моделирует.

    Какое значение имеет конструктивизм в педагогической психологии?

    Когда учащиеся учатся на собственном опыте, они направляют конструктивистские взгляды на образование.Конструктивизм утверждает, что люди накапливают знания, решая проблемы, совершая ошибки и исследуя реальные примеры изучаемых предметов.

    В разделе «Проблемное обучение: что и как учатся студенты?» Исследователь Синди Хмело-Сильвер описывает, что студенты выстраивают стратегии как содержания, так и мышления на основе опыта.

    Проблемно-ориентированное обучение дает студентам возможность решать задачи без особого участия инструктора. В то время как учителя предоставляют им основную справочную информацию, необходимую для решения проблемы, ученикам не даются примеры или ответы на проблемы.

    Hmelo-Silver пишет, что, обучаясь на реальных проблемах, студенты становятся более ответственными за собственное обучение, повышая свою эффективность и уверенность в себе. Согласно Hmelo-Silver, проблемное обучение также помогает студентам:

    • Создать обширную базу знаний
    • Стать эффективными сотрудниками
    • Развивать навыки самостоятельного обучения
    • Стать внутренне мотивированным, чтобы учиться

    В то время как бихевиористы могут придерживаться что внешняя мотивация — самый эффективный способ вовлечь учащихся в учебный процесс, конструктивисты верят в сам процесс. Они считают, что, подвергая студентов вызовам и давая им больше свободы в образовательном процессе, они естественным образом размышляют о своем опыте и становятся более склонными к обучению на протяжении всей жизни.

    Карьера в образовательных исследованиях

    Область педагогической психологии предоставляет множество возможностей для исследователей, желающих изучить эти и другие образовательные концепции. Исследования в области педагогической психологии позволяют учителям и администраторам разрабатывать новые методы обучения и стратегии управления классом, подкрепленные эмпирическими данными.

    Узнайте о том, как вы можете войти в эту растущую область, связавшись со школами, предлагающими программы магистратуры по педагогической психологии или программы докторантуры по педагогической психологии. Кроме того, узнайте больше о процессах лицензирования карьеры в области психологии и о требованиях для получения лицензии: Лицензирование карьеры в области психологии.

    Что мотивирует учащихся в классах?

    В постоянном стремлении к образованию учителя должны постоянно бороться с новыми технологиями, чтобы привлечь внимание своих учеников. В эпоху смартфонов и Facebook учителя должны обращаться к концепциям, основанным на исследованиях в области педагогической психологии, чтобы мотивировать своих учеников, удерживая их внимание на имеющемся материале.

    В статье «Мотивационная наука о роли мотивации учащихся в обучении и обучающих конструкциях», опубликованной в журнале « Journal of Educational Psychology», исследователи предлагают учителям следующие рекомендации по поддержанию мотивации и вовлеченности учащихся в учебе:

    • Обеспечьте четкую обратную связь о способностях и компетенции
    • Создавайте задачи, которые открывают возможности для достижения успеха, но остаются сложными
    • Предоставляют возможности для осуществления определенного выбора и контроля в обучении
    • Предоставлять контент, который имеет личное значение для учащихся, позволяя больше идентифицировать себя со школой
    • Проявляйте и моделируйте интерес к содержанию и занятиям
    • Используйте группы для сотрудничества для достижения большего количества социальных и академических целей
    • Предлагайте учащимся как внутренние, так и внешние награды, в том числе личные похвалы и классные призы

    Магистр психологической интервенции ion в развитии и образовании

    Презентация программы

    Социальные, культурные и экономические изменения, произошедшие за эти годы, способствовали появлению новых сценариев и контекстов в развитии и образовании, а вместе с ними и новых пространств оценки и вмешательства для профессионалов, работающих в этой области. Развитие и образование представляют собой консолидированную научную и профессиональную область с сильным социальным присутствием и корпусом теоретических, технологических и прикладных систематизированных знаний, которые четко отличаются от других дисциплинарных областей. Обучение и профессиональная практика в этой области имеют давние традиции.

    В этом контексте целью работы профессионалов в этой области является оценка и вмешательство в человеческое поведение в эволюционных и образовательных ситуациях посредством развития способностей индивида, групп и институтов.В этой ситуации термин «образование» понимается в широком смысле, он относится к процессам обучения и развития, как личным, так и коллективным.

    Степень магистра в области психологического вмешательства в развитие и образование готовит экспертов одного из самых востребованных профессиональных профилей в сфере труда и становится особенно полезным инструментом в специализации профессионалов с широким и прикладным подходом, цель которого — работать в сфере развития и образования.

    Эта степень магистра предназначена для широкой профессиональной аудитории, то есть для тех, кто желает специализироваться в определенных секторах, таких как образование и развитие, а также для недавно окончивших обучение студентов, которые делают карьеру в любой из них.

    Возможности карьерного роста специфичны для профессионала, который работает в сфере развития (от детства до старости) и образования с целью улучшения процессов развития и преподавания-обучения, а также диагностики и вмешательства в проблемы развития и расстройства.

    Студенты, успешно завершившие эту степень магистра, будут иметь право на:

    • Интегрируйте современные знания в области психологии, развития и образования.
    • Знайте наиболее значимые психообразовательные вмешательства, чтобы удовлетворить все виды образовательных потребностей.
    • Развивайте критическую способность передавать академические знания в различных ситуациях.
    • Оцените образовательные контексты и ситуации, а также людей, которые находятся в этих контекстах.
    • Разработка материалов и программ на основе этой оценки и образовательных целей.
    • Знаю, как выбрать подходящую технику психологического вмешательства для достижения поставленных целей.
    • Разрабатывать стратегии профилактики и вмешательства для содействия развитию и обучению.
    • Эффективно, рефлексивно и критически взаимодействовать с разными участниками, в различных образовательных контекстах и ​​ситуациях.

    Для кого предназначена программа?

    Степень магистра в области психологического вмешательства в развитие и образование обучает студентов в широком профессиональном секторе (образование, семья, социальная работа, общественное здравоохранение и т. Д.), и предоставляет им глубокую подготовку по оценке, консультированию и разработке интервенций.

    Эта магистерская программа позволяет гибко определять профили соискателей, так как ее структура позволяет охватить различные области интересов.

    • Выпускники следующих специальностей: психология, педагогика, дошкольное образование, дошкольное и начальное образование, социальное образование и их эквиваленты)
    • Выпускники социальных специальностей: социальная работа, социальный уход, социальная психология, социология, антропология и ее эквиваленты.
    • Выпускники других специальностей, которые могут сделать прочную профессиональную карьеру в образовательной или социальной сфере.

    Этой третьей группе студентов, в зависимости от их предыдущего обучения, может потребоваться дополнительное обучение, которое будет адаптировано для каждого случая индивидуально. Фундаментальные знания будут преподавать по основным предметам.

    Диплом

    Успешное завершение Программы позволит студенту получить степень МАСТЕР ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ВМЕШАТЕЛЬСТВА В РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ , выданную университетом, в котором он или она зарегистрировались.

    Педагогическая психология (G + P + Y): Academic Bulletin

    Курсы

    Педагогическая психология (G + P + Y)
    • EDUC-G 203 Коммуникация для специалистов, работающих с молодежью (3 кр.) Студенты изучают теории и методы консультирования для применения в обучении. Они изучают методы построения сообщества в классе и способы поощрения учащихся к участию и уважению к другим.Студенты изучают методы и отношения групповой динамики и лидерства. Были затронуты и другие темы общения: разрешение конфликтов, активное слушание и общение родителей и учителей.
    • EDUC-G 204 Азиатско-американское психическое здоровье (3 кр.)

      Этот курс затрагивает вопросы этнической, культурной и расовой принадлежности американцев азиатского происхождения, которые имеют отношение к психическому здоровью, психопатологии и службам психического здоровья.

    • EDUC-G 206 Введение в психологию консультирования (3 кр.) Этот курс представляет собой введение в области консультирования и психологии консультирования. Мы сосредоточимся в основном на обзоре 11 основных теорий консультирования и психотерапии. Этот курс будет полезен студентам, которые интересуются вспомогательными профессиями (например, преподаванием, социальной работой, психологией, консультированием, медсестрой и т. Д.).
    • EDUC-G 207 Введение в психологию консультирования студентов-спортсменов и психическое здоровье (3 кр.). Излагает вопросы, связанные с психологическим функционированием студентов-спортсменов, и обучает будущим профессиям (например.г., тренеры, администраторы, учителя, консультанты, научные консультанты), работающие со студентами-спортсменами. Обеспечивает базовое понимание проблем, которые оказывают особое влияние на спортсменов. Студенты поймут, как определять и получать доступ к ресурсам, которые помогают спортсменам справляться с психосоциальными стрессорами.
    • EDUC-G 208 Профилактика рискованного поведения подростков: перспективы консультирования (3 кр.) В этом курсе будет представлен обзор принципов профилактических вмешательств с акцентом на роль консультантов и других специалистов по оказанию помощи в разработке и распространении информации. профилактики.Предотвращение следующих подростковых рисков / проблем, которые будут рассмотрены в курсе: употребление алкоголя и наркотиков, рискованное сексуальное поведение, самоубийство и членовредительство, правонарушения, ожирение и издевательства. Кроме того, в курсе будут рассмотрены условия, в которых происходит профилактика рискованного поведения подростков, включая, помимо прочего, школы и общественные учреждения.
    • EDUC-P 232 Деятельность как основа для обучения, работы и действий в богатых контекстах (3 кр.) В этом курсе мы рассмотрим теорию культурно-исторической деятельности как подход к пониманию совместной человеческой деятельности как линзы для изучения обучения , работа и деятельность в разных контекстах.
    • EDUC-P 248 Ребенок начальной школы: физическое, эмоциональное и социальное развитие (3 кр.) Рассматривается развитие ребенка в школьном контексте. Способствует пониманию здорового физического, эмоционального и социального развития в школьной среде, отмеченной разнообразием культурных, социальных и личных качеств. Включает роль учителя в понимании и реагировании на потребности ребенка в этой среде.
    • EDUC-P 249 Рост и развитие в раннем детстве (3 кр.) B-I Нацелен на когнитивное, социальное, эмоциональное и физическое развитие ребенка в первые годы жизни. Цель изучения растущего ребенка с разных точек зрения направляет изучение теории и исследования в области развития ребенка. Теоретическое обучение сочетается с наблюдениями и опытом с детьми таким образом, чтобы повысить понимание и компетентность учителя маленьких детей. Решает уникальные проблемы развития особых групп детей: инвалидов, экономически обездоленных и представителей групп меньшинств.
    • EDUC-P 250 Общая педагогическая психология (1-4 кр.)

      Изучение и применение психологических концепций и принципов, связанных с процессом преподавания и обучения, введение в управление классом, измерение / оценку и осознание инвалидности. Может повторяться.

    • EDUC-P 251 Педагогическая психология для учителей начальных классов (1-4 кр.) Применение психологических концепций к школьному обучению и преподаванию с использованием перспективы развития от детства до подросткового возраста.Особое внимание уделяется потребностям людей с ограниченными возможностями.
    • EDUC-P 254 Педагогическая психология для учителей всех классов (1-4 кр.) Применение психологических концепций к школьному обучению и преподаванию с точки зрения развития от детства до подросткового возраста. Особое внимание уделяется потребностям людей с ограниченными возможностями.
    • EDUC-G 302 Ресурсы для консультирования молодежи (3 кр.) P: Статус второкурсника и EDUC-G 203. Этот курс ознакомит с психологическими потребностями детей и подростков, включая, помимо прочего, развитие понимания потенциальных факторов риска, а также ключевую роль, которую играют все молодежные работники и учителя в оказании помощи молодым людям в осмыслении своих будущих личных и карьерных целей.Особое внимание будет уделено консультационным мероприятиям и ресурсам, имеющимся в школах и других общественных организациях, обслуживающих молодежь. Компонент служебного обучения, работающий напрямую с молодежью в школе или в местном учреждении, является обязательным требованием этого курса.
    • EDUC-P 312 Обучение: теория на практике (3 кр.) P: Статус второкурсника, Этот курс посвящен пониманию процесса преподавания и обучения, особенно в контексте средней школы. Учителям Preservice помогут увидеть, что обучение происходит как взаимодействие социальных, эмоциональных, развивающих и когнитивных сил.Блоки сосредоточены на теориях обучения и преподавания, мотивации, учебном процессе и оценке.
    • EDUC-P 313 Подростки в обучающемся сообществе (3 кр.) П: Статус второкурсника. Развитие подростков в школьном контексте. Понимание подростков как людей и того, как они функционируют в сообществе учащихся, с особым упором на их взаимодействие с другими в школьной среде, отмеченной разнообразием культурных, социальных и личных качеств. Включает роль учителя в понимании и реагировании на потребности подростков в этой среде.Для студентов, желающих поступить на программу подготовки учителей.
    • EDUC-P 314 Life Span Development (3 cr.) P: EDUC-P 251, P 254, P 312, P 313, PSY-P 101 или эквивалент. Курс, посвященный человеческому развитию от младенчества до старости, уделяя особое внимание развитию с точки зрения продолжительности жизни. Основные теории, текущие и классические результаты исследований и образовательные значения для всех этапов жизни от рождения до смерти.
    • EDUC-P 348 Развитие ребенка I (3 кр.Учащиеся изучат исторические, а также современные теории роста и развития детей с типичным и атипичным развитием на протяжении всего периода раннего детства. Будут изучены все аспекты развития, включая физическое, эмоциональное, социальное, языковое и когнитивное развитие. Особое внимание будет уделено пренатальному развитию до трехлетнего возраста.
    • EDUC-P 351 Основы развития ребенка: в центре внимания дети от 3 до 8 лет (1-3 кр.) Учащиеся изучат рост и развитие детей с типичным и атипичным развитием, в том числе физическим, эмоциональным и физическим. социальное, языковое и когнитивное развитие.Особое внимание будет уделено детям от 3 до 8 лет.
    • EDUC-G 352 Консультации по вопросам карьеры (3 кр.) P: Статус второкурсника и EDUC-G 203. Этот курс служит введением в консультации по вопросам карьеры и помогает людям по вопросам, связанным с работой. В нем будут рассмотрены теории развития карьеры и стратегии вмешательства для оказания помощи людям в принятии решений о карьере (например, при выборе специальности в колледже). Курс также будет включать ресурсы, связанные с консультированием по вопросам карьеры, такие как оценки карьеры и источники профессиональной информации.
    • EDUC-G 355 Позитивная психология (3 кр.) Этот курс фокусируется на научном изучении положительных моментов в людях и учреждениях. Исторически сложилось так, что психология фокусировалась на патологии, слабостях и проблемах людей. Напротив, позитивные психологи призывают уделять больше внимания сильным сторонам, счастью, позитиву и тому, что стоит праздновать. Этот курс представляет собой обзор теорий и исследований в области позитивной психологии, а также исследует позитивные психологические вмешательства и приложения в психотерапии и в областях, имеющих отношение к жизни студентов, включая школу, работу, семью и романтические отношения.
    • EDUC-G 375 Навыки, связанные с мультикультурным консультированием и общение (3 кр.) P: Статус второкурсника и EDUC-G 203. Курс служит введением в мультикультурное консультирование, навыки и общение. Мы исследуем, как культура влияет на поведение и как эти знания могут быть применены в навыках, связанных с консультированием. Вам будет предложено изучить вашу собственную культуру и то, как она сформировала вашу идентичность и мировоззрение, а также как это повлияет на вас как на помогающего профессионала.Мы также изучим другие культуры, поймем сложности, связанные с пересечением, и то, как эту информацию можно использовать для наилучшего удовлетворения потребностей различных групп.
    • EDUC-P 407 Психологические измерения в школах (2-3 кр.) Применение принципов измерения при тестировании в классе; построение и оценка аудиторных тестов; оценка успеваемости студентов; интерпретация и использование данных измерений; оценка способностей, достижений и интересов с помощью стандартных тестов; школьные программы тестирования.
    • EDUC-Y 420 Подходы и проблемы исследований в области образования (1-3 кр.) Введение в основные схемы, методы и принципы исследований в области образования. Студенты научатся интерпретировать и критиковать опубликованные исследования, а также изучат основы сбора и анализа данных.
    • EDUC-P 444 Прикладное познание и стратегии обучения (3 кр.) Обзор прикладной когнитивной психологии, в том числе: обработка информации; теория схем; когнитивные и метакогнитивные стратегии обучения; мнемонические устройства для понимания прочитанного и другие учебные навыки; эксперт-новичок исследования; вспомогательные средства обучения, связанные с технологиями; анализ процессов и протоколов; представление задач и решение задач в математике; и новые инструменты и меры оценки.
    • EDUC-P 450 Семинар по развитию ребенка (3 кр.) Учащиеся еще раз обратятся к теориям, проблемам и тенденциям развития ребенка; и обсудят прямое применение этой информации в дошкольных учреждениях, детских садах и классах начальной школы, в которых они преподают.
    • EDUC-P 465 Социализация детства (3 кр.) Социальное развитие в детстве. Темы включают: условия социализации, включая семью, детский сад и школу; развитие идентичности, включая самооценку и самооценку, а также расовую, этническую и гендерную идентичность; язык и общение; и интерактивная компетентность, включая альтруизм и просоциальное развитие, агрессию, дружбу и отношения со сверстниками.
    • EDUC-G 485 Принципы руководства (2 кр.) Руководящий персонал, принципы, методы и устройства в государственных школах, колледжах и университетах, а также в промышленных и деловых областях.
    • EDUC-P 490 Исследования в области педагогической психологии (1-3 кр.) Вариативное название курса. Может повторяться.
    • EDUC-P 361 Подростковый возраст и развивающаяся зрелость (3 кр.) P: Пререквизиты: Общая психология или эквивалентный вводный курс по психологии (e.g., PSY-P 100, 101, 102 или 103/106). Этот курс исследует основные теории и открытия, касающиеся биологического, когнитивного, социального и эмоционального развития в подростковом и взрослом возрасте. Основная цель этого курса — помочь студентам узнать о последних исследованиях в области развития подростков и перехода к взрослой жизни.

    Психолого-педагогические условия профилактики девиантного поведения подростков

    стр. 8536-8551 | Номер статьи: ijese.2016.646
    Опубликован онлайн: 06 октября 2016 г.

    Ключевые слова: Девиантное поведение, психологическая коррекция, социальная среда, адаптация, негативные факторы

    Уровни самоубийств, стандартизированные по возрасту (2015). Прямой доступ: http://www.who.int/gho/mental_health/suicide_rates/teenagers/en/

    Олпорт, Г.(2015). Природа личности: избранные статьи . Praeger; Факсимиле издания 1950 г., 115 стр.

    Андерсон, С. (2012). Психообразовательные процессы как стратегии для студентов с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Американский международный журнал современных исследований, 2 (7), 174-183.

    Бандура, А. и Менлов, Ф. Л. (1968). Факторы, определяющие косвенное исчезновение поведения избегания посредством символического моделирования. Журнал личности и социальной психологии, 8, 99-108.

    Буунк, Б. П. (1990). Принадлежность и вспомогательное взаимодействие внутри организаций: критический анализ роли социальной поддержки в отношении профессионального стресса. Европейский обзор социальной психологии, 1, 293-322.

    Детская и подростковая наркомания. (2014). Прямой доступ http://www.rnpc.kz/bibliote-ka/analiticheskie-otchety-i-statsborniki

    Детская и подростковая наркомания. Аналитический обзор за первое полугодие. (2016). Прямой доступ http: // www.rnpc.kz/biblioteka/analiticheskie-otchety-i-statsborniki

    Защита детей в чрезвычайных ситуациях. (2010). Нью-Йорк: Рабочая группа по защите детей, ЮНИСЕФ, 153 стр.

    Дети в конфликте с законом: Информационный бюллетень о защите детей (2015). Прямой доступ: http://www.unicef.org/ protection / files / Conflict_with_the_Law.pdf

    Clinard, М. И Мейер, Р. (2011). Социология девиантного поведения. Wadsworth Cengage Learning, 377 с.

    Коэн, А. К.(1959). Исследование социальной дезорганизации и девиантного поведения . Роберт К. Мертон и др. Социология сегодня . Нью-Йорк: Основные книги, 484 стр.

    Коэн, А. К. (1965). Социология девиантного акта: теория аномии и за ее пределами. American Sociological Review, 30, 5-14.

    Колман, А. М. (2014). Психологический словарь. Oxford University Press, 737 стр.

    Коннор Д. (2012). Агрессия и антисоциальное поведение у детей и подростков: исследования и лечение. New York: Guilford Press, 183 p.

    Коррейя, К. М. (2010). Справочник психологов-корректоров: руководство для практикующих . Нью-Йорк: Charles C. Thomas Publisher Ltd, 263 стр.

    Danforth, S. & Smith, T.J. (2015). Привлечение проблемных студентов: конструктивистский подход. Corwin Press, 374 стр.

    Дианов М.А., Никитина С.Ю. (2015). Здравоохранение в России в 2015 году. Статистический ежегодник . У М.А.Дианова (ред.). М .: Информационно-издательский центр «Статистика России», 166 с.

    Дубинко Н.А. (2016). Движущие силы девиантного поведения в молодежной среде. Социально-педагогическая работа, 4, 174-185.

    Гарфилд, Э. (2012). Связь между аномией и девиантным поведением: теории Дюркгейма, Мертона и Срола. Annual Review of Psychology, 10 (39), 73-85 p.

    Торговля людьми и современное рабство в Кыргызстане. (2016) Отчет Международной организации по миграции .Прямой доступ: https://www.iom.int/countries/ky Кыргызстан

    Хундерт, Э. Дж. (2011). История, психология и изучение девиантного поведения. Нью-Йорк: Книги Пантеона, 416 стр.

    Кандугашева И. (2015). Методы профилактики девиантного поведения подростков в средней школе . Прямой доступ: www.researchgate.net/publication/284710281_Methods_of_Pre-venting_Deviant_Behavior_Among_Adolescents_in_Secondary_School

    Кащенко В. П. (2012). Педагогическая коррекция: коррекция дефектов характера у детей и подростков . Книга для учителей. 3-е изд. Санкт-Петербург: Азбука, 374 с.

    Кампфер, К. и Франк, М. (2014). Детство и злоупотребление химическими веществами: профилактика и вмешательство. Архив общей психиатрии , 2 (47), 234-247.

    Ломброзо-Ферреро, Г. (2015). Преступник по классификации Чезаре Ломброзо. Лондон: Забытые книги, 151 стр.

    Маслоу А. (1954). Мотивация и личность . Нью-Йорк: Harper & Row, 193 с.

    Менделевич В. Д. (2015). Психология девиантного поведения . Москва: Речь, 372 с.

    Мертон Р. (2008). Социальная теория и социальная структура . Нью-Йорк: Свободная пресса, 112 стр.

    Национальный отчет о наркоситуации в Республике Казахстан в 2015 году (2016). Астана: Общественный фонд «Центр мониторинга алкоголя и наркотиков», 85 стр.

    Роджерс, К. (2013). Как стать человеком: взгляд терапевта на психотерапию . Лондон: Констебль, 184 с.

    Саенко, Е. В. (2013). Социально-психологические проблемы девиантного поведения старших подростков: к.э.н. Реферат . Москва, 32 стр.

    Шелдон, В. (2010). Разновидности человеческого телосложения: Введение в конституционную психологию . Нью-Йорк: Harper & Brothers, 177 с.

    Шибутани, Т. (2010). Общество и личность: интеракционистский подход к социальной психологии . Нью-Брансуик, Лондон: Transaction Publishers, 252 p.

    Комитет правовой статистики Республики Казахстан. (2016). Прямой доступ: www.stat.gov.kz

    Федеральная служба государственной статистики Российской Федерации. (2016) Количество преступлений, совершенных отдельными категориями лиц . Прямой доступ: http://www.gks.ru

    Употребление алкоголя несовершеннолетними в США в 2015 году.(2015) Национальный институт злоупотребления алкоголем и алкоголизма. Прямой доступ: https://www.niaaa.nih.gov/alcohol-health/special-populations-co-occurring-disorders/underage-drinking

    Годовой отчет ЮНИСЕФ. (2014). Казахстан . Прямой доступ: http://www.unicef.org/

    Усанова О. Н. (2010). Психокоррекция: теория и практика . В Ю.С. Шевченко (ред.). Москва: Научно-практический центр «Коррекция», 263 с.

    Молодежь и планирование семьи.(2015) Подростковая беременность . Прямой доступ: http://www.unicef.org/

    Преступление молодежи в Канаде. (2015). Прямой доступ: http://www.statcan.gc.ca/

    границ | Влияние школьных психологов и социальных работников на успеваемость и неуспеваемость в школе: национальное многоуровневое исследование в Чили

    Введение

    Доступ к образованию, постоянство, участие, продвижение по службе и окончание учебы — фундаментальные основы достижения инклюзивного образования (Ascorra and López, 2019).Согласно ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ (2007), каждая девочка или мальчик имеют право ходить в школу, получать доступ к соответствующему обучению и обращаться с достоинством в условиях равенства. Школьные системы во всем мире должны гарантировать, что их ученики остаются в школьной системе, и предоставлять всем учащимся интересные возможности для обучения (Ainscow, 2019).

    В 1990-х годах озабоченность по поводу интеграции показателей качества в образование стала расти на международном уровне, исходя из необходимости предоставить всем учащимся качественный опыт обучения для уменьшения неравенства (Liu et al., 2019). Эти обсуждения были сильно подкреплены международными организациями, которые призвали свои страны-члены разработать механизмы оценки, мониторинга и улучшения образования с экономической точки зрения и рациональности, при этом основной целью было сокращение бедности (Anaya, 2019; Prieto, 2019 ). Первоначально эта концепция качества учитывала только академическую успеваемость, но позже она начала включать другие аспекты обучения с более целостной точки зрения (Cohen and Espelage, 2020).

    Исторически академическая успеваемость или успеваемость считались одними из наиболее важных показателей с точки зрения качества и равенства в образовании, поскольку было показано, что они являются предиктором качества жизни учащихся (Организация развития экономического сотрудничества., 2016 ; Liu et al., 2019). Традиционно в международной литературе под академической успеваемостью понимаются результаты обучения, измеряемые посредством стандартизированной оценки. Эти оценки могут проводиться на уровне школы с учетом национальных или районных оценок или на уровне учащихся с учетом их индивидуальных достижений (Ruiz et al., 2018; Гранвик и др., 2020). Хотя изначально академическая успеваемость или успеваемость считались единственным показателем, который мог проверить успеваемость, Coleman et al. (1966), который подтвердил значимость социально-экономического статуса (SES) семьи для успеваемости учащихся, проложил путь для включения других значимых факторов в школе и за ее пределами.

    За последние 30 лет было проведено множество исследований факторов, влияющих на академическую успеваемость или успеваемость.Эти исследования позволили выявить внутренние факторы школы, которые могут влиять на это явление, даже выступая в качестве модераторов SES (Liu et al., 2018, 2019; Granvik et al., 2020). Некоторые факторы, оказывающие влияние на внутришкольную успеваемость или успеваемость, включают руководство школой, высокие ожидания учителей, поддержку учителей и учеников (Thapa et al., 2013; Granvik et al., 2020), участие учеников и родителей (Boonk et al., 2018; Lei et al., 2018), школьный климат (Astor et al., 2009; Thapa et al., 2013; Ruiz et al., 2018), а также специализированные программы или вмешательства (O’Connor, 2018; Arslan and Coşkun, 2020; Mulhern, 2020).

    Со временем и с постоянным и прогрессивным движением к включению и равенству в образовании, оценка результатов качества образования начала учитывать школьные неудачи и факторы, которые выступают в качестве барьеров для продвижения и устойчивости учащихся в обычной школьной системе (Ainscow, 2019). Отсев из школы считается крайним показателем школьной неуспеваемости, но он понимается как кульминационная веха в прогрессивном процессе дистанцирования от школы (Ministerio de Educación, 2020a).В этот процесс вмешиваются внешние и внутренние аспекты школы, которые представляют собой механизмы исключения (Román, 2013; Robison et al., 2017; Gubbels et al., 2019) в том смысле, что учащиеся не бросают учебу, а вместо этого вытесняются из-за внутренних школьных факторов или из-за внешнего сообщества и социальных факторов (Doll et al., 2013). Внутришкольные переменные — это такие факторы, как принадлежность к школе, социальная и педагогическая поддержка со стороны учителей, а также наличие институциональной поддержки, среди прочего.С другой стороны, среди внешкольных переменных есть социально-экономический уровень исходных семей, уровень образования родителей и место жительства, а также другие аспекты (Román, 2013; Pate et al., 2016; Robison et al., 2017) . Таким образом, отсев из школы представляет собой сложное и многоцелевое явление (Román, 2013; Archambault et al., 2017; Hernández and Diaz, 2017; Gubbels et al., 2019). Исследование отсева из школ показало факторы риска, которые могут способствовать его исходу (Gubbels et al., 2019).В этом отношении факторы, не связанные со школой, такие как семейные проблемы, необходимость работать, проживание в уязвимых районах, проблемы с физическим или психическим здоровьем или криминальные проблемы, являются некоторыми факторами, влияющими на отсев из школы (Iachini et al., 2016; Gubbels et al. др., 2019; Парвиайнен и др., 2020). Точно так же внутренние факторы школы, такие как прогулы, второгодничество, низкая успеваемость, отчисление или отстранение от занятий, неблагоприятный школьный климат или слабая социально-эмоциональная поддержка — это некоторые случайные факторы (Pate et al., 2016; Телло и Лонн, 2017; Филипелло и др., 2019; Gubbels et al., 2019).

    Однако явление отсева из школ не происходит одинаково во всех группах учащихся. Исследования показали, что группы с самым высоким риском отсева — это группы с низким социально-экономическим СЭС, этнические группы и иммигранты (Duncan and Murnane, 2011; Román, 2013; Archambault et al., 2017; Hernández and Diaz, 2017; Robison. et al., 2017; Tello, Lonn, 2017; Ministerio de Educación, 2020a).Это создает проблемы для школ и лиц, определяющих государственную политику, которые могут столкнуться с трудностями при их учете как с педагогической, так и с социокультурной точек зрения (Archambault et al., 2017; Robison et al., 2017).

    В связи с этим перед школами стоит задача соответствовать требованиям движения за инклюзивное образование, которое призывает к равному доступу, постоянству, участию и продвижению по службе всех учащихся во всем мире, создает множество проблем для школ и школьных систем. Одна из этих проблем заключается в том, как идентифицировать и учитывать психосоциальные потребности возможных групп риска в соответствии с их внутренними и внешними характеристиками (Pate et al., 2016; Archambault et al., 2017; Tello and Lonn, 2017), и как им лучше всего помочь с помощью адекватных стратегий профилактики и вмешательства. В качестве стратегии государственной политики некоторые страны предоставили дополнительные средства для включения в обычные школы K-12 профессионалов, не являющихся преподавателями, таких как школьные психологи и социальные работники. Обоснование этого состоит в том, что включение этих специалистов по поддержке в обычные школьные системы может помочь выявить эти явления и вмешаться в них, и, таким образом, повлиять на качественные показатели школьной успеваемости и неуспеваемости, такие как академическая успеваемость и отсев из школы (Hernández and Diaz, 2017; Tello и Lonn, 2017; Kuperminc et al., 2019).

    Организация экономического сотрудничества и развития. (2019), средний показатель охвата школьным обучением в странах-членах среди населения в возрасте от 15 до 18 лет составляет 84,5%. В частности, в Чили этот показатель соответствует 80,9%, что ниже среднего показателя по ОЭСР, но выше, чем в действительности в других странах Латинской Америки, таких как Мексика или Бразилия. С другой стороны, показатели отсева в Чили в 2010 году достигли <1%, что является одним из самых низких показателей в Латинской Америке (ЮНЕСКО., 2013). Тем не менее, страна признана одной из самых сегрегированных систем образования в мире (Организация экономического сотрудничества и развития, 2016). Вот как, согласно отчету, подготовленному Исследовательским центром Министерства образования, наблюдается, что самый высокий уровень отсева из школ наблюдается в основном в квинтилях I и II; то есть квинтили с самыми низкими доходами в стране (Ministerio de Educación, 2020a).

    В этом сценарии глубокой сегментации подчеркивается необходимость разработки компенсационных политик, которые с целенаправленной точки зрения направлены на восполнение пробелов в обучении, порождаемых системой (Almonacid, 2000; Bellei, 2007; García-Huidobro, 2007; Jorrat and Rojas, 2016). .В этом контексте с начала этого века действуют такие политики, как закон о льготных школьных талонах (известный как SEP, аббревиатура от Ley de Subvención Escolar Preferencial, Закон № 20.248., 2008 г.) или закон о удержании (Закон № .19.873., 2003). Эта политика предполагает, что учащихся с низким уровнем SES (обозначенных в чилийской политике как «уязвимые учащиеся») дороже обучать, и, следовательно, школам с большим количеством учащихся с низким уровнем SES требуется больший бюджет. В Чили это дополнительное финансирование, учитывая рыночное ваучерное финансирование школьной системы (не для каждой школы, а для каждого учащегося и посещающего школы), предоставляется в виде двойного или тройного ваучера на каждого учащегося, признанного социально-экономически уязвимым.Эти средства, предоставленные в основном из закона SEP, позволили школам приобретать учебные материалы и нанимать новую профессиональную поддержку, чего исторически не было в школьной системе.

    До этого периода некоторые общественные инициативы в сфере образования, такие как программа «Школы и средние школы для всех», постепенно позволяли привлекать психологов и социальных работников к образованию. Остальные подобные программы робко рассчитывали на их присутствие в режиме консультирования, например, программа Liceos Prioritarios.С конца 90-х годов с дифференцированными группами, а затем с Программой школьной интеграции (PIE), нацеленной на учащихся с ограниченными возможностями, психологи приближаются к школьному пространству в своей профессиональной практике. Однако только после принятия закона SEP школы, наряду с наймом преподавательского состава для педагогической поддержки, могли самостоятельно нанимать специалистов по психосоциальной поддержке. Многие школы совместно наняли психологов и социальных работников для обучения так называемых «психосоциальных пар» (López and Carrasco, 2018).

    С 2010 года, когда начал применяться закон SEP, количество психосоциальных пар в школах, финансируемых государством, выросло в геометрической прогрессии (Raczynski et al., 2013; López et al., 2020). В период с 2010 по 2018 год число специалистов-психосоциальных работников, нанятых в школах, увеличилось более чем на 800%. Согласно официальным данным, 1704 специалиста, нанятых в 2010 году, к 2018 году выросли до более чем 14000 специалистов (López et al., 2020).

    Хотя условия труда этих специалистов улучшились, многие из них имеют 10-месячные контракты (с марта по декабрь, летние каникулы не включены), которые продлеваются ежегодно, что порождает нестабильность работы, которая препятствует постоянству этих специалистов (Лопес и Карраско, 2018).Лопес и др. (2020), проводя анализ социально-трудовых характеристик этих специалистов, обнаружили, что в 2018 году около 45% психологов и социальных работников имели стаж профессиональной практики от 0 до 4 лет, вероятно, из-за условий работы. Это означает, что сегодня, хотя в 60% школ, получающих финансирование от государства (государственных и субсидируемых частных), есть специалисты-психосоциальные специалисты, это, как правило, молодые специалисты, недавно окончившие обучение, чье первое рабочее упражнение — работа в школах, что было подтверждено. Лопес и др.(2020), которые нашли профессионалов, проработавших менее 2 лет в одном учреждении, выросли с 0% в 2015 году до 49% в 2018 году.

    Более того, постепенное включение психосоциальных специалистов в чилийские школы происходило без четкой модели вмешательства, но при условии поддержки, направленной на отдельных учащихся. С одной стороны, закон SEP, сосредоточив внимание на предоставлении школам дополнительных ресурсов, не включал и до сих пор не включает модель психосоциального вмешательства (Закон Nr.20.248., 2008), хотя в нем подчеркивается необходимость «психосоциальной поддержки», но с неопределенными моделями и планами вмешательства. Скорее, этот Закон предоставляет модель управления школой в четырех областях — одна из них — это школьный климат — но, следуя децентрализованной логике образования, не требует и не предлагает какую-либо конкретную программу или модель вмешательства. Лишь в 2017 году Министерство образования представило руководящие принципы формирования школьных климатических команд (Ministerio de Educación, 2017). В этом документе некоторые действия, которые должны быть выполнены психосоциальными парами, были изложены в явной форме посредством предложений и указаний, но сохраняли логику индивидуального диагноза и вмешательства.С другой стороны, профессионалы, нанятые фондами PIE, представляют аналогичную ситуацию. В правилах PIE очень четко указано, какие диагнозы инвалидности (особые образовательные потребности или SEN) имеют право на финансирование, а также кто и как должен проводить диагностику (Указ № 170, 2010 г.). Однако только в 2015 г. были разработаны руководящие принципы в отношении планов поддержки для этих учащихся, в которых особое внимание уделялось формированию «классных групп» с задачами совместного обучения (Указ № 83, 2015 г.). Несмотря на это, школьные психологи, нанятые на финансирование PIE, по-прежнему не разграничивают функции поддержки учащихся.В руководящих принципах, разработанных в 2016 году, все еще не было четкого определения того, как должен выглядеть план поддержки психологов PIE, но упоминались только совместные действия с классными учителями (Ministerio de Educación, 2016).

    В этом контексте национальная политика, вместо того чтобы предлагать модель вмешательства с основанным на фактических данных подходом к общеобразовательной школе (Dimmit and Robillard, 2014), предполагает, что психологи и социальные работники должны индивидуально работать с учащимися с наибольшими потребностями.В большинстве школ школьные администраторы и директора школ на практике определяют тип работы, роли и функции этих специалистов, и эти определения часто основываются на теориях дефицита и индивидуальных подходах к вмешательству (López and Carrasco, 2018). Таким образом, преобладающей логикой вмешательства было вмешательство в «случай», выявленный или зарегистрированный школой, и, как правило, без характеристики «пары» или «команды», а скорее посредством конкретных профессиональных вмешательств каждого специалиста непосредственно с конкретными учащимися. которые рассматриваются как и даже называются «случаями» (López and Carrasco, 2018).Таким образом, был введен патологизирующий подход, при котором учащимся, которые не реагируют должным образом на официальную учебную программу, ставят диагноз, вмешиваются или направляют (Sandoval and Lamas, 2017; Cárcamo-Vásquez et al., 2020), как если бы они были в медицинской системе.

    Действительно, национальное исследование, проведенное Центром исследований в области инклюзивного образования (Ascorra et al., 2019), недавно показало, что большинство школ, независимо от их зависимости, в основном проводят действия по «тушению пожаров» или уделению индивидуального внимания учащимся, чтобы ущерб действиям группового вмешательства, координации с другими профессионалами или созданию сетей.Эти типы вмешательств, ориентированные на индивидуальные вмешательства, соответствуют уровню 3 многоуровневых общешкольных подходов (Dimmit and Robillard, 2014), которые рекомендуются только для 5–10% учащихся школы. До этих действий многоуровневые общешкольные подходы рекомендуют действия уровня 1, которые представляют собой первичные профилактические действия, направленные на всех учащихся и школьное сообщество, которые способствуют благополучию учащихся и школы, как в учебной программе, так и в психосоциальном плане, систематически артикулируя оба аспекта.В случае учащихся, которые по разным причинам плохо реагируют на действия уровня 1, рекомендуется перейти к действиям уровня 2 или вторичной профилактике, которые обычно соответствуют действиям группового вмешательства в группах учащихся, идентифицированных как группы риска или с более высоким уровнем риска. социально-эмоциональные потребности (Dimmit, Robillard, 2014). В случае Чили данные показывают, что пирамида в моделях общешкольного подхода перевернута, потому что чилийские психосоциальные специалисты чаще всего проводят вмешательства уровня 3.

    Однако появление этих профессионалов дает школам возможность заняться различными проблемами и потребностями учащихся и включить контекстные переменные в школу (Gatica, 2016). Исследования показали, что психосоциальные пары смогли решить различные проблемы, связанные с уязвимостью, обеспечивая доступ к государственным пособиям, доступ к сетям здравоохранения, внимание к психосоциальным потребностям и защиту прав девочек, мальчиков и молодых людей, среди других аспектов. (Лопес и др., 2011а, б; Кадис и Манрикес, 2015; Гатица, 2016; Джоррат и Рохас, 2016; Лопес и Карраско, 2018; Каркамо-Васкес и др., 2020).

    Однако в контексте режима вмешательства, который сосредоточен на вмешательствах уровня 3 и не основан на подходах, основанных на фактических данных, необходимо понимать последствия или эффекты постепенного включения психосоциальных специалистов в школы с точки зрения улучшения некоторых ключевые параметры качества образования, такие как постоянство и успеваемость в школе.

    В международной литературе есть несколько исследований, которые оценивают или раскрывают влияние включения в школы других специалистов по поддержке, таких как психологи, социальные работники или школьные консультанты, на успеваемость и неуспеваемость в школе (Mulhern, 2020). Исследования, связанные с этим вопросом, вместо этого были сосредоточены на проверке воздействия конкретных программ в некоторых школах или районах. Эти программы, как правило, были разработаны на основе модели консультирования с участием школьных консультантов и учителей, а также с меньшим процентом психологов и социальных работников (O’Connor, 2018; Healy et al., 2020).

    Было показано, что реализация программ вмешательства или консультирования имеет аналогичные характеристики. Большинство из этих программ нацелены на развитие навыков или социально-эмоциональных компетенций, а также — в меньшей степени — другие программы, направленные на улучшение академических показателей или других аспектов (Ballard et al., 2014; Franklin et al., 2017; Хили и др., 2020). Хотя эти программы были реализованы на основе рекламного подхода, они также могут включать вмешательства уровня 2 для больших или малых групп.Было показано, что программы, разработанные исключительно на основе индивидуального подхода, оказывают меньшее влияние на учащихся (Franklin et al., 2017; Healy et al., 2020). Аналогичным образом, эти программы, несмотря на их влияние на разные группы учащихся, показали, что они в большей степени влияют на учащихся из групп повышенного риска, у которых обычно наблюдается разрыв в показателях успеваемости по сравнению с их сверстниками (Hoagwood et al., 2007; Franklin et al. al., 2017; Mason and Dye, 2017; O’Connor, 2018; Healy et al., 2020).

    Эффекты программ, связанных с психологической поддержкой, были разными.Некоторые исследования показали снижение уровня физического и сексуального насилия в школе (Kernsmith and Hernandez-Jozefowicz, 2011; Healy et al., 2020), дискриминации меньшинств (Cohen et al., 2006; Tello and Lonn, 2017; Mulhern , 2020), рискованное поведение или проблемы с психическим здоровьем (Baskin et al., 2010; Ballard et al., 2014; Franklin et al., 2017; O’Connor, 2018), наряду с увеличением просоциального поведения (Kuperminc et al. ., 2019). В том же ключе некоторые исследования показали рост вовлеченности в школу и положительную оценку взаимоотношений в школе (Kuperminc et al., 2019; Хили и др., 2020; Малхерн, 2020). В других исследованиях было обнаружено улучшение субъективного благополучия школьников, что улучшило академическую успеваемость учащихся (López et al., 2017; Arslan and Coşkun, 2020).

    Что касается влияния непреподавательского персонала на показатели школьной успеваемости и школьной неуспеваемости, Малхерн (2020) обнаружил, что присутствие школьных консультантов отрицательно влияет на отстранение от занятий в школе, снижая вероятность того, что учащиеся, участвовавшие в консультировании, будут отстранены.Таким же образом было подтверждено положительное влияние на вероятность получения, продолжения и окончания университетского образования. Это было подтверждено в предыдущих исследованиях (Poynton and Lapan, 2017). Было показано, что эффекты были сильнее у учащихся с более низкой SES или школьной успеваемостью. Другие программы показали снижение вероятности отсева из школы (Harris and Franklin, 2003) и количества отстранений от школы (Ballard et al., 2014).

    С другой стороны, было показано, что специализированные программы в студенческих группах влияют на успеваемость.Эти программы показали, что адаптация к местному контексту школы и положительная оценка программы учащимися важны для их успеха (Baskin et al., 2010; Yeager and Walton, 2011; Henry et al., 2017; Mason and Dye , 2017). Таким образом, литература показывает, что для школ важно иметь определенные модели и программы вмешательства для улучшения школьного опыта и успеваемости.

    В этом контексте цель данного исследования состояла в том, чтобы проанализировать влияние присутствия школьных психосоциальных специалистов на показатели школьной успеваемости и школьной неуспеваемости, помимо индивидуальных и школьных характеристик учащихся, которые, как известно, влияют на успеваемость и отсев.

    Материалы и методы

    Участники

    Использовался набор данных чилийской национальной системы оценки (Sistema de Medición de la Calidad de Educación, известной как SIMCE) в ее версии 2017 года. SIMCE — это стандартизированная система тестирования, которая предоставляет общенациональную информацию об учащихся и школах, которые участвуют в обычной образовательной системе. В этом исследовании участвовали ученики восьмых и десятых классов и их родители. Для этого исследования использовались результаты тестов студентов и анкеты; последние предоставили информацию самоотчетов, относящуюся к их школьному опыту.Кроме того, анкета родителей предоставила информацию, которая позволила социально-демографическую характеристику учащихся и их семей. Из первоначальной выборки студентов 81% сопоставили информацию с анкетой родителей. Кроме того, использовался Национальный рекорд помощников по образованию за 2017 год. Эти данные позволили идентифицировать психосоциальных специалистов, нанятых всеми чилийскими школами, по типу профессионала, типу финансирования (SEP или PIE) и количеству специалистов в школе.Процесс объединения обоих наборов данных привел к потере 3% согласованной выборки. Наконец, использовалась база данных Общей информационной системы студентов на 2018 и 2019 годы. Этот набор данных предоставил информацию о вероятности отсева учащихся в течение следующих 2 лет обучения, предоставив информацию о том, учился ли учащийся в школьной системе в следующие 2 года.

    Наконец, мы ограничили наше исследование студентами, у которых не было пропущенных значений в переменных исследования. В окончательную выборку вошли 147 531 ученик восьмого класса и 106 347 учеников 10-го класса из государственных, субсидируемых частных и частных школ Чили, что составляет 70% от первоначальной выборки, а также 8 469 психологов и 3524 социальных работника, работавших в 2017 г. преподавателей в 5 091 из 6 358 государственных, субсидируемых и частных школ в общей выборке.Чтобы охарактеризовать выборку, описательная статистика для студентов и психосоциальных специалистов представлена ​​в таблицах 1 и 2, соответственно.

    Таблица 1 . Средние значения и стандартное отклонение переменных исследования индивидуального уровня по полной выборке и оценке.

    Таблица 2 . Средние значения и стандартное отклонение описательных переменных психологов ( N = 8,469) и социальных работников ( N = 3,524).

    Меры

    Зависимые переменные
    Результаты тестов SIMCE по математике и языку

    Результаты стандартизированного теста SIMCE по математике и языку 2017 года для учащихся восьмых и десятых классов.С 1999 года оценки SIMCE масштабируются на основе теории отклика по заданным параметрам со стандартизированным национальным средним значением 250 баллов и стандартным отклонением 50, используя 1999 год в качестве базового года.

    Статус прекращения учебы

    Два индекса были созданы для статуса отсева учащихся. Во-первых, краткосрочный отсев был вычислен как дихотомическая переменная, принимавшая значение 1, если учащийся, учившийся в школе в 2017 году, бросил школу до завершения учебного года и принимала значение 0, если учащийся закончил учебный год. школьный год.Во-вторых, долгосрочный отсев был вычислен как дихотомическая переменная, которая принимала значение 1, если ученик, который был зачислен в школу в 2017 году, не был зачислен ни в одну из школ в 2018 и 2019 годах, и принимал значение 0, если учащийся был зачислен в любую школу Чили в 2018 или 2019 году.

    Независимые переменные: индивидуальные характеристики
    Пол и возраст

    Пол и возраст учащихся были получены из официальных документов школ.

    Социально-экономическое положение

    SES был получен с помощью анкет родителей в тесте SIMCE 2017 года, в котором родители ответили о доходе своей семьи и уровне образования отца и матери учащегося. Был вычислен стандартизированный индекс.

    Коренные народы

    Мать каждого студента ответила, если она отождествляет себя с каким-либо из этнических меньшинств, признанных законом в Чили. Эта переменная была кодифицирована как дихотомический индекс: 1 означает, что мать учащегося принадлежит к какому-либо этническому меньшинству, а 0 означает иное.

    Посещаемость Посещаемость школ

    учащимися была получена из официальных школьных отчетов.

    Школьная мотивация

    Индекс школьной мотивации был построен с использованием семи пунктов из анкет учеников с 4-балльной шкалой Лайкерта относительно их согласия от 1 ( категорически не согласен, ) до 4 ( полностью согласен, ) базы данных SIMCE 2017. Были заданы следующие вопросы: «Я стараюсь хорошо учиться по всем предметам»; «Я с удовольствием узнаю что-то новое в классе»; «Я стараюсь понять, чему учат в классе»; «Я стараюсь иметь хорошие оценки»; «Мне нравится учиться»; «Я всегда делаю домашнее задание»; и «Изучение того, чему учат в классе, очень важно для меня.Подтверждающий факторный анализ показал хорошее соответствие модели: χ 2 (12) = 13 740,75, p <0,001, RMSEA = 0,068, CFI = 0,975, TLI = 0,956.

    Независимые переменные: характеристики школы
    Доля учениц

    Доля студенток была рассчитана для каждой школы.

    Социально-экономический статус школы

    Школьный SES был получен из базы данных SIMCE 2017 года, в которой каждая школа классифицируется в соответствии с индексом уязвимости школы, семейным доходом и годами обучения родителей зачисленных учащихся.Индекс SES школы имеет пять категорий (1 = низкий SES , 2 = средний-низкий SES , 3 = средний SES , 4 = средний-высокий SES , 5 = высокий SES ).

    Процент уязвимых студентов

    Этот индекс был рассчитан как доля зачисленных в школу учащихся в 2017 году, у которых индивидуальный индекс SES был на одно стандартное отклонение ниже среднего по школе.

    Посещаемость (средняя школа)

    Показатель посещаемости школы был получен путем расчета средней посещаемости зачисленных учащихся.

    Финансирование школы

    Школы классифицированы по их финансированию. Этот индекс состоит из трех категорий (1 = государственных , 2 = субсидированных частных , 3 = частных ).

    Сельская школа

    Дихотомический индекс был кодифицирован для классификации школ. Эта переменная принимает значение 1, если школа находилась в сельской местности, и 0, если она находилась в городской зоне.

    Тип школы согласно Политике приема на работу

    Школы были разделены на четыре категории в соответствии с их политикой найма психосоциальных специалистов.Первой категорией было «отсутствие психосоциальных профессионалов», если в школе не было психолога или социального работника, нанятых в 2017 году. Вторая категория — «только психолог», если школа наняла хотя бы одного психолога, но не наняла социальных работников в 2017 году. Третья категория — «только социальный работник», если школа наняла хотя бы одного социального работника, но не наняла психолога в 2017 году. Четвертая категория — «психосоциальные пары», если школа наняла хотя бы одного психолога и одного социального работника в 2017 году.

    Количество нанятых психосоциальных специалистов

    Общее количество психологов и социальных работников, нанятых в каждой школе, было получено из Национального реестра помощников по образованию за 2017 год.

    Доля психосоциальных специалистов, нанятых по бессрочному контракту

    Процент психосоциальных специалистов, нанятых по бессрочным контрактам, был получен из Национального реестра помощников по образованию за 2017 год.

    Доля психосоциальных специалистов, нанятых по срочному контракту

    Процент психосоциальных специалистов, нанятых по срочным контрактам, был получен из Национального реестра помощников по образованию за 2017 год.

    Процент психосоциальных специалистов, нанятых за счет средств SEP

    Процент психосоциальных специалистов, нанятых на средства SEP, был получен из Национального реестра помощников по образованию за 2017 год.

    Процент психосоциальных специалистов, нанятых за счет ПИН-фондов

    Процент психосоциальных специалистов, нанятых на средства PIE, был получен из Национального реестра помощников по образованию за 2017 год.

    Аналитический план

    Статистический анализ проводился с использованием Stata 13.Синтаксис и статистическую обработку можно найти по адресу https://mfr.osf.io/render?url=https%3A%2F%2Fosf.io%2Fnwp5r%2Fdownload. Сначала мы просмотрели описательные данные по каждой переменной. Позже мы провели двухуровневый линейный многоуровневый анализ с использованием оценок по математике и языку в качестве зависимых переменных. В переменных-предикторах учитывались индивидуальные факторы (уровень 1) и факторы школы (уровень 2). На уровне студентов мы включили социально-демографические характеристики. На уровне школы переменные были получены путем усреднения сообщаемых переменных индивидуального уровня и включали городскую принадлежность школ и тип финансирования, а также ключевые переменные исследования, связанные с психосоциальными профессионалами.Кроме того, мы выполнили квантильный регрессионный анализ 25-го, 50-го, 75-го и 90-го квантилей результатов теста, чтобы проверить, были ли дифференцированные эффекты присутствия психосоциальных профессионалов на упомянутые группы производительности. Наконец, мы провели двухуровневый логистический многоуровневый анализ, используя индекс отсева в качестве зависимой переменной. Чтобы проверить вклад психосоциальных специалистов в успеваемость и отсев, мы оценили четыре модели, учитывая их присутствие (Модель 1), количество школьных психологов и социальных работников в школах (Модель 2), их тип контракта (Модель 3), и их источник финансирования (Модель 4).

    Этические соображения

    Это исследование было одобрено наблюдательным советом учреждения первого автора. Деидентифицированная информация из всех наборов данных сохранила конфиденциальность студентов. Мы использовали обфусцированный идентификатор для слияния баз данных.

    Результаты

    Описательная статистика исследуемых переменных

    В таблице 1 показаны средние значения и стандартные отклонения переменных индивидуального уровня для всей выборки и по классам.Средние результаты тестов восьмого и десятого классов были примерно на 10-20 баллов выше среднего национального показателя, равного 250, за исключением языковых тестов восьмиклассников, которые были почти на 4 балла ниже. В выборке учащихся 10-х классов были более высокие показатели краткосрочного и долгосрочного отсева, более высокая доля студенток, более высокий показатель SES, более низкий процент учащихся из числа коренного населения и более низкая посещаемость. Статистически значимых различий между оценками по индексу школьной мотивации не выявлено.

    Описательная статистика, относящаяся к релевантным переменным исследования на уровне школы, представлена ​​в Таблице 3, в которой мы оценили различия между школами по их школьной SES. Что касается типа школ в соответствии с их политикой приема на работу, в школах с высоким и средним уровнем SES чаще не было нанятых психосоциальных специалистов или были только психологи. С другой стороны, в школах с низким и средним-низким уровнем SES была большая доля нанятых психосоциальных пар. Не было различий в доле школ, где работают только социальные работники.При рассмотрении среднего числа психологов, нанятых школой SES, школы со средним и низким уровнем SES имели наивысшее среднее, а школы со средним и высшим уровнем SES имели самое низкое среднее значение без значительных различий между другими категориями. В школах с высоким уровнем SES была самая высокая средняя доля профессионалов с бессрочными контрактами, а в школах с низким и средним и низким уровнем SES — самая высокая средняя доля со срочными контрактами. В школах среднего и среднего уровня SES была самая высокая средняя доля психосоциальных профессионалов, нанятых на средства SEP.Наконец, была меньшая доля профессионалов, нанятых на средства PIE в школах с более высоким SES.

    Таблица 3 . Процентные значения, средние значения (и стандартные отклонения) переменных обучения на уровне школы для всей выборки и по школам — SES.

    Анализ линейных многоуровневых регрессий и квантильных регрессий Прогнозирование результатов теста SIMCE по математике и языку 2017

    В Таблице 4 показаны результаты многоуровневой оценки, прогнозирующей оценку успеваемости по математике и языку учащихся восьмых и десятых классов в Модели 1.Что касается переменных индивидуального уровня, результаты показали, что студентка предсказывала более низкие оценки по математике на восьмом ( b = -6,71, p <0,001) и 10-м месте ( b = -8,11, p ). <0,001) оценки по языку ( b = 9,11 в восьмом классе и b = 12,99 в 10 классе, p <0,001). Это согласуется с предыдущими выводами чилийских студентов (Организация экономического сотрудничества и развития., 2012; Raczynski et al., 2013). Старшие ученики были связаны с более низкими оценками как в тестах, так и в классах ( b = от -13,48 до -8,64). С другой стороны, более высокий школьный SES предсказал более высокие баллы по математике и языку ( b = от 5,48 до 7,69). Этническое происхождение имело значительный вклад в языковые баллы только в восьмом классе ( b = 0,93, p <0,01) и на оценки по математике в 10-м классе ( b = 0,93, p <0,05). Более высокая посещаемость студентов ( b = 0.18–1,07) и мотивация к высшей школе ( b = 5,80–10,89) предсказывали более высокие баллы как по языку, так и по математике.

    Таблица 4 . Многоуровневая линейная модель, прогнозирующая баллы по математике и языку для 8-го и 10-го классов, проверяет вклад типа школы в соответствии с политикой приема на работу с индивидуальными предикторами и предикторами на уровне школы.

    При рассмотрении переменных на уровне школы доля учащихся женского пола была связана с более высокими баллами как по математике, так и по языку ( b = 0.11 до 0,19). SES на уровне старшей школы предсказывала лучшие результаты по языку и математике, с более высокими результатами, обнаруженными в школах с высоким уровнем SES ( b = 23,80 до 68,34). Более высокий средний уровень посещаемости школы был связан с более высокими баллами по математике и языку ( b = от 1,13 до 1,82). Что касается финансирования школ, то в выборке восьмиклассников были только постоянные взносы, в которых субсидировались частные школы ( b = 4,71, p <0,001) и частные школы ( b = 17.61, p <0,001) имели более высокие баллы в математическом тесте SIMCE; аналогичный эффект был обнаружен у восьмиклассников частных школ ( b = 6,47, p <0,01) по языку. Городская среда по-разному влияла на результаты тестов, при этом сельская местность вносила небольшой, но положительный вклад в результаты по математике в выборке 10-х классов ( b = 1,51, p <0,05) и отрицательно влияла на языковые баллы для восьмых классов. оценка ( b = −8,74, p <0.01) и 10-х классов ( b = −4,37, p <0,05).

    Что касается переменных, относящихся к психосоциальным профессионалам в Модели 1, результаты показали, что школы, которые нанимали только психологов, предсказывали лучшие результаты по математике в восьмом классе ( b = 1,92, p <0,05) и 10 классе ( b = 5.20, p <0,001) по сравнению со школами без психосоциальных специалистов. Школы, которые нанимали только социальных работников, не внесли статистически значимого вклада в результаты тестов.Школы с психосоциальными парами не показали стойких эффектов, предсказывая более низкие баллы по языку в восьмом классе ( b = -1,93, p <0,05) и более высокие баллы по математике в 10 классе ( b = 5,00, p <0,01 ).

    Квантильные регрессии для 25-го, 50-го, 75-го и 90-го квантилей успеваемости были выполнены на основе модели 1. В таблице 5 показаны результаты по математике и языковой успеваемости восьмиклассников. По математике присутствие психолога ( b = 1.67, p <0,01) и психосоциальные пары ( b = 1,15, p <0,05) предсказывали более высокие баллы по математике для 25-й квантильной группы. Напротив, наличие социальных работников ( b = -5,86, p <0,05) и психосоциальных пар ( b = -1,43, p <0,001) предсказывало более низкие оценки в группе 90-го квантиля. Что касается языка, присутствие психологов предсказало более низкие оценки во всех квантилях, кроме 90-го ( b = -1.07 до -1,47, p <0,01). Присутствие социальных работников предсказало более низкие оценки в 50-м ( b = -2,80, p <0,05) и 75-м ( b = -3,05, p <0,05) квантилях. Наконец, наличие психосоциальных пар предсказало более низкие оценки во всех квантилях ( b = от -1,30 до -3,21, p <0,001 и p <0,01).

    Таблица 5 . Квантильная регрессия, прогнозирующая баллы по математике и языку для 8-го класса, тестирующая вклад типа школы в соответствии с политикой приема на работу с предикторами индивидуального уровня и уровня школы.

    В таблице 6 представлены результаты квантильных регрессий по математике и языку у учеников десятого класса. Как и в случае с восьмиклассниками, школы, которые нанимали только психологов, предсказывали более высокие результаты тестов по математике во всех квантилях, кроме 50-го квантиля ( b = от 1,12 до 1,85, p <0,001 и p <0,05), но не оказали статистически значимого влияния на языковые баллы. Школы, в которых работают только социальные работники, предсказывали более низкие оценки по математике ( b = −3.От 14 до -4,19, p <0,05) и языка ( b = от -2,94 до -6,74, p <0,001) во всех квантилях, кроме 90-го. Наконец, школы, которые нанимали психосоциальные пары, не оказали статистически значимого влияния на математические оценки, но предсказывали более низкие языковые баллы на 75-м и 90-м квантилях ( b = от -1,53 до -1,13, p <0,05 и p <0,001) . Тесты Вальда были выполнены после оценки, чтобы проверить, различалась ли величина коэффициентов между квантилями, но гипотеза равенства не была отвергнута на уровне 5%.

    Таблица 6 . Квантильная регрессия, прогнозирующая баллы по математике и языку для 10-го класса, проверяющая вклад типа школы в соответствии с политикой приема на работу с предикторами индивидуального уровня и уровня школы.

    Результаты оценки Модели 2 представлены в Таблице 7. В Модели 2 переменная, связанная с типом школы в соответствии с ее политикой найма, была заменена переменными, отражающими количество психологов и социальных работников, нанятых школой.Чтобы лучше понять взаимосвязь этих переменных со школьной SES, мы ввели другой индекс, который отражает долю уязвимых учащихся и влияние модерации на количество нанятых психосоциальных профессионалов. Результаты показали, что доля уязвимых учеников предсказывала более низкие оценки по математике и языку ( b = от -0,25 до -1,39), а количество нанятых в школах психологов оказало положительное влияние на результаты тестов по математике в восьмом классе ( b = 1.84, p <0,001) и 10-м классе ( b = 1,55, p <0,001) без значительного влияния на языковые баллы. Эффекты взаимодействия показали, что положительный прямой эффект, обнаруженный для числа нанятых психологов, смягчается долей уязвимых учащихся в выборке восьмых классов (b = -0,08 до -0,05), что снижает их эффективность в школах с более уязвимыми группами. студенты. Напротив, количество социальных работников было связано с отрицательным влиянием на языковые и математические баллы ( b = −2.От 64 до -8,06). Однако эффект умеренности между количеством социальных работников и долей уязвимых учащихся предсказал положительный эффект во всех тестах, кроме языка, для выборки 10-го класса (b = 0,07-0,36), что означает, что большее количество социальных работников положительно повлияли на успеваемость в школах с большей долей учащихся с низким уровнем SES.

    Таблица 7 . Многоуровневая линейная модель, прогнозирующая баллы по математике и языку для 8-го и 10-го классов, проверяет вклад числа нанятых психосоциальных специалистов с предикторами индивидуального и школьного уровня.

    Дополнительные оценки, которые приняли форму проверки устойчивости, были проведены с использованием различных показателей присутствия психосоциальных профессионалов в школах, описанных как Модели 3 и 4 (см. Дополнительные таблицы 1, 2). Результаты этих моделей предсказали, что тип контракта с нанятыми профессионалами не оказал значительного влияния на успеваемость, и что более высокая доля психосоциальных специалистов, нанятых на средства SEP, была связана с лучшими оценками по математике среди восьмиклассников; а более высокая доля психосоциальных профессионалов, нанятых на средства PIE, была связана с более низкими оценками по математике и языку.

    Многоуровневые логистические модели прогнозирования краткосрочного и долгосрочного отсева из школ

    В таблице 8 представлена ​​логистическая многоуровневая модель прогнозирования отсева учащихся из выборки восьмиклассников. Столбцы A и B каждой модели показывают влияние независимых переменных на краткосрочный и долгосрочный отсев, соответственно. Предикторы при оценке вероятности отсева были те же, что использовались при оценке результатов тестов по математике и языку. Отношения шансов (OR) были рассчитаны путем возведения в степень коэффициентов, полученных из оценок.ИЛИ сравнивают относительные шансы выпадения из школы с учетом предиктора. Если OR> 1, воздействие предсказателя связано с более высокими шансами выбывания; если он меньше 1, это связано с более низкими коэффициентами.

    Таблица 8 . Многоуровневая логистическая модель, прогнозирующая вероятность краткосрочного и долгосрочного отсева учащихся из 8-го класса с индивидуальными предикторами и предикторами на уровне школы.

    Что касается переменных на индивидуальном уровне, пол студентов и SES не были статистически значимыми в этой выборке.Старшество было связано с более высокими шансами отсева ( OR = от 3,97 до 4,21, p <0,001). У студентов из коренного населения OR ниже 1 во всех моделях, что предсказывает, что эти студенты с меньшей вероятностью бросят учебу ( OR = 0,77–0,79, p <0,001). Более высокая посещаемость предсказывала более низкие шансы отсева в краткосрочной и долгосрочной перспективе ( OR = 0,94–0,95, p <0,001). Школьная мотивация не показала статистически значимого эффекта ни в одной модели, использующей переменную краткосрочного отсева, но она имела контринтуитивный эффект во всех моделях долгосрочного отсева, где более высокая мотивация предсказывала более высокие шансы отсева ( OR = 1 .18, p <0,001).

    Что касается переменных на уровне школы, то доля учащихся женского пола в школах предсказывала более низкую вероятность отсева учащихся. Более высокая посещаемость предсказывала более низкие шансы отсева в краткосрочной и долгосрочной перспективе ( OR = от 0,98 до 0,99, p <0,001). Школьный SES был связан со статистически значимыми различиями между школами со средним и высоким SES и школами с низким SES, причем первые предсказывали более низкие шансы отсева ( OR = 0.64 до 0,69, p <0,001). Сельские школы не внесли значительного вклада ни в одну из оценочных моделей. Что касается типа школы, частные субсидируемые школы предсказывали более низкую вероятность отсева учащихся по сравнению с государственными школами ( OR = от 3,98 до 4,21, p <0,001).

    Принимая во внимание соответствующие переменные исследования на уровне школы, школы, в которых работают только психологи, снизили вероятность краткосрочного обучения ( OR = 0,76, p <0.05) и долгосрочное ( OR = 0,76, p <0,01) отсев по сравнению со школами, в которых не было нанятых психосоциальных специалистов. Школы, в которых работают только социальные работники, также предсказывали более низкие шансы краткосрочного ( OR = 0,49, p <0,05) и долгосрочного ( OR = 0,50, p <0,05) отсева, а также школы с психосоциальными парами. hired предсказал более низкую вероятность того, что студенты бросят учебу в том же году ( OR = 0,66, p <0.001) и в последующие 2 года ( OR = 0,66, p <0,001). Увеличение количества нанятых психологов снизило вероятность отсева (краткосрочный: OR = 0,94, p <0,05; долгосрочный: OR = 0,94, p <0,05). Аналогичные результаты были получены для количества нанятых социальных работников, где большее количество уменьшало вероятность отсева студентов в краткосрочной перспективе ( OR = 0,88, p <0,010) и в долгосрочной перспективе ( OR = 0.89, p <0,01). Вклады доли профессионалов, нанятых на основе типа контракта и использованных средств, не были статистически значимыми в выборке восьмиклассников.

    В таблице 9 представлены результаты многоуровневых логистических оценок для выборки учащихся 10-х классов. Что касается переменных индивидуального уровня, то, будучи студенткой, предсказывала более низкая вероятность отсева во всех моделях ( OR = от 0,65 до 0,68, p <0,001). Возраст имел аналогичные эффекты в выборке восьмиклассников, в которой учащиеся старшего возраста были связаны с более высокой вероятностью отсева из школы в краткосрочной и долгосрочной перспективе ( OR = 4.42 до 4,65, p <0,001). Посещаемость предсказывала более низкую вероятность отсева в краткосрочной и долгосрочной перспективе ( OR = 0,91–0,92, p <0,001). В отличие от результатов для восьмиклассников, школьная мотивация в этой выборке была статистически значимой во всех моделях, где более высокая мотивация была связана с более низкой вероятностью отсева ( OR = от 0,70 до 0,72, p <0,001). Местное происхождение и индивидуальные СЭС не были статистически значимыми для этой выборки.

    Таблица 9 . Многоуровневая логистическая модель, прогнозирующая вероятность краткосрочного и долгосрочного отсева учащихся из 10-го класса с индивидуальными предикторами и предикторами на уровне школы.

    На уровне школы процент девочек в школе не был статистически значимым ни в одной модели. Школы со средним и высоким уровнем SES показали более низкие шансы отсева во всех моделях ( OR = 0,49–0,55, p <0,001) по сравнению со школами с низким уровнем SES. Частные школы предсказывали более низкую вероятность отсева по сравнению с государственными школами во всех моделях с этой переменной ( OR = 0.От 38 до 0,43, p <0,05 и p <0,01).

    Школы, в которых работают только психологи, имели более низкие шансы отсева в краткосрочной перспективе ( OR = 0,85, p <0,05) и в долгосрочной перспективе ( OR = 0,84, p <0,05). Школы с психосоциальными парами также имели более низкую вероятность отсева учащихся в краткосрочной перспективе ( OR = 0,84, p <0,050) и долгосрочной перспективе ( OR = 0,81, p <0.05) по сравнению со школами, в которых нет нанятых психосоциальных специалистов. Количество нанятых психологов предсказало более низкую вероятность краткосрочного ( OR = 0,95, p <0,05) и долгосрочного ( OR = 0,95, p <0,05) прекращения обучения. Эффекты, связанные с количеством социальных работников в выборке восьмого класса, не были воспроизведены в выборке учеников 10 класса. Точно так же доля профессионалов, нанятых с разными контрактами и разными фондами, не оказала статистически значимого влияния на отсев.

    Обсуждение

    Академическая успеваемость и отсев из школы считаются индикаторами успеваемости и неуспеваемости, соответственно. Оба были определены как соответствующие индикаторы качества образования во всем мире (Организация экономического сотрудничества и развития, 2019). Однако достижение цели качественного образования для всех учащихся (Ainscow, 2019) в инклюзивном образовательном контексте было непростой задачей, и большинство стран борются с неравномерным распределением достижений и неудач среди учащихся из-за социально-экономических различий и связанных с ними факторов.В частности, неуспеваемость в школе преобладает среди более бедных учеников и учеников с трудностями в обучении и поведением в школе. Это стало политической и социальной проблемой с хорошо известными негативными последствиями для людей и общества, такими как разрыв в успеваемости и трубопровод от школы до тюрьмы (Ruiz et al., 2018; Granvik et al., 2020).

    В этом контексте присутствие в школе профессионалов, не являющихся преподавателями, может оказать важную поддержку учащимся, особенно тем, кто — из-за факторов, связанных со школой и за ее пределами, — испытывает трудности с вовлечением в процесс обучения.Однако накоплено мало научных знаний о влиянии школьных консультантов, психологов, социальных работников и других специалистов на такие вопросы, как удержание и успеваемость (López et al., 2017; Kuperminc et al., 2019; Arslan and Coşkun, 2020). В этом контексте данное исследование было направлено на анализ влияния школьного психолога и социальных работников, работающих вместе как «психосоциальные пары» или нет, на соответствующие показатели успеваемости и неуспеваемости в школе.

    На основании результатов национального исследования можно сделать несколько выводов.Во-первых, в школах существует дифференцированная схема включения психологов или социальных работников, основанная на определенных характеристиках их учеников. Школы с более высокой долей учащихся из школ с низким и средним уровнем образования, как правило, нанимают больше социальных работников, а школы с более высокой долей учащихся из школ со средним и средним уровнем образования обычно нанимают больше психологов. Хотя школы с высоким уровнем SES обычно нанимают только психологов, которые также имеют более неопределенные контракты, школы с низким уровнем SES, как правило, нанимают больше психосоциальных пар за счет средств SEP и PIE, которые являются государственными фондами для учащихся с низким SES и студентов с ограниченными возможностями, соответственно.Эти данные свидетельствуют о том, что не только характер вмешательств, которые проводят школьные психологи, различается по дисциплине, но также и то, что эти специалисты по контракту нацелены на разные группы школьного населения. Эти результаты требуют дальнейшего изучения. С другой стороны, эти результаты могут быть связаны с моделями вмешательства, относящимися к каждому профессиональному типу. Согласно предыдущим исследованиям, проведенным в Чили, социальные работники связаны с моделью управления сетью и пособиями, отвечающей за оказание поддержки на уровне здравоохранения и социального обеспечения (Concha, 2012; Cádiz and Manriquez., 2015). Школьные психологи связаны с индивидуальным подходом к решению проблем на академическом, эмоциональном и социальном уровне (Erausquin and Bur, 2013; López and Carrasco, 2018; Cárcamo-Vásquez et al., 2020). Таким образом, более высокая доля социальных работников в более уязвимых школах может быть связана с необходимостью своевременного доступа к пособиям и поддержке семей, которые позволяют учащимся оставаться в школе.

    Во-вторых, выводы относительно вклада школьных психологов и социальных работников в успеваемость учащихся по математике и языку неубедительны.С одной стороны, это исследование показало положительную связь между присутствием и количеством психологов и математическими достижениями. В восьмом классе школьные психологи (и психосоциальные пары) оказывают значительное влияние на успеваемость по математике, особенно для учеников с низкими успеваемостями. В десятом классе положительные ассоциации между оценками психологов и математикой значимы во всех квантилях, кроме одного. Эти результаты можно объяснить содержанием вмешательств, разработанных школьными психологами, которые обычно связаны с развитием социально-эмоциональных навыков, таких как решение проблем, эмоциональная регуляция и социальные навыки (Cárcamo-Vásquez et al., 2020). Эти вмешательства разработаны как вмешательства уровня 2 или уровня 3, то есть в группах студентов или индивидуально. Несколько исследований показали положительную связь между развитием социально-эмоциональных навыков и математическими достижениями (Matthews et al., 2009; Prafitriyani et al., 2019; Slot et al., 2020). Например, Масито и Фитрияни (2018) показали, что способность решать задачи положительно влияет на восприятие самоэффективности в математике. В этом аспекте способность решать проблемы повседневной жизни и их подкрепление через школьных психологов может иметь прямое влияние на лучшую предрасположенность к изучению этого предмета.С другой стороны, наблюдается положительная взаимосвязь между восприятием собственной эффективности и достижениями в математике (Bandura, 1982; Poynton, Lapan, 2017; Rahmi et al., 2017). Аналогичным образом Matthews et al. (2009) обнаружили положительную взаимосвязь между саморегулированием и математическими достижениями, визуализировав, что поддержка в этой области также может внести существенный вклад. Эти результаты обнадеживают с точки зрения воздействия, которое эти вмешательства могут иметь на уровне 1 и 2. Однако дальнейшие исследования должны основываться на этих выводах.Однако были также свидетельства, по крайней мере, в восьмом классе, об отрицательной связи между присутствием психологов и языковой успеваемостью. В этом классе присутствие психологов было связано с более низкими оценками всех учащихся, за исключением учащихся с очень высокими успеваемостями. Эта отрицательная связь между присутствием психологов и языковой успеваемостью не была обнаружена в десятом классе. Эти результаты также требуют дальнейших исследований.

    С другой стороны, выводы, касающиеся связи между социальными работниками и успеваемостью в школе, сложны по-разному, учитывая характеристики школ, в которых работает большинство социальных работников.Как уже отмечалось, школы с низким и средним уровнем SES, как правило, нанимают больше социальных работников, предполагая, что школы требуют и просят их работать с учащимися из семей с более низким уровнем SES. В некотором роде это многоуровневая система поддержки, в которой уровень основан не на стратегиях продвижения или предотвращения, а на SES студентов и связанных с ними трудностях, которые, исходя из теорий дефицита, требуют индивидуального внимания. Эти индивидуальные вмешательства обычно представляют собой стратегии, основанные на благосостоянии, такие как посещения на дому (López and Carrasco, 2018).Результаты этого исследования показывают, что, хотя количество социальных работников в общей выборке было связано с отрицательным влиянием на языковые и математические баллы, это было верно только для школ, где работают только социальные работники (что, как мы показали, чаще встречается в странах с низким уровнем SES). школ) и только для более успешных учеников в восьмом классе, но для всех, кроме более успешных учеников в десятом классе. Ассоциации также были модерированы школьным SES, где увеличение количества социальных работников положительно сказалось на успеваемости в школах с большей долей учащихся с низким SES.Этот эффект модерации очень важно учитывать. Негативное влияние на успеваемость в школе в общей выборке может быть связано с чрезмерной представленностью социальных работников в школах с низким уровнем SES. Но даже в этом случае большее количество социальных работников в школах с низким уровнем SES могло бы позволить этим социальным работникам не только работать с большим количеством учеников, но, возможно, использовать больше стратегий продвижения и профилактики (уровень 1 и уровень 2), что могло бы объяснить, почему их большее присутствие положительно повлияло на учащихся. успеваемость в школах с низким уровнем SES.Однако это не объясняет, почему присутствие и количество социальных работников отрицательно влияет на успеваемость учащихся. Это могло произойти из-за косвенного влияния на более низкие академические ожидания со стороны классных учителей как следствие более сетевого и ориентированного на благосостояние, чем академически ориентированного школьного климата и систем поддержки; однако эта гипотеза требует дальнейшего изучения.

    В-третьих, результаты показывают, что поддержка студентов в учебе естественно зависит от типа работы, для выполнения которой нанимаются психосоциальные специалисты, и от того, с какими студентами их просят работать.В чилийских школах эти специалисты в основном нанимаются через фонды SEP или PIE. Принимая во внимание, что первый предоставляет больше ваучеров на каждого учащегося школам, которые обслуживают учащихся с более низким уровнем SES, определенных как «социально-экономически уязвимые», последний предлагает больше ваучеров на каждого учащегося, у которого официально диагностирована инвалидность. Хотя обе школы позволяют нанимать психологов и социальных работников из школы, политика SEP не ограничивает эксклюзивную работу с учащимися, принадлежащими к SEP. Напротив, политика PIE требует, чтобы школы заботились о потребностях учащихся с особыми образовательными потребностями, у которых ранее была диагностирована конкретная постоянная или временная инвалидность.На практике это означает, что профессионалы, финансируемые SEP, имеют больше свободы в диагностике, разработке и внедрении вмешательств, чем профессионалы, финансируемые PIE, которые должны разработать специализированный диагноз и разработать более индивидуализированную линию вмешательства. Тот факт, что более высокая доля психосоциальных профессионалов, нанятых на средства PIE, связана с более низкими оценками по математике и языку, поэтому может быть связано с тем фактом, что эти специалисты должны оказывать поддержку исключительно студентам с ограниченными возможностями.В связи с этим мы предлагаем, чтобы исследования будущего проанализировали влияние психологов и социальных работников, финансируемых PIE, на учащихся с диагностированной инвалидностью и без нее.

    В-четвертых, многообещающие результаты показывают, что отсев из школы является индикатором неуспеваемости. Школы, которые нанимали только психологов, только социальных работников или и того, и другого (психосоциальные пары), имели меньшую вероятность отсева учащихся в краткосрочной и долгосрочной перспективе по сравнению со школами, в которых не было нанятых психосоциальных специалистов. В Чили восьмой класс является последним классом начальной школы, и более высокие показатели отсева учащихся происходят между восьмым и девятым классами, особенно в школах, которые предоставляют только начальное образование и вынуждают учащихся менять школу.Аналогичным образом, наем большего количества психологов и социальных работников был связан с уменьшением вероятности краткосрочного и долгосрочного отсева учащихся восьмых классов. Это очень важные выводы, которые представляют собой научные доказательства в поддержку государственной политики, направленной на включение психосоциальных специалистов в обычную школьную систему. Однако к этим результатам следует относиться с осторожностью, учитывая доказательства того, что эти специалисты в основном проводят индивидуальные вмешательства уровня 3 с конкретными учащимися и не внедряют многоуровневые системы поддержки всей школы (López et al., 2020).

    Учитывая тот факт, что в развивающихся странах, таких как Чили, школьные психологи и социальные работники не обязаны иметь ученую степень для работы в школах, даже профессиональные дипломы, связанные с школьными мероприятиями, наши результаты показывают, что при надлежащем обучении общешкольным подходам и основанные на фактических данных стратегии вмешательства для адекватного удовлетворения требований текущего инклюзивного образовательного контекста, эти специалисты могли бы предоставить еще более значимую, актуальную и учитывающую культурные особенности поддержку для всех учащихся с положительными результатами для учащихся и школьных систем.Аналогичным образом, отсутствие четкой модели вмешательства и упор на разработку индивидуальных планов вмешательства, которые предусмотрены такими политиками, как PIE (Указ № 170, 2010; Ministerio de Educación, 2016) и предлагаются в качестве предложений руководящих принципов SEP. (Ministerio de Educación, 2017), затрудняет разработку мероприятий, оказывающих влияние на все школьное сообщество. В этом аспекте мы делаем вывод, что разработка мероприятий на уровне 1 и 2 может существенно способствовать улучшению таких показателей, как успеваемость и отсев из школы.Во время пандемии COVID-19 многообещающим местом было внедрение многоуровневого подхода, предложенного исследователями образования в апреле 2020 года (Claro and Mizala, 2020) и позже включенного в рекомендации Министерства образования Чили по возвращению к школе (Ministerio de Educación, 2020b).

    С другой стороны, необходимо продолжить изучение конкретных механизмов, с помощью которых школьные психологи и социальные работники помогают снизить уровень отсева. Было показано, что стратегии продвижения и вмешательства, которые поддерживают социальное и эмоциональное обучение, способствуют позитивным межличностным отношениям, развивают перспективы психического здоровья в школе и улучшают школьный климат, повышают у учащихся чувство принадлежности к школе, а также академические и социальные успехи.Было показано, что этот опыт повышает приверженность учащихся к школе и их посещаемость — факторы, которые имеют решающее значение для снижения показателей отсева (Hoagwood et al., 2007; Pate et al., 2016; Mason and Dye, 2017; Tello and Lonn, 2017; Filippello et al., 2019; Gubbels et al., 2019).

    В целом, результаты этого исследования подтверждают политику увеличения финансирования школьных психологов и социальных работников, поскольку их включение частично объясняет более высокие школьные успеваемость и меньшее количество школьных неудач при контроле индивидуальных и школьных характеристик.Однако они подчеркивают необходимость дальнейшего изучения механизмов, с помощью которых развиваются академические достижения и неуспеваемость при поддержке психологов и социальных работников в школах. Эти профессионалы, несмотря на то, что большую часть своих действий сосредоточивают на уровне 3, оказывают положительное влияние на учащихся. Это подчеркивает необходимость переформулировать эти действия с точки зрения всей школы, открывая возможность развития социально-эмоциональных навыков у учащихся через учебную программу и с более широким участием классных учителей в мероприятиях уровня 1 (Hoagwood et al., 2007). Как отметили Малхерн (2020) и О’Коннор (2018), взрослые в школе незаменимы для создания школьного климата, который способствует лучшему школьному опыту и достижениям. Однако им требуется время и место для развития этих действий в школах.

    С точки зрения политики и вмешательства, а также для широкого продвижения более основанного на фактических данных многоуровневого общешкольного подхода мы предлагаем две стратегии. Во-первых, разработку и распространение учебных модулей и всеобъемлющих руководящих принципов, особенно в контексте сертифицированных дипломов и подготовки на уровне магистра, можно было бы постепенно рассматривать как необходимые условия для формальной профессиональной работы в школах непрофессиональным персоналом.Во-вторых, политика на национальном или государственном уровне должна постепенно требовать формальной сертификации обучения методам вмешательства в школе и совершенствования наборов данных на национальном и государственном уровне — в случае Чили — Национального реестра помощников по обучению — чтобы разрешить регистрацию нескольких учебных заведений. многоуровневые вмешательства, которые школьные психологи и социальные работники должны разработать и внедрить. Это улучшит возможности для крупномасштабного мониторинга, последующих действий и оценки воздействия.

    В этом отношении ограничением данного исследования было отсутствие набора данных, из которого можно было бы сделать выводы относительно уровня или уровня вмешательств, разработанных этими профессионалами.Следовательно, в дальнейших исследованиях следует изучить влияние специалистов-психосоциальных специалистов на успеваемость учащихся с учетом типа применяемых вмешательств и доли специалистов в каждой школе (O’Connor, 2018). Еще одним ограничением исследования был перекрестный дизайн для анализа успеваемости в школе, который не позволяет выявить причинно-следственные связи между переменными исследования. Следовательно, возможным местом для будущих исследований является оценка таких эффектов с использованием продольных данных, которые также могут позволить изучить влияние непрофессионалов в школах на будущие образовательные результаты учащихся, такие как поступление, постоянство и окончание высшего образования (Poynton и Лапан, 2017; О’Коннор, 2018; Малхерн, 2020).

    Заявление о доступности данных

    Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без излишних оговорок.

    Заявление об этике

    Исследования с участием людей были рассмотрены и одобрены Папским католическим университетом Вальпараисо. Письменное информированное согласие на участие не требовалось для этого исследования в соответствии с национальным законодательством и институциональными требованиями.

    Авторские взносы

    Все перечисленные авторы внесли существенный, прямой и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее к публикации.

    Финансирование

    Мы заявляем, что представлены все источники финансирования, полученные для этого исследования. Исследование финансировалось фондами PIA-ANID CIE160009 и FONDECYT Nr. Проект 11.

    Конфликт интересов

    Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могут быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

    Дополнительные материалы

    Дополнительные материалы к этой статье можно найти в Интернете по адресу: https: // www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2021.639089/full#supplementary-material

    Список литературы

    Almonacid, C. (2000). «Educación y exclusión social: una mirada desde la experiencecia education chilena [Образование и социальная изоляция: взгляд из чилийского образовательного опыта]», под ред. П. Джентили и Г. Фриготто, La Ciudadanía Negada. Políticas de Exclusión en la Educación y el Trabajo [В гражданстве отказано. Политика исключения в образовании и на работе ] (Буэнос-Айрес: CLACSO), 159–165.

    Анайя Э. (2019). Качество образования как нестабильная занятость: анализ Латинской Америки]. Rev. Latinoam. Estud. Educ. 49, 9–34. DOI: 10.48102 / rlee.2019.49.2.15

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Аршамбо, И., Янош, М., Дюпере, В., Брау, М., и МакЭндрю, М. (2017). Индивидуальные, социальные и семейные факторы, связанные с отсевом из средней школы среди молодежи с низким SES: дифференциальные эффекты в зависимости от статуса иммигранта. Br. J. Educ. Psychol. 87, 456–477. DOI: 10.1111 / bjep.12159

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Арслан Г., Джошкун М. (2020). Субъективное благополучие учащихся, школьная деятельность и психологическая адаптация у старшеклассников: анализ латентных переменных. J. Posit. School Psychol. 4, 153–164. DOI: 10.47602 / jpsp.v4i2.231

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Аскорра, П., Лопес, В., Моралес, М., Куадрос, О., Карденас, К., и Ортис, С. (2019). Caracterizar y Fortalecer la Gestión de la Convivencia Escolar en Chile. Reporte Estudio con Profesionales de Apoyo a Nivel de la Escuela y del Sostenedor [Характеристика и усиление управления школьным климатом в Чили. Отчет об исследовании с участием специалистов по поддержке школьного и среднего уровня]. Centro de Investigación para la Educación Inclusiva.

    Астор Р. А., Бенбеништи Р. и Эстрада Дж.Н. (2009). Школьное насилие и теоретически нетипичные школы: центральная роль директора в организации безопасных школ. Am. Educ. Res. J. 46, 423–461. DOI: 10.3102 / 0002831208329598

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Баллард, К. Л., Сандер, М. А., и Климс-Дуган, Б. (2014). Связанные со школой и социально-эмоциональные результаты оказания услуг в области психического здоровья в школах. Commun. Ment. Health J. 50, 145–149. DOI: 10.1007 / s10597-013-9670-y

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Баскин, Т.В., Слатен, К. Д., Соренсон, К., Гловер-Рассел, Дж., И Мерсон, Д. Н. (2010). Улучшает ли молодежная психотерапия академические результаты? метаанализ. J. Адвокат. Psychol. 57, 290–296. DOI: 10.1037 / a0019652

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Бунк, Л., Гийселарс, Х. Дж., Ритцен, Х., Бранд-Грувель, С. (2018). Обзор взаимосвязи между показателями участия родителей и академической успеваемостью. Educ. Res. Ред. 24, 10–30. DOI: 10.1016 / j.edurev.2018.02.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Кадис Дж. И Манрикес Л. (2015). Configuración del trabajo interprofesional en psicólogos y trabajadores sociales en establecimientos municipales enmarcados en Ley SEP [Конфигурация межпрофессиональной работы школьных психологов и социальных работников в муниципальных школах, работающих с законом SEP] Дипломная работа, Pontificia Universidad Valparaólica.Catálogo Bibliográfico General PUCV . Доступно в Интернете по адресу: http://opac.pucv.cl/pucv_txt/txt-4000/UCD4083_01.pdf

    Google Scholar

    Каркамо-Васкес, Х., Ярпа-Арриагада, К., и Кастаньеда-Диас, М. (2020). Demandas y desafíos desde la visión de los profesionales que intervienen en las escuelas de la Región de uble [Требования и проблемы с точки зрения профессионалов, работающих в школах Южного региона]. Propós. Repres. 8, 1–16. DOI: 10.20511 / pyr2020.v8n2.324

    CrossRef Полный текст

    Коэн, Г. Л., Гарсия, Дж., Апфель, Н., и Мастер, А. (2006). Сокращение разрыва в расовых достижениях: социально-психологическое вмешательство. Наука 313, 1307–1310. DOI: 10.1126 / science.1128317

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Коэн, Дж., И Эспелаж, Д. Л. (2020). Чувствовать себя в безопасности в школе: предотвращение издевательств и насилия во всем мире . Кембридж: издательство Harvard Education Press.

    Google Scholar

    Коулман, Дж. С., Кэмпбелл, Э. К., Хобсон, К. Дж., Макпартленд, Ф., Настроение, А. М., Вайнфельд, Ф. Д. и др. (1966). Равенство образовательных возможностей . Вашингтон, округ Колумбия: Типография правительства США.

    Google Scholar

    Постановление № 170 (2010). Fija normas paraterminar los alumnos con necesidades Educativas especiales que serán beneficiarios de las subvenciones para Educación especial [Устанавливает стандарты для определения учащихся с особыми образовательными потребностями, которые получат ваучеры на специальное образование].Congreso de la República de Chile . Доступно в Интернете по адресу: http://bcn.cl/2hryq

    Постановление № 83 (2015). Aprueba criterios y orientaciones de adecuación curricular para estudiantes con necesidades education especiales de educationación parvularia y educationación básica [Утверждает критерии и руководящие принципы адаптации учебных программ для учащихся с особыми образовательными потребностями в детских садах и начальных школах]. Congreso de la República de Chile . Доступно в Интернете по адресу: http: // bcn.cl / 2f7b6

    Диммит, К., и Робиллард, Л. (2014). Практики, основанные на фактах: развитие просоциальных навыков и предотвращение насилия в школах K-8. Амхерст: Центр исследования и оценки результатов школьного консультирования имени Фредриксона.

    Долл, Дж. Дж., Эслами, З., и Уолтерс, Л. (2013). Понимание того, почему ученики бросают школу, согласно их собственным отчетам: их толкают или тянут, или они выпадают? сравнительный анализ семи национальных репрезентативных исследований. Sage Open. 3: 2158244013503834. DOI: 10.1177 / 2158244013503834

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Дункан, Дж. Дж., И Мурнэйн, Р. Дж. (2011). Куда идти? Рост неравенства, школы и шансы на жизнь детей 90 660. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа.

    Google Scholar

    Эраускин, К., и Бур, Р. (2013). Psicólogos en Contextos Educativos: Diez Años de Investigación [Психологи в образовательных контекстах: десять лет исследований] .Буэнос-Айрес: Редакционный проект Proyecto.

    Google Scholar

    Филипелло П., Баззаи К., Коста С. и Сорренти Л. (2019). Отказ от школы и прогулы: восприятие поведения учителя, основные психологические потребности и успеваемость. Перед. Psychol. 10: 1471. DOI: 10.3389 / fpsyg.2019.01471

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Франклин К., Ким Дж. С., Беретвас Т. С., Чжан А., Гуз С., Парк С. и др. (2017).Эффективность психосоциальных вмешательств, проводимых учителями в школах: систематический обзор и метаанализ. Clin. Детский Fam. Psychol. Ред. 20, 333–350. DOI: 10.1007 / s10567-017-0235-4

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гатика, Ф. (2016). Las intervenciones psicosociales en establecimientos educationacionales municipales уязвимые bajo el marco de la Ley SEP [Психосоциальные вмешательства в уязвимых муниципальных школах в соответствии с законом SEP]. Rev. Estud. Polít. Públicas. 3, 105–119. DOI: 10.5354 / 0719-6296.2016.41830

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Гранвик М., Пленти С. и Модин Б. (2020). Роль академической успеваемости во взаимосвязи между школьной этикой и подростковым дистрессом и агрессией: исследование девятиклассников в изолированной школьной среде Стокгольма. J. Youth Adolesc. DOI: 10.1007 / s10964-020-01199-w. [Epub перед печатью].

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Габбелс, Дж., Ван дер Пут, К., и Ассинк, М. (2019). Факторы риска прогулов школы и отсева: метааналитический обзор. J. Youth Adolesc. 48, 1637–1667. DOI: 10.1007 / s10964-019-01072-5

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Харрис, М. Б., и Франклин, К. Г. (2003). Эффекты когнитивно-поведенческого, школьного, группового вмешательства с мексиканскими американскими беременными и подростками-воспитателями. Soc. Работа Res. 27, 71–83. DOI: 10,1093 / swr / 27.2,71

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хили, С. Р., Валенте, Ю. Дж., Каэтано, С. К., Мартинс, С. С., и Санчес, З. М. (2020). Психосоциальные вмешательства в школах во всем мире и их влияние на агрессию среди детей начальной школы: систематический обзор 2010-2019. Агрессия. Viol. Behav. 55: 101486. DOI: 10.1016 / j.avb.2020.101486

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Генри, Л. М., Брайан, Дж., И Залакетт, К. П. (2017).Влияние религиозного партнерства школы, семьи и сообщества под руководством консультанта на успеваемость учащихся в городской начальной школе с высоким уровнем бедности. J. Multicult. Couns. Dev. 45, 162–182. DOI: 10.1002 / jmcd.12072

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Эрнандес, Р., и Диас, В. (2017). Thinkraciones teóricas y metodológicas para investigar sobre deserción escolar [Теоретические и методологические соображения по исследованию проблемы отсева из школ]. Perspectivas 2, 108–119.DOI: 10.22463 / 255.1315

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Хоагвуд, К. Е., Серен Олин, С., Керкер, Б. Д., Краточвилл, Т. Р., Кроу, М., и Сака, Н. (2007). Школьные вмешательства, основанные на эмпирических данных, нацелены на академическое и психическое здоровье. J. Emot. Behav. Disord. 15, 66–92. DOI: 10.1177 / 10634266070150020301

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Ячини А., Петивала А. и ДеХарт Д. (2016). Изучение неблагоприятного детского опыта среди учащихся, вторгшихся в девятый класс: последствия для предотвращения отсева из школы. Ребенок. Школы 38, 218–227. DOI: 10.1093 / cs / cdw029

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Джоррат П. и Рохас К. (2016). Interpretando Demandas Laborales Hechas a Psicólogos y Trabajadores en Liceos Adscritos a la Ley SEP [Интерпретация требований к психологам и социальным работникам, нанятым в соответствии с Законом SEP] (дипломная работа для бакалавров ). Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Catálogo Bibliográfico General PUCV.

    Кернсмит, П.Д., и Эрнандес-Йозефович, Д. М. (2011). Программа обучения сверстников с учетом гендерных аспектов для предотвращения сексуального насилия в школах. Ребенок. Школы 33, 146–157. DOI: 10.1093 / cs / 33.3.146

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Куперминц, Г., И Чан, В., Хейл, К., Джозеф, Х., и Делбассо, К. (2019). Роль школьного группового наставничества в повышении устойчивости уязвимых старшеклассников. Am. Дж. Психология сообщества 90 660. 65, 136–48. DOI: 10.1002 / ajcp.12347

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Закон № 19,873. (2003). Crea subvención educationacional pro-retención [Создает ваучер на обучение, направленное на удержание студентов]. Congreso de la República de Chile . Доступно в Интернете по адресу: http://bcn.cl/2l683

    Закон № 20,248. (2008). Establece Ley de Subvención Escolar Preferencial [Ley SEP; Устанавливает Закон о льготных школьных ваучерах]. Congreso de la República de Chile . Доступно в Интернете по адресу: http: // bcn.cl / 2f6q4

    Лей, Х., Цуй, Ю. и Чжоу, В. (2018). Взаимосвязь между вовлеченностью студентов и академической успеваемостью: метаанализ. Soc. Behav. Чел. 46, 517–528. DOI: 10.2224 / sbp.7054

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лю Дж., Пэн П. и Луо Л. (2019). Связь между социально-экономическим статусом семьи и академической успеваемостью в Китае: метаанализ. Educ. Psychol. Ред. 32, 49–76. DOI: 10.1007 / s10648-019-09494-0

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лю Р., Чжэнь, Р., Дин, Ю., Лю, Ю., Ван, Дж., Цзян, Р., и Сюй, Л. (2018). Поддержка учителей и участие в математике: роль академической самоэффективности и положительных эмоций. Educ. Psychol. 38, 3–16. DOI: 10.1080 / 01443410.2017.1359238

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лопес В., Карденас К., Фернандес-Вергара А., Гонсалес Л., Паласиос Д., Лигуэньо С. и др. (2020). Apoyos psicosociales: Avances y Desafíos de las Duplas Psicosociales SEP [Психосоциальная поддержка: достижения и проблемы психосоциальных пар SEP] .Рукопись рецензируется. Centro de Investigación para la Educación Inclusiva, Папский католический университет Вальпараисо.

    Лопес, В., и Карраско, К. (2018) «El / la psicólogo / a en educationación: un análisis desde« lo psicosocial »y la convivencia escolar [психолог в образовании: анализ из« психосоциальной »школы климат] »в Temas en Psicología Educacional: contribuciones para la formación de especialidad [Вопросы психологии образования: материалы для специализированной подготовки] , Vol.II, изд Ф. Леал (Буэнос-Айрес: Noveduc), 11–144.

    Лопес В., Карраско К., Моралес М., Аяла А., Лопес Дж. И Карми М. (2011b). Individualizando la violencia escolar: análisis de prácticas discursivas en una escuelaunicipal de la Región de Valparaíso [ Индивидуализация школьного насилия: анализ дискурсивных практик в муниципальной школе в регионе Вальпараисо, ]. Psykhe 20, 75–91. DOI: 10.4067 / S0718-22282011000200002

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Лопес, В., Oyanedel, J.C., Bilbao, M., Torres, J., Oyarzún, D., Morales, M., et al. (2017). Успеваемость и успеваемость в чилийских средних школах: посредническая роль субъективного благополучия в оценках, связанных со школой. Перед. Psychol. 8: 1189. DOI: 10.3389 / fpsyg.2017.01189

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Масито, Л. Ф., и Фитрияни, Х. (2018). Повышение самооценки учащихся по математике с помощью проблемного обучения. Маликуссале Дж.Математика. Учиться. 1, 26–30. DOI: 10.29103 / mjml.v1i1.679

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мэтьюз, Дж. С., Пониц, К. К., и Моррисон, Ф. Дж. (2009). Ранние гендерные различия в саморегуляции и академической успеваемости. J. Educ. Psychol. 101, 689–704. DOI: 10.1037 / a0014240

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Малхерн, К. (2020). Помимо учителей: оценка влияния индивидуальных консультантов на уровень образования .Рабочий документ.

    Google Scholar

    О’Коннор, П. (2018). Как школьные консультанты меняют мир к лучшему. Дельта Пхи Каппан. 99, 35–39. DOI: 10.1177 / 0031721718767858

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Организация экономического сотрудничества и развития. (2012). Результаты PISA 2012: что студенты знают и умеют: успеваемость учащихся по математике, чтению и естествознанию . Париж: Издательство ОЭСР.

    Google Scholar

    Организация экономического сотрудничества и развития.(2016). Глобальная компетенция для инклюзивного мира . Париж: Издательство ОЭСР.

    Google Scholar

    Организация экономического сотрудничества и развития. (2019). Образование вкратце 2019: Показатели ОЭСР. Париж: Издательство ОЭСР.

    Google Scholar

    Парвиайнен, М., Аунола, К., Торппа, М., Пойккеус, А., и Васалампи, К. (2020). Симптомы психологического неблагополучия и намерения бросить школу среди учащихся старших классов средней школы: личностно-ориентированный подход. Учиться. Ind. Diff. 80, 1–11. DOI: 10.1016 / j.lindif.2020.101853

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пейт К., Марас М., Уитни С. и Брэдшоу К. (2016). Изучение психосоциальных механизмов и взаимодействий: связи между эмоциональным дистрессом подростков, школьной привязанностью и успеваемостью. School Ment. Здоровье. 9, 28–43. DOI: 10.1007 / s12310-016-9202-3

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Пойнтон, Т.А., Лапан Р. Т. (2017). Стремления, достижения и влияние школьных консультантов на переход в колледж. Дж. Кунс. Dev. 95, 369–377. DOI: 10.1002 / jcad.12152

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Prafitriyani, S., Magfirah, I., Amir, N.F., Irmawati, A., and Umanailo, M.C. (2019). Влияние эмоционального интеллекта на результаты обучения математике учеников Буру 9-го класса средней школы VII класса. Внутр. J. Sci. Technol. Res. 8, 1490–1494. Доступно в Интернете по адресу: http: // www.ijstr.org/final-print/oct2019/Influence-Of-Emotional-Intelligence-On-Mat Mathematics-Learning-Outcomes-Of-Class-Vii-Middle-School-9-Buru-Students.pdf

    Google Scholar

    Прието, М. (2019). Percepciones del profesorado sobre las políticas de aseguramiento de la calidad Educativa en Chile [Восприятие учителями политики обеспечения качества образования в Чили]. Educ. Soc. Лагерь. 40, 1–20. DOI: 10.1590 / es0101-73302019189573

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Рачинский, Д., Муньос, Г., Вайнштейн, Дж., И Паскуаль, Дж. (2013). Subvención escolar preferencial (SEP) en Chile: Un intento por equilibrar la macro y micro política escolar [Льготные школьные субсидии (SEP) в Чили: попытка сбалансировать макро- и микро-школьную политику]. Rev. Iberoam. Calidad Efic. Cambio Educ. 11, 164–193. Доступно в Интернете по адресу: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol11num2/art8.pdf

    Google Scholar

    Рахми С., Надия Р., Хасиба Б. и Хидаят В.(2017). Связь между самоэффективностью по отношению к математике с математической коммуникативной способностью. Бесконечность 6, 177–182. DOI: 10.22460 / infinity.v6i2.p177-182

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Робисон, С., Джаггерс, Дж., Родс, Дж., Блэкмон, Б., и Черч, В. (2017). Корреляты образовательного успеха: предикторы отсева и окончания школы для городских учащихся в Глубоком Юге. Ребенок. Молодежь Серв. Ред. 73, 37–46. DOI: 10.1016 / j.childyouth.2016.11.031

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Руис, Л. Д., МакМахон, С. Д., и Джейсон, Л. А. (2018). Роль окружения и школьного климата в успеваемости на уровне школы. Am. J. Community Psychol. 61, 296–309. DOI: 10.1002 / ajcp.12234

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Сандовал, Э., и Ламас, М. (2017). Impacto de la Ley SEP en las escuelas: una mirada crítica y local en torno al rol de los psicólogos de la Educación [Воздействие Закона о ПСР на школы: критический и местный взгляд на роль педагогических психологов]. Paideia 61, 57–81. Доступно в Интернете по адресу: https://revistas.udec.cl/index.php/paideia/article/view/707

    Google Scholar

    Слот, П., Блесес, Д., и Дженсен, П. (2020) Язык младенцев, математика, социально-эмоциональное развитие: данные о различиях между полами и возрастом во взаимных отношениях. Перед. Psychol. 11: 580297. DOI: 10.3389 / fpsyg.2020.580297

    PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Телло, А., и Лонн, М. (2017). Роль консультантов средней школы и колледжа в поддержке психосоциальных и эмоциональных потребностей студентов колледжей из латиноамериканского региона в первом поколении. Проф. Couns. 7, 349–359. DOI: 10.15241 / amt.7.4.349

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Тапа А., Коэн Дж., Гаффи С. и Хиггинс-Д’Алессандро А. (2013). Обзор школьных исследований климата. Rev. Educ. Res. 83, 357–385. DOI: 10.3102 / 0034654313483907

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ (2007 г.). Правозащитный подход к образованию для всех . Нью-Йорк, Нью-Йорк: ЮНЕСКО-ЮНИСЕФ.

    ЮНЕСКО. (2013). Ситуация в области образования в Латинской Америке и Карибском бассейне: состояние образования в Латинской Америке и Карибском бассейне: на пути к качественному образованию для всех к 2015 году] . Сантьяго-де-Чили: OREALC / ЮНЕСКО.

    Google Scholar

    Йегер, Д. С., Уолтон, Г. М. (2011). Социально-психологические вмешательства в образование: это не волшебство. Rev. Educ. Res. 81, 267–301. DOI: 10.3102 / 0034654311405999

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    4 стратегии для образовательных учреждений | Содействие здоровому психическому, эмоциональному и поведенческому развитию детей и молодежи: национальная повестка дня

    лет метаанализов и систематических обзоров. Агрессия и агрессивное поведение, 17 (6), 540–552.

    Макклелланд, М.М., Томини, С.Л., Шмитт, С.А., и Дункан, Р.(2017). Вмешательства SEL в раннем детстве. Будущее детей, 27 (1), 33–47.

    Макфарланд, Дж., Хусар, Б., Чжан, Дж., Ван, X., Ван, К., Хайн, С., Дилиберти, М., Форрест Катальди, Э., Буллок Манн, Ф., и Бармер , AB (2019). Состояние образования 2019 . (NCES 2019-144). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр статистики образования Министерства образования США.

    МакГиллоуэй, С., Линда, Х., Ни Мейл, Г., Лодж, А., Донал, О.Н., Келли, П., Лекей, Ю., Байуотер, Т., Комиски, К., и Доннелли, М. (2010). Классные комнаты с положительным результатом, дети с положительным результатом: рандомизированное контролируемое испытание для изучения эффективности программы «Невероятные годы» по управлению классом в ирландском контексте . Дублин, Ирландия: Archways.

    Мик, С.Е., и Гиллиам, В.С. (2016). Исключение и отстранение от дошкольного образования как вопросы социальной справедливости и справедливости в отношении здоровья. NAM Перспективы . DOI: 10.31478 / 201610e.

    Мейкледжон, Дж., Филлипс, К., Фридман, М.Л., Гриффин, М.Л., Бигель, Г., Роуч, А., Фрэнк, Дж., Берк, К., Пингер, Л., Солоуэй, Г., Исберг, Р., Сибинга , Э., Гроссман, Л., и Зальцман, А. (2012). Интеграция обучения осознанности в образование до 12 лет: повышение устойчивости учителей и учеников. Внимательность (Нью-Йорк), 3 (4), 291–307.

    Мелендес-Торрес, Г.Дж., Танкред, Т., Флетчер, А., Томас, Дж., Кэмпбелл, Р., и Бонелл, К. (2018). Предотвращает ли комплексное академическое и санитарное просвещение употребление психоактивных веществ? Систематический обзор и метаанализ. Ребенок: уход, здоровье и развитие, 44 (4), 516–530.

    Мельник Б.М., Якобсон Д., Келли С., Бельеа М., Шайби Г., Смолл Л., О’Хейвер Дж. И Марсилья Ф.Ф. (2013). Пропаганда здорового образа жизни среди подростков старшей школы: рандомизированное контролируемое исследование. Американский журнал профилактической медицины, 45 (4), 407–415.

    Мельник Б.М., Якобсон Д., Келли С.А., Бельеа М.Дж., Шайби Г.К., Смолл Л., О’Хейвер Дж. А. и Марсилья Ф.Ф. (2015). Двенадцатимесячные эффекты программы COPE здорового образа жизни TEEN на избыточный вес, избыточный вес и симптомы депрессии у подростков старшей школы. Журнал школьного здравоохранения, 85 (12), 861–870.

    Мендельсон Т., Гринберг М.Т., Дариотис Дж.К., Гулд Л.Ф., Роудс Б.Л. и Лиф П.Дж. (2010). Осуществимость и предварительные результаты школьной интервенции внимательности для городской молодежи. Журнал аномальной детской психологии, 38 (7), 985–994.

    Merrill, R.M., и LeCheminant, J.D. (2016). Анализ медицинских затрат на программу оздоровления на рабочем месте в школьном округе. Профилактические медицинские отчеты, 3 , 159–165.

    Меррилл, Р.М., Слоан, А. (2014). Эффективность программы укрепления здоровья среди сотрудников школьного округа на западе США. Журнал медицины труда и окружающей среды, 56 (6), 639–644.

    .

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *